著力培養(yǎng)法治思維的日本法治教育

沈曉敏 吳璇

摘要：日本法教育的發(fā)展受到教育研究者和教師、法律實務(wù)家、政府部門三支力量的共同推進，并經(jīng)過了從司法教育轉(zhuǎn)向法教育的過程。日本法教育的突出特征在于其目標著眼于法治思維的培養(yǎng)，其內(nèi)容重在法律背后的價值和原理，其教學(xué)過程體現(xiàn)為學(xué)生自主解決現(xiàn)實生活中的利益糾紛或價值沖突。教育研究者、法律專家和教師合作開發(fā)了許多深入淺出、以小見大的教學(xué)材料，促進了法教育實踐的開展。

關(guān)鍵詞：法治教育;法治思維;日本中小學(xué);規(guī)則

作者簡介：沈曉敏，華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所博士生導(dǎo)師;吳璇，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所，博士研究生

一、推動日本法教育進程的三種力量

法治教育在日本叫作“法教育”。日本的法教育受到多方主體的共同推動，最具代表性的三支力量是社會科教育研究者和教師、律師和司法工作者等法律實務(wù)家以及法務(wù)省和文部科學(xué)省等政府部門。在三支力量的相互作用與共同努力之下，日本法教育經(jīng)歷了從司法教育向法教育的轉(zhuǎn)型過程。

首先，以筑波大學(xué)教授江口勇治為代表的社會科教育學(xué)者自20世紀90年代開始對條文中心主義的憲法教育展開批判，指出僅圍繞憲法開展的法律教育難以適應(yīng)“私事化”不斷發(fā)展、個體間權(quán)利沖突愈加嚴重的社會現(xiàn)實，學(xué)生難以運用憲法教育中獲得的權(quán)利和義務(wù)知識解決現(xiàn)實中的權(quán)利糾紛。[1][2]于是，江口等人基于對國外法律教育的研究，倡導(dǎo)發(fā)展法教育，以培養(yǎng)具有責任感且有助于構(gòu)建民主自由社會的新一代，并與一線教師合作開展法教育實驗。

日本律師聯(lián)合會則在20世紀90年代日本司法制度改革之際，推出《關(guān)于推進司法教育的決議》（1993）等報告，呼吁開展司法教育，并面向中小學(xué)開展了多種形式的司法教育實踐。此外，法院、檢察院、司法書士組織也從各自立場出發(fā)開展司法教育實踐。

進入21世紀，社會科教育學(xué)研究者、中小學(xué)教師、律師等法律實務(wù)家共同建立了“全國法教育網(wǎng)絡(luò)”，以充實發(fā)展中小學(xué)法教育。2002年關(guān)東律師協(xié)會聯(lián)合會舉辦“為了青少年的法教育”研討會（又稱“2002年宣言”），提出在“作為人權(quán)主體的個人”的法律教育基礎(chǔ)之上實施“作為主權(quán)主體的個人”的法教育，借此將法教育普及日本全國?！?002年宣言”對之后兩條脈絡(luò)的法教育都產(chǎn)生了很大影響。由司法教育轉(zhuǎn)向法教育后，不再單純強調(diào)知識習得，而是更加注重知識運用的方法與技能。2011年關(guān)東律師協(xié)會聯(lián)合會又發(fā)布《法教育指導(dǎo)綱要（案）》，強調(diào)法教育應(yīng)讓學(xué)生掌握基于自由、公正、責任等原則的思考方式，自主參與民主主義社會，并從知識、技能、態(tài)度和情意三方面列出法教育的內(nèi)容。

法務(wù)省、文部科學(xué)省對法教育的探索始于20世紀90年代末。當時日本政府將在學(xué)校推進司法教育作為國家司法制度改革的重要一環(huán)，在此背景下，法務(wù)省于2003年下設(shè)法教育研究會（后更名為法教育推進協(xié)議會），研究會于次年推出報告書《實現(xiàn)我國法教育的普及與發(fā)展——為了培育新時代自由公正社會的擔當者》，將法教育定義為“以非法律專家的普通人為對象，不是記憶法律條文和制度內(nèi)容的知識灌輸型教育，而是對法律和規(guī)則背后的價值觀、司法制度的功能和意義進行思考的思考型教育，是增強社會參與意識的社會參與型教育”，并期待每個國民都能在日常生活中主動利用法律，積極參與自由公正社會的構(gòu)建。[3]

2006年日本修訂了教育基本法，提出要重視個人價值與能力，以及遵守法律與規(guī)則的意義，培育作為主權(quán)者的必備資質(zhì)。文部科學(xué)省依據(jù)內(nèi)閣與法務(wù)省的要求，通過修訂學(xué)習指導(dǎo)要領(lǐng)，確保法教育在學(xué)校的推進。2008年學(xué)習指導(dǎo)要領(lǐng)以培養(yǎng)“生存能力”為目標，以教授法的基本原理與價值為重點，將法教育相關(guān)內(nèi)容廣泛納入中小學(xué)課程。社會科和公民科是開展法教育的主要渠道，但生活、家庭—技術(shù)、體育保健、藝術(shù)、信息、道德等學(xué)科以及特別活動也都融入了法教育內(nèi)容，力圖實現(xiàn)跨學(xué)科的法教育實踐。之后修訂的學(xué)習指導(dǎo)要領(lǐng)也都遵循了這一思路，并不斷向縱深發(fā)展。如2017年版學(xué)習指導(dǎo)要領(lǐng)提出要開展提高學(xué)生作為主權(quán)者意識的教育，培養(yǎng)學(xué)生的思考力、判斷力、表現(xiàn)力，體現(xiàn)了培養(yǎng)支撐自由公正社會的法治思維及增強社會參與意識的法教育目標?？傊?，以培養(yǎng)學(xué)生立體全面的法治素養(yǎng)為指向的日本法教育在與多門學(xué)科相融合的過程中得到推進。

當下，日本法教育的推進依然遵循多主體協(xié)同的思路，一方面，不同主體之間的協(xié)同合作愈加緊密，如法務(wù)省組織教育界與法律界學(xué)者共同開發(fā)多樣化的法教育教材，派遣檢察廳等機關(guān)職員開展面向中小學(xué)生的法教育宣傳，NPO法教育支援中心同法律專業(yè)人士和小學(xué)教師共同建設(shè)法教育教材庫;另一方面，多主體推進法教育的舉措愈加豐富，除了積極出版相關(guān)書籍和教材外，還推進教師的法教育專題研修，開發(fā)模擬法庭游戲，建設(shè)法教育資源網(wǎng)等。兩方面共同促進了日本法教育的蓬勃發(fā)展。

二、日本法教育的著眼點

（一）法教育目標著眼于法治思維的培養(yǎng)

在法教育研究會的2004年報告書中，法教育的基本目標為“培育支撐自由公正社會的法治思維”，指出法治思維是自由公正的社會得以形成的支柱，是法教育的立足點。這種法治思維的培養(yǎng)要求學(xué)生加深對法律的應(yīng)然作用的理解，培養(yǎng)解決紛爭所必需的法治素養(yǎng)，促進學(xué)生深入思考規(guī)則或法律背后的價值觀，具備積極參與公共事務(wù)的意愿。[4]法治思維在日本被視為一種技能（skill）。關(guān)東律師協(xié)會聯(lián)合會于2011年推出的《法教育指導(dǎo)綱要（案）》對于法治思維這一技能，具體列出9個細目。1.能區(qū)分事實與意見（主張）。2.能對信息的可信度進行斟酌。3.能理解爭議（論戰(zhàn)和對立）的焦點。4.能探究爭議背后的價值觀和看待事物的方式。5.能就爭議（辯論和對立）點提出主張，能區(qū)分結(jié)論與理由。理解結(jié)論和理由的關(guān)系，探討其是否妥當。能將依據(jù)與法律、價值建立關(guān)聯(lián)。6.能分析、探討與該問題或機制有關(guān)的人、受影響的人是誰，這些人受到了怎樣的影響。7.理解法律的三段論，能區(qū)分大前提、小前提、適用、結(jié)論的不同，能理解事實如何適用法律。8.能以建設(shè)性、批判性視角評價和判斷法律及法律問題。9.能基于可信的信息和合理的理由進行評價、決策和判斷。[5]

江口勇治等人將法治思維方式視為在問題解決的思維方式上再加對正當性的探討，認為問題解決的思維方式包含了把握現(xiàn)狀、分析原因、尋找對策的過程，以及對事實進行多角度的考察和探討。而法治思維則進一步對解決問題的方法是否具有正當性進行審視，從法律條文、法律原則和正義論中尋找證明其正當性的依據(jù)。江口等人分別對審判、立法、契約和談判三個方面如何體現(xiàn)法治思維進行了闡釋。審判時，假設(shè)要處罰殺人犯，那么具體怎么罰就要有法律依據(jù)，如果處罰決定在刑法規(guī)定的范圍內(nèi)就是正當?shù)?。立法（包括制定?guī)則）時，法治思維要求討論問題解決的必要性何在、解決問題的手段是否正當、有無立法權(quán)限、決議的程序是否正義等。簽訂契約和談判時的法治思維體現(xiàn)在具體內(nèi)容由相關(guān)各方協(xié)商決定，他人和國家不隨意干涉;與誰簽訂契約、含哪些內(nèi)容都要符合契約自由的原則;簽約后則必須嚴格遵守，如果發(fā)生糾紛，需由各方自己協(xié)商解決問題，為此要充分預(yù)設(shè)自己的行為將來可能帶來哪些利害得失，為防將來產(chǎn)生糾紛而要明確契約內(nèi)容。[6]

中平一義提出了一個叫作IRAC的法治推理方式，亦即法治思維方式。IRAC代表Issue（問題）、Rule（規(guī)則）、Application（適用性）、Conclusion（結(jié)論）。他認為，法治思維應(yīng)該包含這樣的思維過程：首先對于某個事件要明確什么是重要事實、是否會成為法律問題等，即明確爭議焦點（I）;對于確定的重要事實和法律問題，要了解可適用的相關(guān)法律，否則無法作出判斷（R）;而法律是通過條件（什么樣的事實適用此法）和效力（適用法律時的結(jié)果，如支付損害賠償?shù)龋﹣肀憩F(xiàn)的，要在各種法律中對事實是否符合條件作出判斷（A）;最后，根據(jù)A推導(dǎo)出法律效力的結(jié)論（C）。[7]

雖然對于法治思維的內(nèi)涵有不同的解釋，但是可以看到上述觀點具有某些共性，即法治思維關(guān)注的是如何恰當?shù)剡\用法律去解決沖突或爭議，面對的是非此即彼的復(fù)雜情境，需要經(jīng)歷從辨別信息真?zhèn)巍⑴迨聦嵳嫦?，到理清事物間關(guān)系、尋找適用法律，再到根據(jù)具體條件適度地運用法律的過程。它摒棄不分場合地簡單化使用某個法律來處理具體問題的做法，關(guān)注沖突各方的利益。可以說，法治思維與我們今天倡導(dǎo)的批判性思維、深度思維、高階思維有異曲同工之處。

（二）法教育內(nèi)容著眼于法律背后的價值和原理

如前所述，法治思維是基于自由、公正、責任等價值原則的，因此思考型法教育首先要求學(xué)生把握法律和規(guī)則背后的價值取向及司法制度的作用和意義，即著眼于對法理的理解。根據(jù)法教育研究會的報告，思考型法教育包含三方面內(nèi)容。[8]

第一，理解“自由公正的社會”的含義。法教育研究會將此定義為“擁有各種思維方式、追求不同生活方式的人們，能夠相互承認彼此的存在、尊重多樣的思維方式和生活方式、相互協(xié)作共同生活的社會”。第二，理解法律和司法制度的意義和作用，即理解法律是一種要求人們相互尊重以實現(xiàn)共生的規(guī)則，它發(fā)揮保護國民權(quán)利的作用，并通過明確國民的職責，促進每個人自律地行動，從而實現(xiàn)更富裕的生活，也就是說它不是用來限制國民行為的;司法制度則是通過將所有當事人置于平等、對等位置的公正程序，來實現(xiàn)對法律賦予的權(quán)利的救濟、處置違法行為，從而維護法律秩序。第三，基于對法律和司法意義的理解，審慎地思考和判斷自己、他人和組織的行為是否恰當，怎樣做才恰當。

為指導(dǎo)一線教師教授學(xué)生這些內(nèi)容，法律專家和法教育研究者們撰寫了許多結(jié)合具體案件來闡釋法理的法教育指導(dǎo)書。例如，在“教師與律師聯(lián)合法教育研究會”所編寫的《教室里的法教育——培養(yǎng)孩子的法治思維》一書中，圍繞操場上發(fā)生學(xué)生沖突需要制定操場使用規(guī)則這一事件，法律專家為教師提供法理解釋，并共同設(shè)計如下的思考討論活動。

思考什么是規(guī)則。讓學(xué)生理解規(guī)則不是束縛人的，而是可以給人帶來和諧美好的生活;不是事先就存在著的，而是基于需要而產(chǎn)生的。

思考為什么需要規(guī)則。由此理解不同人為追求各自幸福而自由活動時會產(chǎn)生沖突。為確保自己的幸福，每個人都要與持有不同想法和價值觀的其他個體相互接納、相互尊重，共同追求更好的生活，而不是相互排擠與爭斗。法律和規(guī)則就是使擁有不同個性的個體能夠共生、彼此尊重的約定。

思考什么是公正的規(guī)則。判斷規(guī)則是否公正要以兩個原則為前提：一是保障人的自由，二是維護個人的尊嚴。依據(jù)這兩個原則，好的規(guī)則應(yīng)該內(nèi)容明確，否則難以被遵守;規(guī)則要達到的目的及達成目的的手段必須正當。

思考該事件（解決操場沖突）需要怎樣的規(guī)則。提議讓學(xué)生首先從內(nèi)容層面思考，先要考慮操場空間的有限性與操場使用時間的分配，還要考慮規(guī)則的公正性，如果有人提出要限制某些學(xué)生在操場上玩自己喜歡的游戲，那么就要想一想對自由玩耍受到限制的學(xué)生來說，規(guī)則的目的以及達成目的的手段是否正當。其次要思考規(guī)則制定的程序是否符合民主原則，即誰來制定規(guī)則，是教師還是學(xué)生？不管用什么方法，最重要的是確保程序盡可能地符合民主原則，使各種觀點能得到充分辯論，特別是要對因規(guī)則而失去利益的“規(guī)則不利方”進行充分的解釋，并給予他們充分反駁的機會。最后，要認識到規(guī)則是可以改變的，基于某種狀況而制定的規(guī)則也要隨狀況的變化而變化。[9][10]

我國小學(xué)和初中階段《道德與法治》教材中也有關(guān)于規(guī)則的主題，也是結(jié)合生活中的沖突情境讓學(xué)生體悟規(guī)則的重要性。但是，關(guān)于規(guī)則的意義、規(guī)則的公正性等問題缺乏基于基本價值和精神的細致的法理闡釋和促進學(xué)生思考的問題設(shè)計。從培養(yǎng)法治思維的角度來看，我們的規(guī)則教育還需要反思和完善。

三、深入淺出、以小見大的法教育教材開發(fā)

思考型法教育倡導(dǎo)者們所推出的課例都是以真實的沖突事件為教材來推進對話式、探究式學(xué)習。有關(guān)法律和規(guī)則背后的價值取向及司法制度的作用和意義，是借助每一個真實的沖突事件，經(jīng)過一次次深度的對話和思考而獲得理解的。而要引發(fā)這種深度的對話和思考，首先需要有好的教材。在日本，“教材”（teaching material）一詞有別于“教科書”（textbook），教材指教師在課堂上用于實現(xiàn)教學(xué)目標的教學(xué)材料，它可以是一個真實的事件、一個虛構(gòu)的故事，也可以是一個角色游戲等，教科書則是結(jié)構(gòu)化的教材集。法律背后的價值和原理極其深奧，必須通過生動的事例和活動讓學(xué)生去領(lǐng)悟。因此，日本的教育研究者、法律專家和中小學(xué)教師為推進思考型法教育而聯(lián)合起來，站在學(xué)生的視角開發(fā)了充滿趣味性的教學(xué)材料。例如，前文提到的《教室里的法教育——培養(yǎng)孩子的法治思維》由教師和法律實務(wù)家合著，圍繞校園里發(fā)生的7個真實而典型的沖突事件來闡釋法理，設(shè)計啟發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)活動。例如，結(jié)合操場使用中發(fā)生的沖突讓學(xué)生思考規(guī)則的意義和作用，以值日生輪值中發(fā)生的問題來思考責任的公平分配原理，以同學(xué)間買賣物品引發(fā)沖突的事件理解契約的意義，等等。

日本另一位法教育研究代表人物橋本康弘以小學(xué)法教育為例，總結(jié)了思考型法教育教材的開發(fā)步驟。首先，圍繞小學(xué)生感興趣的事物設(shè)計有趣的活動。如選取“不在走廊上跑動”“不浪費食物”等與班級生活密切相關(guān)的規(guī)則，讓學(xué)生對規(guī)則進行排序。排序活動可使學(xué)生在輕松的游戲氛圍中產(chǎn)生對教學(xué)主題的探究興趣并可加深思考，讓學(xué)生產(chǎn)生真切的決策體驗。其次，制定以“法律保護的重要性”為縱軸、以“法益侵害的危險性”為橫軸的思維框架，作為支持學(xué)生將規(guī)則按重要性進行排序的“腳手架”。最后，將教學(xué)材料與上述思維框架相結(jié)合，設(shè)計并實施適合低、中、高年級的課程與教學(xué)，逐步讓學(xué)生實現(xiàn)從認識、理解再到應(yīng)用的能力跨越。[11]日本教育界和法律界的研究者之間、研究者與教師之間的密切合作，讓立足法治思維培養(yǎng)的法教育得以落地落實，使法治思維不再深不可測、高不可及。

在我國，法治思維培養(yǎng)尚未納入中小學(xué)法治教育的目標，不過“法治意識”是學(xué)生的核心素養(yǎng)之一，而法治意識實際上包含了某些法治思維的要素，如《青少年法治教育大綱》要求引導(dǎo)學(xué)生理解法律背后的價值、宗旨，增強青少年分辨是非、通過法律途徑參與國家和社會生活的意識和能力，以及強化程序思維等。但是，有關(guān)文件和教材都沒有對法治意識和法治思維的內(nèi)涵提出更具體翔實的界定，更缺乏培養(yǎng)法治思維的理論研究和教學(xué)實踐?！八季S習慣是一個從小逐漸形成的過程，法治思維只有從小開始循序漸進地予以訓(xùn)練，才能在成年形成一種自覺的思維習慣?！薄皬闹行W(xué)生的現(xiàn)實生活來說，法治思維也是他們成長發(fā)展的需求。因為孩子們的成長伴隨著與各種人的各種糾紛沖突。很多沖突交織著當事人各方不同的正當?shù)睦嫘枨螅皇峭ㄟ^責罰一方、禁止一方的行為就可以消除的?！盵12]缺乏法治思維容易使人用簡單粗暴的方式處理糾紛、解決問題，結(jié)果對一部分人的權(quán)利和社會安定產(chǎn)生新的傷害。因此，筆者呼吁我國中小學(xué)法治教育借鑒日本法教育的研究和實踐成果，加強法治思維能力的培養(yǎng)，并促進法律專家與教育界的密切合作，開發(fā)能夠深入淺出地闡釋法治理念和原則的教學(xué)材料，促進學(xué)生深度思考和探究，將我國的法治教育推向更高的水平。

參考文獻：

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[11]吳璇，沈曉敏.日本青少年法教育資源開發(fā)理念、原則與借鑒[J].青少年犯罪問題，2021（6）：133-145.