教師教育發(fā)展背景下職教師資專業(yè)化培養(yǎng)路徑探析

賀艷芳　吳丹

摘要：在從新世紀大力提倡教師教育轉(zhuǎn)型到新時代全面深化教師隊伍建設改革的過程中，學歷層次高移化、培養(yǎng)方式多元化以及培養(yǎng)培訓一體化一直是我國教師教育發(fā)展所追尋的方向。然而，作為具有自身培養(yǎng)邏輯與內(nèi)在要求的職教教師教育，在此發(fā)展過程中卻遭遇到瓶頸。對職教師資培養(yǎng)專業(yè)性提升所需的知識能力結(jié)構(gòu)進行分析，發(fā)現(xiàn)其所需的知能體系是多維度、多層次的。因此，探索促進職教師資專業(yè)化培養(yǎng)的路徑，必先構(gòu)建完整的知能結(jié)構(gòu)體系，優(yōu)化培養(yǎng)培訓方式，推進職業(yè)教育相關(guān)制度的完善。

關(guān)鍵詞：教師教育;職教教師;培養(yǎng)路徑

中圖分類號：G715? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2022）05-0024-07

傳統(tǒng)意義上，我國通常把培養(yǎng)中小學、幼兒園師資的專業(yè)教育稱之為“師范教育”。新世紀之初，隨著我國新一輪的基礎教育改革，“師范教育”這一名稱被“教師教育”替代。2001年《國務院關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》出臺，第一次以官方文件的形式提出“教師教育”的概念。然而，名稱的變化不僅僅體現(xiàn)在一字之差，它更意味著“師范教育”內(nèi)涵的提升、形式的豐富以及對教師培養(yǎng)質(zhì)量的要求。2018年，《中共中央 國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》頒布。依據(jù)此文件的決策部署，教育部等五部門印發(fā)了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的通知，其中對教師的學歷層次、教師教育的培養(yǎng)形式以及培養(yǎng)培訓一體化進一步做出明確的指示。職業(yè)教育有自身的邏輯與內(nèi)在要求，職業(yè)教育教師培養(yǎng)更應該體現(xiàn)其專業(yè)化特色?；厥锥d，職教教師教育在其發(fā)展過程中遇到了瓶頸。為此，突破局限，走出特色，尋求新時代職教師資專業(yè)化培養(yǎng)路徑顯得尤為必要。

一、職教教師教育發(fā)展困境

職業(yè)教育教師作為職業(yè)教育發(fā)動、續(xù)航的“引擎”，其主要任務是培養(yǎng)各行各業(yè)的應用型人才以服務國家經(jīng)濟社會發(fā)展，同時為未來即將進入工作世界的學生提供專業(yè)知識以及專業(yè)技能，以保證其能順利勝任工作。近幾年，隨著職業(yè)教育的迅速發(fā)展，職業(yè)教育教師備受關(guān)注。如何提升職業(yè)教育教師的質(zhì)量，進而推動整個職業(yè)教育的優(yōu)化升級，其本質(zhì)還是要歸根于職教師資的培養(yǎng)。

（一）追求學歷上升而陷入“學術(shù)型”人才培養(yǎng)的桎梏

學歷層次提升作為教師教育轉(zhuǎn)型的趨勢之一，其實早在西方國家已經(jīng)出現(xiàn)。二戰(zhàn)后，為了提升戰(zhàn)后國民的科學文化素養(yǎng)，資本主義國家將提高教師學歷和受教育年限作為師范教育改革的重點。本世紀初，隨著我國人民對物質(zhì)文化需求的不斷增長，我國師范院校也呈現(xiàn)出辦學層次不斷高移的現(xiàn)象。在當今不斷呼喚“高學歷”與“高質(zhì)量”的時代，很難不讓人反思高學歷與高質(zhì)量的關(guān)系。

從初等教育普及化到高等教育普及化的進程中，師范教育可謂是居功至偉，可隨著教師教育的深入發(fā)展，其中的一些問題也浮現(xiàn)出來。區(qū)別于培養(yǎng)學術(shù)型人才的教育，職業(yè)教育致力于為國家各行各業(yè)輸送應用型人才，但學歷導向使得近年來高職院校招聘新進教師也愈發(fā)看重學歷層次，許多具有企業(yè)工作經(jīng)歷的技術(shù)技能型人才因“學歷門檻”而望塵莫及。當前，“雙師型”教師培養(yǎng)的大力提倡，急需具有工作經(jīng)歷的技術(shù)人員加入到職業(yè)教育教師隊伍中來。2019年，教育部等部門印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》指出，自2020年起，除“雙師型”職業(yè)技術(shù)師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再從未具備三年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應屆畢業(yè)生中招聘[1]。從中可以看出，對于未來職業(yè)教育教師而言，相比起學術(shù)學歷，工作經(jīng)歷更將成為其標配?？扇缃窭砟钆c實際之間的矛盾，是當前亟待突破的瓶頸之一。

（二）重視外部條件的優(yōu)質(zhì)化而忽視培養(yǎng)過程中的多元化

長期以來，師范教育一直是以封閉、定向的姿態(tài)示人，在教育普及度不高、教師需求量較大、培養(yǎng)方式側(cè)重于職前培訓且強調(diào)師德熏陶以及養(yǎng)成良好習性的情況下，封閉、定向的辦學不失為一種有效的方式。但隨著科學技術(shù)的發(fā)展以及對教師要求的提高，這一模式顯現(xiàn)出諸多弊端。比如，培養(yǎng)格局單一、學術(shù)水平不高、缺乏市場競爭意識、人才培養(yǎng)目標與社會需求脫節(jié)等等[2]。為此，有學者曾提出將師范教育的辦學主體從師范院校拓寬到綜合大學中，推動師范教育的開放式辦學，以改善其封閉帶來的弊端。即使當時業(yè)內(nèi)人士針對師范教育如何發(fā)展各執(zhí)一詞，但是將封閉、定向的師范教育提升為開放、多元的教師教育已成為學界的共識。

職業(yè)教育在其開放性辦學方面也面臨著不同層面的挑戰(zhàn)。首先是教師招聘條件。改革開放以來，我國由計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌鼋?jīng)濟，人力資源由市場配制，一方面促進了社會公平與效率提升，另一方面也加速了各領域日益競爭的局面。當前，非師范專業(yè)的學生也可通過教師資格考試進入教師行業(yè)，這使得許多一流名校學子紛紛涌入進來。面對這些有名校背景和高學歷的人才資源，一些高職院校為了提升其師資隊伍的整體質(zhì)量，往往更傾向招收這類“名校出身”的非師范生。但長此以往是否會影響職教師范生群體對其身份的認同，以及如何判斷這些有名校背景以及教師資格證書這樣的外部條件而沒有經(jīng)歷過專業(yè)化培養(yǎng)的人員能否很好地勝任教師工作是有待考究的。其次是教師培養(yǎng)過程。不論教育類型，只要是作為一種教育，其本質(zhì)就必須是育人。對于職教教師的培養(yǎng)其實更為復雜，因為他們不僅需要掌握專業(yè)的技術(shù)技能知識，更要學會如何育人;不僅需要有理性思維，更要有關(guān)愛學生的人文情懷。在“大技術(shù)觀”的背景下，職業(yè)教育承擔著促進學生從“自然人”向“文化人”“社會人”過渡的重要使命[3]。為此，作為新時代職業(yè)教育教師理應具備多種知能，擁有完整的知能結(jié)構(gòu)。因此，如何重塑人的多元性，是職教教師教育需要應對的又一現(xiàn)實難題。

此外，“校企合作”“產(chǎn)教融合”“工學結(jié)合”“知行合一”一直是職業(yè)教育所提倡的辦學理念。目前來看，多主體辦學已成為主流，但合作的深度不夠使得各主體在實踐中開放性不足。有研究表明，職業(yè)教育教師企業(yè)實踐面臨的首要難題就是企業(yè)身份認同[4]。由于許多職業(yè)教育教師在企業(yè)實踐中意識不到自身的雙重身份（教師和企業(yè)員工），只是將自己定位為教師，以應付或功利的態(tài)度將企業(yè)實踐當成一種任務去完成，導致其實踐很難服從企業(yè)的要求，效果也難以達到企業(yè)的標準。而企業(yè)出于對核心技術(shù)的保護，不會毫無保留地對教師進行培養(yǎng)，因此真正能在企業(yè)有所收獲的教師很少。此外，校企對于教師外出實踐的支持較少，使得本就教學任務較多的教師更加沒有熱情去企業(yè)學習。假若職業(yè)教育教師沒有全面、系統(tǒng)的企業(yè)實踐經(jīng)歷，其很難在教育教學中培養(yǎng)學生的專業(yè)實踐能力以及職業(yè)素養(yǎng)，更無法實現(xiàn)各主體共享共贏的局面。

（三）強調(diào)時間維度上的銜接，但忽視空間維度上的合作

傳統(tǒng)的師范教育是一種教師職前預備教育，其認為職前教育可以使師范生擁有在其整個職業(yè)生涯中履行教師職業(yè)任務所需的知識能力[5]。可隨著“終身教育”理念的深入，加之教師的教學風格是在長年累月的工作實踐中形成，教育思想也隨著社會與教育發(fā)展而不斷更新，人們漸漸意識到這種終結(jié)性的教育理念不符合歷史潮流，單單寄希望于師資培養(yǎng)階段將所有教育知識與能力傳授給學習者的想法太過局限。因此，職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的教師教育轉(zhuǎn)型應運而生。這一趨勢除了將職前培養(yǎng)作為教師教育培養(yǎng)過程中的某一個環(huán)節(jié)，還強調(diào)入職培訓以及在職培訓在教師教育培養(yǎng)過程中的重要作用，是正確引導師范教育到教師教育由靜態(tài)到動態(tài)、由終結(jié)到終身、由停滯到發(fā)展的重要轉(zhuǎn)變。

反觀職業(yè)教育的學科邏輯和辦學形式，其職教師資的培養(yǎng)理應是全方位的融合，而不僅是時間維度上的銜接。當前，提倡校企合作辦學，強調(diào)不僅學生要積極參與實習，而且教師更要赴企業(yè)參加培訓，但在實際落實中還是存在不少問題。從縱向看，職教教師教育更多還是側(cè)重于職前培養(yǎng)，職后培訓往往由于機會較少（特別是進入企業(yè)的機會）、培訓形式多以理論講座為主、培訓內(nèi)容難以指導實踐等原因而顯得力不從心。從橫向看，不論是學生實習還是教師培訓，“下不去”是關(guān)鍵問題。這一方面與校企文化和制度的差異有關(guān)，另一方面也與各主體的觀念有關(guān)。正如本文已經(jīng)提到的，有些教師在企業(yè)培訓中很難意識到自己的雙重身份，對企業(yè)沒有認同感與歸屬感，就無法認真投入到學習和培訓中去。因此，以更廣闊的視角來看待并落實職教師資培養(yǎng)一體化是努力的方向。

二、職教師資專業(yè)化培養(yǎng)的內(nèi)在要求

面對當下教師教育發(fā)展趨勢，依據(jù)職業(yè)教育的邏輯和專業(yè)特色來培養(yǎng)職教師資，提升職業(yè)教育教師的專業(yè)性，做到具體類型具體分析才是有效之舉。因此，尋求職教師資專業(yè)化培養(yǎng)的良方以促進職教教師教育發(fā)展，必先厘清職教師資專業(yè)化培養(yǎng)的內(nèi)在知識能力要求。

（一）知識維度

長期以來，我們說到專業(yè)性較強的職業(yè)時，最常想到的是醫(yī)生、律師、建筑師，而對于教師行業(yè)的專業(yè)性問題則一直存在很大爭議。很多人認為專業(yè)教師的典型特征是具有教育專長，也就是說，專業(yè)化的教師具有出色的教育表現(xiàn)和與之相應的復雜的知識結(jié)構(gòu)[6]。因此，明晰職業(yè)教育教師所需要的知識結(jié)構(gòu)類型，是培養(yǎng)職教師資、提升職教教師教育專業(yè)性的重要前提。

1.學術(shù)知識

提及學術(shù)知識，人們常常會將它與普通教育聯(lián)系在一起，似乎學術(shù)知識已經(jīng)成為普通教育的標簽、標志甚至是專利，而兩者的關(guān)系在人們的思維中也早已經(jīng)是“固化”的標配。學術(shù)知識的核心在于其學術(shù)性，表現(xiàn)為對個人學術(shù)能力的培養(yǎng)以及對理性知識的追求，其特點是非實用性、非功利性，是一種基于理性主義的本體論價值觀[7]。

作為未來的職業(yè)教育教師，其學科知識是其立足于職業(yè)教育行業(yè)的基礎，也是其理論思維得以提升、專業(yè)發(fā)展可持續(xù)的保障。因此，學術(shù)知識絕不是普通教育的專利，職業(yè)教育也同樣需要。職教教師教育應該重視學科知識的培養(yǎng)，明晰職業(yè)教育的底層邏輯和發(fā)展規(guī)律，了解職業(yè)教育教學的特點，行業(yè)、企業(yè)、專業(yè)與工作之間的相互關(guān)系以及職教師生之間的關(guān)系等。此外，培養(yǎng)職教師資對當前職業(yè)教育領域所出現(xiàn)的問題的敏銳性，以期通過全方位的學科知識學習來提升職教教師的學術(shù)水平與能力。

2.職業(yè)知識

職業(yè)知識是面向工作崗位的知識，因此在這里也可以指專業(yè)知識。與學術(shù)知識不同的是，職業(yè)知識的核心是職業(yè)性，其最終目的是推動社會經(jīng)濟發(fā)展，追求的是職業(yè)世界中的實際工作能力，具有明顯的實用性和功利性，是一種基于功利主義的工具論價值觀[8]。對職業(yè)教育教師來說，廣義上的職業(yè)知識包含兩個方面：一個是與某個特殊行業(yè)領域相關(guān)的專業(yè)知識，而另一個則是面向教師行業(yè)本身的專業(yè)知識，也可以稱作為教育教學知識。在這里，我們重點強調(diào)第一種。

職業(yè)知識是職教教師在其專業(yè)領域中的利器，精深的職業(yè)知識是職業(yè)教育教師在教育教學中樹立威望的基石，也是促進教育教學質(zhì)量提高的重要保障，更是永葆教育教學活力的重要動力。當前，職業(yè)教育教師專業(yè)知識不牢不足的問題成為職教教師專業(yè)性提升的絆腳石，不僅阻礙了教師專業(yè)能力的提升，更削弱了實踐效果。更嚴重的是，這樣的老師流入行業(yè)，必將影響學生專業(yè)能力以及實踐能力的發(fā)展。為此，加強職教教師教育的職業(yè)知識是凸顯職業(yè)教育教師特色、促進職業(yè)教育教師專業(yè)化轉(zhuǎn)型的必然之舉。

3.工作過程知識

如果說學術(shù)知識與職業(yè)知識是與“是什么”和“為什么”相關(guān)的陳述性知識，那么工作過程知識與教育教學知識則是與“怎么做”相關(guān)的程序性知識。工作過程知識的最終目的是培養(yǎng)人的職業(yè)能力，借助工作過程這一現(xiàn)實載體，將具體的工作任務與知識、技術(shù)、技能聯(lián)系起來[9]，從而提升教師或?qū)W生在真實工作環(huán)境中的專業(yè)實踐能力。

工作過程知識的作用在于銜接。長期以來，由于用普通教育的培養(yǎng)方式來培養(yǎng)職教師資，在培養(yǎng)過程中缺少企業(yè)生產(chǎn)實踐的真實體驗，從而導致職業(yè)教育教師在教學工作中找不到學術(shù)轉(zhuǎn)技術(shù)的閥門。職業(yè)教育教師，特別是專業(yè)課教師的責任之一就是培養(yǎng)學生適應真實工作世界的能力。工作過程知識往往只有在真實的工作環(huán)境中才能獲得。通過承擔某項真實的、具體的工作任務，親身經(jīng)歷將理論知識運用到實際操作，在實踐反思中累積緘默知識與經(jīng)驗知識，使得工作過程知識進一步豐富和深化。除此之外，工作過程知識遵循著職業(yè)教育人才培養(yǎng)的邏輯和規(guī)律，具有獨特的價值。因此，為加強職教教師的專業(yè)性，在職教教師的培養(yǎng)過程中注重對工作過程知識的積累顯得十分重要。

4.教育教學知識

教育教學知識是最能彰顯教師專業(yè)性的一類知識。教育教學知識作為教師知識結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，是開展教育教學工作的根基。任何教育層次或教育類型的教師都需具備教育教學知識。有學者曾說：“優(yōu)秀的科學家和專業(yè)技術(shù)人員未必能成為優(yōu)秀的教師?！盵10]其原因就在于即使科學家和專業(yè)技術(shù)人員自身具有邏輯縝密、系統(tǒng)完整的知識結(jié)構(gòu)，但若不具備知識輸出能力，無法將自身的知識傳遞出去，對于學生學習也無濟于事。千百年前，思想家韓愈就曾在《師說》中對教師這樣定義：師者，所以傳道受業(yè)解惑也。傳道被列為第一位。所謂傳道，就是教師將自身內(nèi)化的知識通過教學手段和方法傳授給學生，使學生在思維與行為方面得到完善的一個過程。而其中的教學手段和方法，在今天看來已經(jīng)通過人類長期的累積，以文字符號的形式保留下來，形成今天我們所說的教育教學知識，而這也正是提高教師教育教學能力的良方。

對于理論與實踐同等重要的職業(yè)教育來說，其人才標準必定是需要有復雜且完善的知識結(jié)構(gòu)作為支撐。因此，對于職教教師的專業(yè)化培養(yǎng)更應注重對其知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。除了要加強對學術(shù)知識、職業(yè)知識以及工作過程知識的認識外，也要注重對教育教學知識的學習，提高教育教學能力，提升職教教師的專業(yè)性。此外，豐富的教育心理學、教育社會學等知識不僅對教師的日常教育教學工作有極大的幫助，而且還有利于教師自身成長以及增加對學生的熱愛和理解。

5.人文通識教育知識

在日常生活中，與對學術(shù)知識的態(tài)度類似，人們往往也會將人文通識教育歸屬為普通教育的責任范圍，將培養(yǎng)專業(yè)性人才作為職業(yè)教育的標榜，殊不知這種對專業(yè)性的狹隘認知或許已經(jīng)成為職業(yè)教育自身發(fā)展的壁壘。長期以來，社會分工的細化促使專業(yè)性增強，為社會發(fā)展與管理帶來了巨大的收獲與便利，但與此同時，在其他方面也帶來了許多弊端。以教育為例，專門化的教育忽視了人全面發(fā)展的需求，細化的專業(yè)使得思考問題的角度變窄，單一的培養(yǎng)和訓練削弱了人適應社會的能力以及應對社會復雜變化的靈活性。近年來，“功利主義”“工具人”“片面人”等詞語在職業(yè)教育研究中頻繁出現(xiàn)，業(yè)界學者已越來越關(guān)注到這一問題。筆者以為，或許人文通識教育正好可以補足專業(yè)化培養(yǎng)模式所缺失的那一部分教育。

“人文通識教育”知識實際上是“人文教育”和“通識教育”兩種教育知識的統(tǒng)稱。人文教育旨在注重對人的精神、道德以及價值觀的培養(yǎng)，是提升人性境界、塑造理性人格、實現(xiàn)個人與社會價值的教育，是關(guān)乎人性的教育。通識教育則旨在培養(yǎng)完整的人，即不僅學有專長， 術(shù)有專攻， 而且在智力、身心和品格等方面能協(xié)調(diào)而全面地發(fā)展;不僅具有高尚的道德情操、獨立思考以及善于探究和解決問題的能力，而且能夠主動、有效地參與社會公共事務，成為具有社會責任感的公民[11]。職業(yè)教育與職教教師教育的本質(zhì)歸根到底還是教育，作為教育理應有完善心智、凈化人性以及促進全面發(fā)展的使命。人文教育中倡導的人文精神、道德、價值觀以及通識教育中倡導的融會貫通、非功利性、完整的人等都是與當今職業(yè)教育所要培養(yǎng)的“大國工匠”、高素質(zhì)技術(shù)技能型人才相匹配的。因此，在職教教師教育中加強人文通識教育，對教師和學生都大有裨益。

（二）能力緯度

除了擁有復雜的知識結(jié)構(gòu)，多維度的能力也是新時代職業(yè)教育教師所應具備的。由于新時代職教教師工作的復雜性，其能力主要包括終身學習能力、企業(yè)實踐能力、教育教學能力以及交往合作能力。

1.終身學習能力

學習能力本質(zhì)上是一種綜合能力，它是引起學習行為、維持學習活動順利進行的各種能力的組合。在當前倡導構(gòu)建學習型社會的背景下，學習能力越來越成為考察一個人綜合素質(zhì)高低的標準之一，教師作為引領社會學習風氣的重要群體理應掌握學習能力。一個具備學習能力的教師不僅體現(xiàn)在對學科知識與專業(yè)知識的學術(shù)研究上，更體現(xiàn)在企業(yè)實踐和教育教學中對真實環(huán)境與具體任務的實踐探索上;他們不僅在職前培養(yǎng)中就已養(yǎng)成良好的學習意識和方法，更在職后培訓、工作、生活中也持續(xù)保持學習動力。有學者曾對上海市首批中等專業(yè)學校正高級卓越教師群體進行過專業(yè)特征分析，發(fā)現(xiàn)這類教師在科學研究以及自我發(fā)展中都體現(xiàn)出強大的學習能力[12]。因此，優(yōu)秀的教師必定是具備終身學習能力的教師。在職教教師教育中培養(yǎng)職教師資的學習能力，不僅是提升職教教師綜合能力的路徑，更有利于他們進入工作崗位后培養(yǎng)學生的學習能力。

2.企業(yè)實踐能力

為了進一步落實校企合作、產(chǎn)教融合的辦學方針，2005年，《國務院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》指出要建立職業(yè)教育教師企業(yè)實踐制度。2014年，《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》進一步強調(diào)了企業(yè)實踐對職業(yè)教育教師的必要性。2016年，《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》正式出臺，對職業(yè)學校專業(yè)課教師以及實習指導教師的企業(yè)實踐時間做出明確規(guī)定，同時要求沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應先實踐再上崗。從這些文件中可以看出，人們對于企業(yè)實踐的重要性越來越重視，同時更說明企業(yè)實踐能力對于職業(yè)教育教師的作用。教師深入到企業(yè)，可以及時了解到行業(yè)發(fā)展的新需求，感受真實的工作情境，體驗完整的工作流程，并積累豐富的工作經(jīng)驗。這既是職業(yè)院校教師掌握工作世界動態(tài)發(fā)展的絕佳機遇，又是構(gòu)建職業(yè)院?！半p師型”教師隊伍的重要途徑[13]。但從當前職業(yè)教育教師的企業(yè)實踐現(xiàn)狀看，職教教師的企業(yè)實踐能力離預期還有很大的上升空間，企業(yè)身份的認同、功利主義的態(tài)度、校企內(nèi)部的支持等都是影響職業(yè)教師企業(yè)實踐能力質(zhì)量提升的因素。

正如醫(yī)生在人們眼中是一份具有高度專業(yè)化且不可替代的職業(yè)，是因為有大量的臨床實踐作為其專業(yè)性的支撐，而職教教師要想成為專業(yè)性強的職業(yè)，必先突出其不可替代性，將企業(yè)實踐作為其專業(yè)性的支撐，將企業(yè)實踐能力貫穿到職教教師教育的全過程，在培養(yǎng)和培訓階段都要強調(diào)企業(yè)實踐能力，才能真正培養(yǎng)出“雙師型”職教教師。

3.教育教學能力

作為以教育教學為第一要務的教師，如果擁有高深的知識，但卻不具備傳遞給學生的能力，那也不是合格的教師。長期以來，外界對教師專業(yè)性問題一直存在爭議，這在很大程度上與教師的教育教學能力分不開。一方面，學歷與經(jīng)歷已經(jīng)成為當前職業(yè)教育領域招聘教師的重要指標;另一方面，由普通教育體系培養(yǎng)出來的高學歷人才其思維邏輯與職教教師實際工作所需要的思維邏輯以及教育教學能力是否匹配，有豐富企業(yè)工作經(jīng)歷的技術(shù)技能人才是否具備教育教學能力，能否將內(nèi)化的知識清晰準確地傳達給學生等問題還有待進一步研究。

此外，我們通常在談論教師的教育教學能力時，往往更加注重教學，一是因為教學工作在教師所有工作中的占比最高，二是因為教學相比教育來說更具有可觀察性、可測評性，從而也能更好地進行改善。但是，我們不要忘記教育教學能力中教育是放在教學前面的，也就是說，教師的首要任務或者說更重要的任務是育人。育人是除了要幫助學生構(gòu)建完整的知識體系和傳授學習方法外，更重要的是加強道德修養(yǎng)。柏拉圖曾對“真正的教育”與“錯誤的教育”進行過區(qū)分，他認為：人若受過真正的教育，他就是一個最溫良、最神圣的生物，若沒有受過教育，或者受過錯誤的教育，他就是世間最難駕馭的家伙[14]。可見，即使一個人擁有很高的文化程度以及出色的技術(shù)水平，但如果沒有一顆溫良且健全的心智，也很難成為一個全面發(fā)展的人。當前，在大力倡導“中國制造”“工匠精神”的時代背景下，專業(yè)、敬業(yè)、精業(yè)無一不在反復地強調(diào)對高質(zhì)量人才的渴望與要求，“雙師型”教師秉持“教育性”為根本屬性是彰顯其“專業(yè)性”的第一要義[15]。

4.交往合作能力

從職業(yè)教育培養(yǎng)模式以及與社會和行業(yè)聯(lián)系的緊密程度可以窺見職業(yè)教育的包容性、復雜性與多元性。大到校企合作，小到團隊合作，其中都需要教師擁有溝通合作的能力，良好的溝通能力能推進職業(yè)教育的開放發(fā)展。在校企合作中，教師作為主力，應該肩負起學校和企業(yè)之間溝通交流的責任，及時準確地了解行業(yè)動態(tài)和企業(yè)需求，同時傳遞學校在人才培養(yǎng)上的需求，協(xié)助校企合作深入發(fā)展。在團隊合作中，能積極地配合團隊工作，保證團隊合作的順利開展，能夠為團隊合作做出貢獻，提升學校的發(fā)展水平。此外，提升交往合作能力是職教教師專業(yè)發(fā)展的需求，也是衡量高素質(zhì)人才的標準。

三、職教師資專業(yè)化培養(yǎng)的完善路徑

通過對教師教育轉(zhuǎn)型的梳理以及職教師資知識能力結(jié)構(gòu)的分析發(fā)現(xiàn)，職教師資的培養(yǎng)要求既有教育本身凸顯出來的部分，也有體現(xiàn)職業(yè)教育特色的部分，而基于當前教師教育轉(zhuǎn)型趨勢來看，其并不能完全適應職教教師教育專業(yè)化發(fā)展的追求。在此背景下，職教教師教育唯有乘勢而上，結(jié)合教師教育發(fā)展潮流的同時尋求自身辦學特色，才是優(yōu)化職教教師教育專業(yè)化培養(yǎng)的有效路徑。

（一）構(gòu)建完整的知能結(jié)構(gòu)體系

一份職業(yè)長期存在且不斷發(fā)展的重要因素在于其具有不可替代性，而完整的知能結(jié)構(gòu)體系正是突顯職教教師專業(yè)性的表征之一，同時也是其區(qū)別于其他職業(yè)甚至是其他教育類型教師的重要標志。隨著社會的進步與復雜化，我們對于“雙師型”人才的要求也在不斷豐富。作為完整的人的需要，我們既需要其擁有精深的教育理論與專業(yè)理論知識，也需要其具有廣博的人文通識知識;既需要在企業(yè)實踐中累積的工作過程知識，也需要在書本和實踐中獲取的教育教學知識。此外，為了跟緊時代迅速變化的速度，我們需要培養(yǎng)終身學習能力，還要擁有交往合作能力;為了更好地提升自己、服務群體，我們不僅要具備豐富的企業(yè)實踐能力，還要擁有扎實的教育教學能力。除此之外，審美能力、反思能力、創(chuàng)造能力、合作能力都是新時代職教教師所必不可少的能力。職教教師教育只有構(gòu)建了一個龐大且完善的知能結(jié)構(gòu)培養(yǎng)體系，其專業(yè)性才能得到優(yōu)化升級，其不可替代性才能在日后的實際工作中得以凸顯。

（二）優(yōu)化培養(yǎng)培訓方式

在職教教師培養(yǎng)階段，教師教育年限延長是世界教師教育發(fā)展的趨勢之一，特別是對于既要培養(yǎng)符合全面發(fā)展的素質(zhì)教育目標，又要體現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)性的職教教師教育來說是可取之策[16]。延長培養(yǎng)年限可以采用“2+2+2”的模式進行師資培養(yǎng)，即最開始的兩年時間主要以學習專業(yè)知識為主，打好專業(yè)基礎;中間的兩年時間下企業(yè)實踐，積累相關(guān)的工作過程知識和各種技術(shù)能力;最后兩年可以側(cè)重于教育理論和教育教學知識的學習，培養(yǎng)教育教學能力。針對三個部分的培養(yǎng)，同時需要相應的主體參與進來，落實多元合作的培養(yǎng)方式。在職教教師培訓階段，應協(xié)助教師做好長遠的職業(yè)規(guī)劃，鼓勵教師持續(xù)進企業(yè)學習，同時學校和企業(yè)應制定相關(guān)的制度，協(xié)調(diào)解決教師在實際教學和企業(yè)實踐中由于時間和精力造成的沖突，適當?shù)夭扇∥镔|(zhì)或精神鼓勵，消除教師的后顧之憂。

（三）推進職業(yè)教育相關(guān)制度的完善

完善的政策制度是措施落地的重要前提，也是推進問題解決的重要保障。職教師資培養(yǎng)專業(yè)化提升同樣也離不開相關(guān)政策制度的引領和保駕護航。當前，在職業(yè)教育領域中，教師專業(yè)標準、校企合作以及教師準入制度和資格認證是與職教師資培養(yǎng)息息相關(guān)的三個環(huán)節(jié)，因此，制定相關(guān)的制度有利于職教教師教育專業(yè)性升級。

首先是教師專業(yè)標準的完善?！耙越K為始”的思維模式已經(jīng)越來越獲得業(yè)界學者的認可，“以終為始”是指一種反向思維方式，強調(diào)從最終的結(jié)果出發(fā)，反向分析過程或原因，尋找關(guān)鍵因素或?qū)Σ?，采取相應策略，從而達成結(jié)果或解決問題。當前，許多職業(yè)教育專業(yè)課程都融入了這種思維方式，即對某個工作崗位的工作任務與職業(yè)能力要求先進行分析，然后依據(jù)分析內(nèi)容和結(jié)果建構(gòu)出某個職業(yè)的專業(yè)標準，并在培養(yǎng)過程中將這些理應具備的職業(yè)能力以及應達到的專業(yè)標準作為培養(yǎng)內(nèi)容，以促進其專業(yè)性。職教教師教育肩負著為將來培養(yǎng)職教教師的責任，應該對職教教師的工作任務與職業(yè)能力要求進行分析，制定出職教教師專業(yè)標準，以期更加明確培養(yǎng)內(nèi)容以及目標，提升職教師資培養(yǎng)的專業(yè)性。

其次是校企合作制度的完善。校企合作的培養(yǎng)模式已經(jīng)成為職教人的共識，但其中很多相關(guān)制度的不完善也給校企合作帶來了很大的阻力。以校企雙方內(nèi)部支持為例。當前由于缺少相關(guān)制度保障，導致許多教師會因沒有額外的時間和精力、脫產(chǎn)實踐沒有額外補貼、實踐機會需要自己尋找、企業(yè)實踐質(zhì)量不高等原因無法全身心地投入到企業(yè)實踐中，從而弱化了企業(yè)實踐中所累積的專業(yè)性。同樣，許多一線的技術(shù)技能型人才由于缺乏獲取信息的渠道、缺少相關(guān)的教育教學知識和能力以及學歷受限等因素無法進入課堂進行教學。為此，打破校企間的壁壘，建立兩者之間常態(tài)化的合作機制，給予學校教師和企業(yè)更多的優(yōu)惠政策，保障他們積極參與到校企合作中來。

再次是教師準入制度和資格認證制度的完善。提高教師的準入門檻是強調(diào)教師專業(yè)性、規(guī)范性和技術(shù)性的體現(xiàn)。當前，職業(yè)教育教師可替代性強反映出其專業(yè)性弱，因此，從源頭上進行嚴格把控是提升職教教師教育專業(yè)性的有效之舉。面對學歷與經(jīng)歷都要注重，職業(yè)教育應做出相應的區(qū)分，對于公共課教師可以側(cè)重于學歷，專業(yè)課教師則要以經(jīng)歷為主。此外，打通學歷資格與職業(yè)資格之間的封閉格局，建立起兩者之間融通與置換的空間，通過完善制度來引導教師準入制度和資格認證的優(yōu)化，并引領職教師資培養(yǎng)朝專業(yè)化發(fā)展。

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（責任編輯：楊在良）

Exploring the Professionalizing Training Path of Vocational Education Teachers

in the Context of Teacher Education Development

HE Yan-fang， WU Dan

（Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081， China）

Abstract： From the transformation of teacher education at the beginning of the new century to the comprehensively deepen reform of teacher construction at the new era， the high level of education， diversification of training methods and the integration of education and training have been the directions pursued by the development of teacher education in China. However， vocational teacher education， which has its own cultivating logic and inherent requirements， has encountered the corresponding bottlenecks in the development. The analysis of the structure of knowledge and skills required by the professionalization of vocational teacher education reveals that the system of the required knowledge and skills is multi-dimensional and multi-level. In order to explore the path to promote the professional training of vocational teacher education， it is necessary to build a complete knowledge structure system， strengthen the vertical and horizontal training methods， and improve? the related systems of vocational education.

Key words： teacher education; vocational education teachers; teachers training path