技術(shù)支持的個性化教學影響因素模型構(gòu)建

喬沛昕 侯英 童玲紅

摘? ?要： 文章采用扎根理論的方法，通過對26名中小學教師的訪談數(shù)據(jù)進行三級編碼，從教師、課程、學校和制度四個維度，構(gòu)建了包括6個直接影響因素和7個間接影響因素的技術(shù)支持的個性化教學影響因素關(guān)系模型和影響路徑模型。研究發(fā)現(xiàn)：教師的信息技術(shù)能力、教育理念及學科課程特點是影響較大的直接因素；學校的信息化教學環(huán)境不僅是直接因素，同時也影響教師的信息技術(shù)能力。教育評價制度和學校培訓制度是影響力較大的間接因素，教育評價制度直接影響教師的教育理念，學校培訓制度直接影響教師的信息技術(shù)能力、教育理念、教學能力和自我效能感等因素。依據(jù)影響路徑模型，為了促進教師開展技術(shù)支持的個性化教學，應(yīng)當加強教師能力培訓、優(yōu)化培訓模式，培養(yǎng)教師開放創(chuàng)新的教育理念，完善學校信息化教學環(huán)境，深化教育評價制度改革。

關(guān)鍵詞： 個性化教學；影響因素模型；扎根理論

新一代信息技術(shù)加速了全球教育信息化進程，全球教育正在經(jīng)歷從標準化教學向大規(guī)模個性化教學轉(zhuǎn)變1，技術(shù)支持的個性化教學將成為未來教育改革和發(fā)展的方向?；仡櫸覈鴤€性化教學研究成果發(fā)現(xiàn)，2000年以來，國內(nèi)外關(guān)于技術(shù)支持的個性化教學影響因素的研究，仍然聚焦于影響學生“學”的因素上，卻忽視了影響教師“教”的因素。對教師開展技術(shù)支持的個性化教學中出現(xiàn)的意愿低、教學設(shè)計缺乏合理性、教學效果難以達到預(yù)期等問題的原因，當前的研究仍缺乏深層次認識，更難以制定和實施有效方案進行應(yīng)對，進而阻礙了我國基礎(chǔ)教育的改革、創(chuàng)新與高質(zhì)量發(fā)展。2 筆者認為，已有研究尚不能回答兩個問題：一是哪些因素會影響教師開展技術(shù)支持的個性化教學；二是這些影響因素之間形成什么樣的關(guān)系，建立了何種作用機制。由此，本研究從教師視角出發(fā)，基于扎根理論開展質(zhì)性研究，力求探究影響教師開展技術(shù)支持的個性化教學的因素，并嘗試厘清因素之間的相互關(guān)系及作用機制，構(gòu)建技術(shù)支持的個性化教學的影響因素模型，以期為教育管理部門和學校制定相關(guān)政策和制度提供參考。

一、文獻綜述

通過對國內(nèi)外文獻資料的梳理可以發(fā)現(xiàn)，從學生視角出發(fā)的個性化教學影響因素研究較多，且部分研究較為全面和深入，如樊雅琴從環(huán)境、教師和學生特征三個維度構(gòu)建了學生個性化學習影響因素模型，并探索了諸影響因素之間的相互關(guān)系。1 但是，教師視角下分析影響因素的研究較少，且尚未有全方位構(gòu)建影響因素模型的研究成果。如馬玉霞從教師對于個性化教學的認識、責任心、教學設(shè)計和教學手段等因素分析對個性化教學的影響2；楊倩和鄭云翔從教師的教學設(shè)計能力、評估能力和教學風格等因素分析對個性化教學的影響。3 國外研究者則多從教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)4、課堂把控與決策能力5、制度障礙和認知因素6 等方面分析影響教師開展個性化教學的因素。

綜觀已有研究，國內(nèi)外學者多關(guān)注教師的能力、素養(yǎng)、認知等因素對其開展個性化教學的影響，且采用量化分析方法的研究居多；關(guān)注學校、課程、制度等維度影響因素的研究較少，鮮有聚焦技術(shù)支持的教學影響因素，且尚未形成全方位構(gòu)建影響因素模型的研究成果。本研究試圖基于扎根理論，采用質(zhì)性研究方法構(gòu)建教師視角下技術(shù)支持的個性化教學影響因素和影響路徑模型。

二、研究設(shè)計

1.研究方法

扎根理論（Ground Theory）由美國社會學家格拉斯和斯特勞斯（Glazer & Strauss）于1967年首次提出，是一種在社會科學領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的質(zhì)性研究方法。扎根理論的主要分析方法是比較，即在資料之間、理論之間進行對比，然后根據(jù)資料與理論之間的相關(guān)關(guān)系提煉出有關(guān)的類屬及其屬性；在此基礎(chǔ)上，尋找反映社會現(xiàn)象的核心概念，然后通過這些概念之間的聯(lián)系建構(gòu)相關(guān)的社會理論。7 本研究依據(jù)扎根理論的研究路徑，通過理論抽樣的程序選擇研究對象、半結(jié)構(gòu)化訪談收集資料，采用三級編碼的方式對資料進行分析，最終構(gòu)建了教師開展技術(shù)支持的個性化教學的影響因素模型。8

2.研究對象

數(shù)據(jù)資料收集工作主要集中在2021年9月至2022年3月，采用理論抽樣的程序與依據(jù)自愿性原則來選取研究對象。本研究訪談對象的抽樣工作分為三個階段：第一階段，在小學、初中和高中三個學段分別選取3位教師開展訪談，以了解不同學段教師的共性與差異；第二階段，在三個學段先后選取了10名有代表性的教師進行訪談，力求最大限度地覆蓋不同地區(qū)、不同學科教師的情況；第三階段，先后選取了7名年齡在25歲以下或50歲以上、任教學科為非升學考試科目（音樂、美術(shù)和信息科技等）的教師開展訪談，對研究結(jié)論進行完善和初步檢驗。本研究最終樣本為26名中小學教師，其中男性7人，女性19人；任教學校包括：小學9人、初中5人、高中9人、九年一貫制學校2人、特殊學校1人；樣本均為中小學一線教師，涉及13個科目。

3.資料收集

扎根理論要求研究者在收集資料的過程中跳出思維定式，不囿于現(xiàn)有理論框架與權(quán)威，以完全“開放”的心態(tài)收集資料。9 同時，為了保證研究者能夠根據(jù)實際情況靈活調(diào)整訪談內(nèi)容和進度，挖掘更多有價值的信息，研究團隊編制了半結(jié)構(gòu)化訪談提綱。訪談提綱設(shè)置了教師基本信息和教學情況兩部分：基本信息部分為封閉式問題，包括訪談對象的年齡、教齡、任教學科等個人信息；教學情況部分為開放式問題，研究者根據(jù)受訪者的回答調(diào)整接下來的提問內(nèi)容，并不斷進行追問，直至獲得有價值的信息。訪談提綱的具體問題設(shè)置，如表1所示。

在訪談過程中，研究者會對受訪者不能理解的專業(yè)術(shù)語進行解釋，并根據(jù)受訪者任教學科、表達方式等及時調(diào)整提問的內(nèi)容和重點，但不做任何提示，也不對受訪者的回答做出判斷與評價。訪談主要使用即時通信軟件（微信、QQ等），在征得了受訪者同意的前提下，研究者進行了全程錄音。另有4名受訪者因時間無法協(xié)調(diào)、保護隱私等原因，以文檔形式對訪談提綱中的問題進行了解答。訪談工作結(jié)束后，使用語音軟件對錄音進行文字轉(zhuǎn)寫，并整理了相關(guān)文檔和聊天記錄，最終獲得72475余字的訪談資料。

4.資料分析

對資料進行逐級編碼是扎根理論最重要的一個環(huán)節(jié)，也是區(qū)別于其他質(zhì)性研究方法最顯著的特征。本研究采用程序扎根理論的資料分析方法，將資料編碼分為開放式編碼、主軸編碼與選擇性編碼三個階段。

（1）開放式編碼

開放式編碼是對原始資料進行逐字逐句地分析、歸納，從相關(guān)語句或段落中提取初始概念，并將這些概念進行歸類，抽象出不同的范疇。1 本研究的開放式編碼包括三個步驟：第一，對受訪者的話語逐字逐句進行轉(zhuǎn)錄、甄別和刪減，得到有效的原始語句；第二，采用逐行編碼的方式從原始語句中提取初始概念；第三，對初始概念進行歸類，抽象出不同的初始范疇。在開放式編碼中，共得到1826條有效的原始語句，在此基礎(chǔ)上形成23個初始范疇和223個初始概念（見表2）。

（2）主軸編碼

主軸編碼是在開放式編碼生成的初始范疇的基礎(chǔ)上，不斷地分析和挖掘各范疇之間的邏輯關(guān)系，并根據(jù)類屬關(guān)系和相關(guān)關(guān)系將相近驅(qū)動因素的初級范疇歸納抽象為更高一級的主范疇。1 通過進一步歸納開放式編碼形成的25個初始范疇，共生成教師、課程、學校、制度四個維度的13個主范疇，并對每個主范疇包含的初始概念的數(shù)量以及初始概念累計出現(xiàn)的頻次進行了統(tǒng)計，如表3所示。

（3）選擇性編碼

選擇性編碼是通過對主范疇進行歸納、抽象，最終得到核心范疇，并建立核心范疇、主范疇與其他范疇之間的聯(lián)系，以“故事線”的方式來描述現(xiàn)象及其背后的驅(qū)動因素，從而發(fā)展成為一個新的、完整的理論框架。1 經(jīng)過放式編碼和主軸編碼等資料處理過程，提煉出“技術(shù)支持的個性化教學影響因素”這一核心范疇。13個主范疇與核心范疇之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)，如表4所示。

（4）編碼信度和飽和度檢驗

為了確保編碼結(jié)果的可靠性與一致性，研究團隊選取了10名受訪者的訪談資料，由編碼小組2名成員采用同步背對背方式獨立進行開放式編碼，并檢驗編碼者信度。檢驗結(jié)果顯示，歸類一致性指數(shù)（CA=0.56>0.5）和編碼信度系數(shù)（R=0.83>0.7）均處于較高水平，說明2名成員的編碼結(jié)果具有較高的信度。1

在對第26位訪談對象的資料進行編碼時，沒有出現(xiàn)新的能夠影響核心范疇的重要概念和范疇，可以認為該理論模型達到飽和狀態(tài)。為使研究結(jié)論更具科學性和說服力，研究團隊在小學、初中和高中分別選擇了1名年齡50歲以上、任教非升學考試科目的教師進行訪談，以完成飽和度檢驗。通過對3名教師的訪談資料進行編碼，未發(fā)現(xiàn)新的概念和范疇，概念之間、范疇之間也沒有新的關(guān)系，說明本研究已經(jīng)達到飽和度檢驗標準。2

三、模型構(gòu)建

1.影響因素關(guān)系模型構(gòu)建

根據(jù)三級編碼中生成的初級范疇、主范疇之間的關(guān)系以及主范疇與核心范疇之間的典型關(guān)系結(jié)構(gòu)，本研究從教師、課程、學校和制度四個維度構(gòu)建技術(shù)支持的個性化教學影響因素關(guān)系模型。關(guān)系模型包括6個直接影響因素和7個間接影響因素。在模型圖中，直接影響因素用實線表示，間接影響因素用虛線表示；主軸編碼中各個主范疇包含的初始概念累計出現(xiàn)的頻次，作為衡量主范疇影響力大小的依據(jù)，在影響因素模型中用圓的面積大小體現(xiàn)（見圖1）。

（1）教師維度

從教師維度分析，技術(shù)支持的個性化教學包括年齡、教學經(jīng)驗、教育背景和所在地區(qū)4個間接影響因素，教學能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、教育理念和自我效能感4個直接影響因素。通過影響因素模型可知，教師的信息技術(shù)能力（T6）和教育理念（T7）是該維度影響教師開展技術(shù)支持的個性化教學的兩個較大因素。

4個直接因素的影響作用表現(xiàn)為：教師的教學能力（T5）和信息技術(shù)應(yīng)用能力（T6）決定教師在教學準備和實施階段能否對個性化教學過程進行合理的設(shè)計、組織與實施，并最大限度發(fā)揮技術(shù)支持與促進個性化教學的作用；在課后能否對個性化教學效果進行全面、科學的評價。教育理念（T7）體現(xiàn)教師對技術(shù)支持的個性化教學方法的認識度和接受度，決定教師是否有意愿開展技術(shù)支持的個性化教學。自我效能感（T8）是個體對完成特定任務(wù)所具有的行為能力的自信程度，決定教師是否有意愿開展技術(shù)支持的個性化教學以及教學過程中的自信心和積極性如何。1

4個間接因素的影響作用表現(xiàn)為：教師年齡（T1）越大，學習一項新技術(shù)要花費的時間越長，信息技術(shù)應(yīng)用能力（T6）越弱，教育理念（T7）也更加趨于保守。具體表現(xiàn)為，35歲以下的教師學習新技術(shù)的速度更快，更愿意利用技術(shù)對教學方式進行優(yōu)化和創(chuàng)新，其自我效能感（T8）也明顯高于45歲以上的教師。教學經(jīng)驗（T2）豐富的教師，其個性化教學設(shè)計能力和課堂組織能力（T5）更強，但也有部分教學經(jīng)驗豐富的骨干教師堅持已有的較為成熟的教學模式，對個性化教學的有效性存疑，甚至排斥新技術(shù)在教學中的應(yīng)用（T7）。從教師的教育背景（T3）分析，學歷越高的教師，教學能力（T5）和信息技術(shù)應(yīng)用能力（T6）普遍越強，也更樂于學習、接受和應(yīng)用新的技術(shù)和教學模式（T7），對組織和開展技術(shù)支持的個性化教學更有信心（T8）；師范專業(yè)畢業(yè)的教師因為經(jīng)過較為系統(tǒng)的教育學理論、教學法和現(xiàn)代教育技術(shù)等相關(guān)課程的學習，其教學能力（T5）、信息技術(shù)應(yīng)用能力（T6）明顯優(yōu)于教齡相近的非師范專業(yè)畢業(yè)的教師，對技術(shù)在教育教學中的作用和價值也有更加深入的認知（T7），并且更有信心能夠通過使用技術(shù)有效地促進教學質(zhì)量提升（T8）。從教師所在地區(qū)（T4）分析，城市教師的教學能力（T5）與信息技術(shù)應(yīng)用能力（T6）普遍優(yōu)于農(nóng)村教師，在教育理念（T7）上表現(xiàn)為更加愿意嘗試新的技術(shù)手段和工具，開展教育教學改革的意愿和積極性更高。此外，農(nóng)村地區(qū)因為經(jīng)濟相對落后，教師所在學校的信息化環(huán)境（S1）與城市學校仍存在較大差距。

（2）課程維度

從課程維度分析，教師所授學科課程的特點（C1）成為直接因素，也是影響力較大的因素。不同學段、學科的課程教學內(nèi)容存在差別，教學目標各有側(cè)重。即使在一門課程的教學中，不同章節(jié)的教學內(nèi)容和教學目標也不盡相同。為了實現(xiàn)教學目標，教師需要依據(jù)學科課程的教學內(nèi)容來選擇教學環(huán)境、設(shè)計教學過程、確定教學策略和教學組織形式等。在學校教育中，技術(shù)選擇和應(yīng)用的基礎(chǔ)判斷邏輯就是這節(jié)課程的教學“是否需要使用技術(shù)”“使用何種技術(shù)”以及“如何使用技術(shù)”。2 教無定法，技術(shù)支持的個性化教學不可能適用于所有學科課程的全部教學內(nèi)容?？傊?，學科特點決定教師是否有開展個性化教學的需求，也決定教師是否使用、如何使用以及使用何種技術(shù)支持個性化教學。

（3）學校維度

從學校維度分析，教師所在學校的信息化教學環(huán)境（S1）是直接因素，培訓制度（S2）和激勵制度（S3）為間接因素。學校是教師開展教學的主要場域，信息化教學環(huán)境（S1）是教師開展技術(shù)支持的個性化教學的先決條件；若學校無法提供相應(yīng)的技術(shù)工具、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和教學資源等，開展技術(shù)支持的個性化教學則無能為力，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力（T6）發(fā)展也會受阻。學校制定的入職培訓、學科培訓和技術(shù)培訓等各類培訓制度（S2），對于教師教學能力（T5）和信息技術(shù)應(yīng)用能力（T6）有顯著的影響作用。經(jīng)常參加各級各類培訓的教師，其教育理念（T7）更加開放，自我效能感（T8）也更高。學校的激勵制度不但在短期內(nèi)能夠調(diào)動教師學習和應(yīng)用技術(shù)的積極性，提升教師的教學能力（T5）和信息技術(shù)應(yīng)用能力（T6）；從長期來看，激勵制度也能夠逐漸轉(zhuǎn)變教師的教育理念（T7），提升教師對于技術(shù)應(yīng)用和個性化教學方式的價值認同，增強教師開展技術(shù)支持的個性化教學的意愿。

（4）制度維度

從制度維度分析，評價制度（I1）通過對教師的教育理念（T7）產(chǎn)生直接影響，進而間接影響教師開展技術(shù)支持的個性化教學。在訪談中，部分教師將列入升學考試科目且分值占比較高的課程稱為“主科”，將分值占比較小或未列入升學考試科目的課程稱為“副科”。主科教師更加受到重視，開展教育教學改革和創(chuàng)新也能夠獲得學校更多的支持；而副科教師普遍不受重視，表現(xiàn)為課時少、培訓機會少、晉升機會少等，導致這些教師對于應(yīng)用新技術(shù)和嘗試新的教學方式缺乏動力。在教師的職稱評定、評優(yōu)評先等工作中，學生的考試成績?nèi)匀皇菍處熯M行考核和評價的最直接、最重要的依據(jù)。如若技術(shù)支持的個性化教學在短期內(nèi)無法有效地提升學生的學習成績，一些教師就會放棄這種教學方式，轉(zhuǎn)而回到已經(jīng)較為成熟的、能夠快速提升學生成績的傳統(tǒng)教學方式。在當前的教育評價制度下，教師群體中“一切為了成績”的教育理念，對技術(shù)支持的個性化教學的開展產(chǎn)生長期和深遠的負面影響。

2.影響路徑模型構(gòu)建

在影響因素中，教師維度的年齡（T1）、教學經(jīng)驗（T2）、教育背景（T3）和所在地區(qū)（T4）以及課程維度的學科特點（C1）是客觀存在的影響因素，難以作為自變量進行調(diào)節(jié)；而其他8個影響因素都可以通過一定方式進行優(yōu)化調(diào)整，進而促進教師開展技術(shù)支持的個性化教學，因此，可以作為影響路徑模型的自變量或中介變量。依據(jù)影響因素關(guān)系模型提煉形成的影響路徑模型，如圖2所示。

四、總結(jié)與討論

在訪談過程中，研究團隊對教師開展技術(shù)支持的個性化教學的現(xiàn)狀及存在的問題有了較為全面的了解，結(jié)合影響因素關(guān)系模型和影響路徑模型，提出了促進教師開展技術(shù)支持的個性化教學的建議。

1.加強教師能力培訓，優(yōu)化培訓模式

教師是教學的主導者，其教學能力和信息技術(shù)應(yīng)用能力是影響技術(shù)支持的個性化教學開展的關(guān)鍵因素。加強和優(yōu)化教師教學技能培訓需從以下三個方面著手：第一，教育管理部門和學校應(yīng)針對不同年齡、教齡的教師，分批次地組織教學能力和信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓，以解決不同年齡段教師在教學中遇到的實際問題。第二，積極組織面向不同學科教師的教育教學理論與實踐研討以及典型案例分享活動，使教師充分了解、掌握個性化教學的有效組織和實施形式以及常見問題的處理方式。第三，建立切實可行的教師培訓激勵和保障機制，鼓勵和支持全體教師積極、主動參與各級各類培訓活動，并確保各項培訓的全面推進和落實。

2.培養(yǎng)教師開放創(chuàng)新的教育理念

教育理念決定教師是否有開展技術(shù)支持的個性化教學的意愿，并影響教師對教學效果的價值判斷。培養(yǎng)教師開放創(chuàng)新的教育理念需從以下三個方面著手：第一，教育管理部門和學校應(yīng)廣泛組織開展教育理論學習和專題研討，使教師深入學習個性化教學的本質(zhì)與價值。第二，建立教學創(chuàng)新激勵機制，鼓勵教師在日常教學中積極探索、勇于嘗試新技術(shù)和新方法。第三，應(yīng)定期組織教學比賽和教學改革成果展示活動，使教師看到“新氣象”、學到“新本事”，在開放創(chuàng)新的社會和校園文化中轉(zhuǎn)變教育理念。

3.完善學校信息化教學環(huán)境

學校的信息化教學環(huán)境是教師開展技術(shù)支持的個性化教學的先決條件。訪談資料顯示，由于部分中小學校信息化基礎(chǔ)設(shè)施不完善或者設(shè)備配置較低，導致有意愿、有能力、有計劃的教師因為信息化教學環(huán)境存在諸多問題，無法順利開展技術(shù)支持的個性化教學，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展也因此受阻；并且，此類問題在農(nóng)村教師中尤為突出?！笆奈濉逼陂g，持續(xù)推動中小學校信息化教學環(huán)境的建設(shè)和優(yōu)化，為教師開展技術(shù)支持的個性化教學創(chuàng)造條件，縮小農(nóng)村學校和城市學校在信息化教學環(huán)境建設(shè)等方面的差距，應(yīng)作為我國基礎(chǔ)教育信息化工作的重心之一。

4.深化教育評價制度改革

教育評價制度確立了教師開展技術(shù)支持的個性化教學的“風向標”。當前的教育評價制度強調(diào)考試的甄別與選拔功能，將考試成績作為評價教學效果的重要依據(jù)，最終忽視了學生的個體差異和全面發(fā)展。為了減輕考試制度給學校和教師帶來的巨大壓力，國家層面，應(yīng)當深化教育制度改革，建立更加科學的人才選拔和評價制度，樹立正確的教育觀和人才培養(yǎng)觀。學校層面，應(yīng)當積極構(gòu)建促進學生全面發(fā)展的教學質(zhì)量評價體系，使教師跳出“一切為了成績”的怪圈；將學校培育為有利于教學改革與創(chuàng)新的土壤，讓更多先進的教育理念、高效的教學方法在這里生根發(fā)芽、開花結(jié)果。

Construction of the Model of Influencing Factors of Technically Supported Personalized Teaching from the Perspective of Teachers

— A Qualitative Research Based on Grounded Theory

QIAO Peixin1， HOU Ying2， TONG Linghong3

（1. College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234；2. Department of Physical and

Engineering Technology， Guilin Normal College， Guilin Guangxi， 541012；

3. College of Foreign Languages， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： According to grounded theory， through Level 3 coding of the interview data of 26 primary and secondary school teachers， this paper has constructed the influencing factors relationship model and influencing route of personalized teaching with technical support from four dimensions of teachers， curricula， school and system， which consist of 6 direct influencing factors and 7 indirect influencing factors. This study has found that teachers information technology ability， educational concept and curriculum characteristics are three main direct factors， and that the information teaching environment of schools is not only a direct factor， but also affects teachers information technology ability. Educational evaluation system and school training system are two major influential indirect factors with the former directly affecting teachers educational concept， while the latter directly affecting teachers information technology ability， educational concept， teaching ability and self-efficacy. In accordance with the influencing route model， in order to encourage teachers to carry out personalized teaching with technical support， we should enhance the training of teachers ability， optimize the training mode， cultivate teachers open and innovative educational ideas， improve the school information teaching environment， and deepen the reform of educational evaluation system.

Key words： personalized teaching，influencing factor model，grounded theory

作者簡介：喬沛昕，上海師范大學教育學院博士研究生，主要從事教師專業(yè)發(fā)展與教育信息化研究；侯英，桂林師范高等?？茖W校物理與工程技術(shù)系副教授，主要從事計算機輔助教學研究；童玲紅，上海師范大學外國語學院講師，上海師范大學教育學院博士研究生，主要從事比較教育研究。

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