著力培養(yǎng)法治思維的日本法治教育

■ 沈曉敏 吳 璇

一、推動(dòng)日本法教育進(jìn)程的三種力量

法治教育在日本叫作“法教育”。日本的法教育受到多方主體的共同推動(dòng)，最具代表性的三支力量是社會(huì)科教育研究者和教師、律師和司法工作者等法律實(shí)務(wù)家以及法務(wù)省和文部科學(xué)省等政府部門。在三支力量的相互作用與共同努力之下，日本法教育經(jīng)歷了從司法教育向法教育的轉(zhuǎn)型過程。

首先，以筑波大學(xué)教授江口勇治為代表的社會(huì)科教育學(xué)者自20世紀(jì)90年代開始對(duì)條文中心主義的憲法教育展開批判，指出僅圍繞憲法開展的法律教育難以適應(yīng)“私事化”不斷發(fā)展、個(gè)體間權(quán)利沖突愈加嚴(yán)重的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，學(xué)生難以運(yùn)用憲法教育中獲得的權(quán)利和義務(wù)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)中的權(quán)利糾紛。于是，江口等人基于對(duì)國(guó)外法律教育的研究，倡導(dǎo)發(fā)展法教育，以培養(yǎng)具有責(zé)任感且有助于構(gòu)建民主自由社會(huì)的新一代，并與一線教師合作開展法教育實(shí)驗(yàn)。

日本律師聯(lián)合會(huì)則在20世紀(jì)90年代日本司法制度改革之際，推出《關(guān)于推進(jìn)司法教育的決議》（1993）等報(bào)告，呼吁開展司法教育，并面向中小學(xué)開展了多種形式的司法教育實(shí)踐。此外，法院、檢察院、司法書士組織也從各自立場(chǎng)出發(fā)開展司法教育實(shí)踐。

進(jìn)入21世紀(jì)，社會(huì)科教育學(xué)研究者、中小學(xué)教師、律師等法律實(shí)務(wù)家共同建立了“全國(guó)法教育網(wǎng)絡(luò)”，以充實(shí)發(fā)展中小學(xué)法教育。2002年關(guān)東律師協(xié)會(huì)聯(lián)合會(huì)舉辦“為了青少年的法教育”研討會(huì)（又稱“2002年宣言”），提出在“作為人權(quán)主體的個(gè)人”的法律教育基礎(chǔ)之上實(shí)施“作為主權(quán)主體的個(gè)人”的法教育，借此將法教育普及日本全國(guó)?！?002年宣言”對(duì)之后兩條脈絡(luò)的法教育都產(chǎn)生了很大影響。由司法教育轉(zhuǎn)向法教育后，不再單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)習(xí)得，而是更加注重知識(shí)運(yùn)用的方法與技能。2011年關(guān)東律師協(xié)會(huì)聯(lián)合會(huì)又發(fā)布《法教育指導(dǎo)綱要（案）》，強(qiáng)調(diào)法教育應(yīng)讓學(xué)生掌握基于自由、公正、責(zé)任等原則的思考方式，自主參與民主主義社會(huì)，并從知識(shí)、技能、態(tài)度和情意三方面列出法教育的內(nèi)容。

法務(wù)省、文部科學(xué)省對(duì)法教育的探索始于20世紀(jì)90年代末。當(dāng)時(shí)日本政府將在學(xué)校推進(jìn)司法教育作為國(guó)家司法制度改革的重要一環(huán)，在此背景下，法務(wù)省于2003年下設(shè)法教育研究會(huì)（后更名為法教育推進(jìn)協(xié)議會(huì)），研究會(huì)于次年推出報(bào)告書《實(shí)現(xiàn)我國(guó)法教育的普及與發(fā)展——為了培育新時(shí)代自由公正社會(huì)的擔(dān)當(dāng)者》，將法教育定義為“以非法律專家的普通人為對(duì)象，不是記憶法律條文和制度內(nèi)容的知識(shí)灌輸型教育，而是對(duì)法律和規(guī)則背后的價(jià)值觀、司法制度的功能和意義進(jìn)行思考的思考型教育，是增強(qiáng)社會(huì)參與意識(shí)的社會(huì)參與型教育”，并期待每個(gè)國(guó)民都能在日常生活中主動(dòng)利用法律，積極參與自由公正社會(huì)的構(gòu)建。

2006年日本修訂了教育基本法，提出要重視個(gè)人價(jià)值與能力，以及遵守法律與規(guī)則的意義，培育作為主權(quán)者的必備資質(zhì)。文部科學(xué)省依據(jù)內(nèi)閣與法務(wù)省的要求，通過修訂學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，確保法教育在學(xué)校的推進(jìn)。2008年學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)以培養(yǎng)“生存能力”為目標(biāo)，以教授法的基本原理與價(jià)值為重點(diǎn)，將法教育相關(guān)內(nèi)容廣泛納入中小學(xué)課程。社會(huì)科和公民科是開展法教育的主要渠道，但生活、家庭—技術(shù)、體育保健、藝術(shù)、信息、道德等學(xué)科以及特別活動(dòng)也都融入了法教育內(nèi)容，力圖實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的法教育實(shí)踐。之后修訂的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)也都遵循了這一思路，并不斷向縱深發(fā)展。如2017年版學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)提出要開展提高學(xué)生作為主權(quán)者意識(shí)的教育，培養(yǎng)學(xué)生的思考力、判斷力、表現(xiàn)力，體現(xiàn)了培養(yǎng)支撐自由公正社會(huì)的法治思維及增強(qiáng)社會(huì)參與意識(shí)的法教育目標(biāo)?？傊?，以培養(yǎng)學(xué)生立體全面的法治素養(yǎng)為指向的日本法教育在與多門學(xué)科相融合的過程中得到推進(jìn)。

當(dāng)下，日本法教育的推進(jìn)依然遵循多主體協(xié)同的思路，一方面，不同主體之間的協(xié)同合作愈加緊密，如法務(wù)省組織教育界與法律界學(xué)者共同開發(fā)多樣化的法教育教材，派遣檢察廳等機(jī)關(guān)職員開展面向中小學(xué)生的法教育宣傳，NPO法教育支援中心同法律專業(yè)人士和小學(xué)教師共同建設(shè)法教育教材庫；另一方面，多主體推進(jìn)法教育的舉措愈加豐富，除了積極出版相關(guān)書籍和教材外，還推進(jìn)教師的法教育專題研修，開發(fā)模擬法庭游戲，建設(shè)法教育資源網(wǎng)等。兩方面共同促進(jìn)了日本法教育的蓬勃發(fā)展。

二、日本法教育的著眼點(diǎn)

（一）法教育目標(biāo)著眼于法治思維的培養(yǎng)

在法教育研究會(huì)的2004年報(bào)告書中，法教育的基本目標(biāo)為“培育支撐自由公正社會(huì)的法治思維”，指出法治思維是自由公正的社會(huì)得以形成的支柱，是法教育的立足點(diǎn)。這種法治思維的培養(yǎng)要求學(xué)生加深對(duì)法律的應(yīng)然作用的理解，培養(yǎng)解決紛爭(zhēng)所必需的法治素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生深入思考規(guī)則或法律背后的價(jià)值觀，具備積極參與公共事務(wù)的意愿。法治思維在日本被視為一種技能（skill）。關(guān)東律師協(xié)會(huì)聯(lián)合會(huì)于2011年推出的《法教育指導(dǎo)綱要（案）》對(duì)于法治思維這一技能，具體列出9個(gè)細(xì)目。1.能區(qū)分事實(shí)與意見（主張）。2.能對(duì)信息的可信度進(jìn)行斟酌。3.能理解爭(zhēng)議（論戰(zhàn)和對(duì)立）的焦點(diǎn)。4.能探究爭(zhēng)議背后的價(jià)值觀和看待事物的方式。5.能就爭(zhēng)議（辯論和對(duì)立）點(diǎn)提出主張，能區(qū)分結(jié)論與理由。理解結(jié)論和理由的關(guān)系，探討其是否妥當(dāng)。能將依據(jù)與法律、價(jià)值建立關(guān)聯(lián)。6.能分析、探討與該問題或機(jī)制有關(guān)的人、受影響的人是誰，這些人受到了怎樣的影響。7.理解法律的三段論，能區(qū)分大前提、小前提、適用、結(jié)論的不同，能理解事實(shí)如何適用法律。8.能以建設(shè)性、批判性視角評(píng)價(jià)和判斷法律及法律問題。9.能基于可信的信息和合理的理由進(jìn)行評(píng)價(jià)、決策和判斷。

江口勇治等人將法治思維方式視為在問題解決的思維方式上再加對(duì)正當(dāng)性的探討，認(rèn)為問題解決的思維方式包含了把握現(xiàn)狀、分析原因、尋找對(duì)策的過程，以及對(duì)事實(shí)進(jìn)行多角度的考察和探討。而法治思維則進(jìn)一步對(duì)解決問題的方法是否具有正當(dāng)性進(jìn)行審視，從法律條文、法律原則和正義論中尋找證明其正當(dāng)性的依據(jù)。江口等人分別對(duì)審判、立法、契約和談判三個(gè)方面如何體現(xiàn)法治思維進(jìn)行了闡釋。審判時(shí)，假設(shè)要處罰殺人犯，那么具體怎么罰就要有法律依據(jù)，如果處罰決定在刑法規(guī)定的范圍內(nèi)就是正當(dāng)?shù)摹Ａ⒎ǎòㄖ贫ㄒ?guī)則）時(shí)，法治思維要求討論問題解決的必要性何在、解決問題的手段是否正當(dāng)、有無立法權(quán)限、決議的程序是否正義等。簽訂契約和談判時(shí)的法治思維體現(xiàn)在具體內(nèi)容由相關(guān)各方協(xié)商決定，他人和國(guó)家不隨意干涉；與誰簽訂契約、含哪些內(nèi)容都要符合契約自由的原則；簽約后則必須嚴(yán)格遵守，如果發(fā)生糾紛，需由各方自己協(xié)商解決問題，為此要充分預(yù)設(shè)自己的行為將來可能帶來哪些利害得失，為防將來產(chǎn)生糾紛而要明確契約內(nèi)容。

中平一義提出了一個(gè)叫作IRAC的法治推理方式，亦即法治思維方式。IRAC代表Issue（問題）、Rule（規(guī)則）、Application（適用性）、Conclusion（結(jié)論）。他認(rèn)為，法治思維應(yīng)該包含這樣的思維過程：首先對(duì)于某個(gè)事件要明確什么是重要事實(shí)、是否會(huì)成為法律問題等，即明確爭(zhēng)議焦點(diǎn)（I）；對(duì)于確定的重要事實(shí)和法律問題，要了解可適用的相關(guān)法律，否則無法作出判斷（R）；而法律是通過條件（什么樣的事實(shí)適用此法）和效力（適用法律時(shí)的結(jié)果，如支付損害賠償?shù)龋﹣肀憩F(xiàn)的，要在各種法律中對(duì)事實(shí)是否符合條件作出判斷（A）；最后，根據(jù)A推導(dǎo)出法律效力的結(jié)論（C）。

雖然對(duì)于法治思維的內(nèi)涵有不同的解釋，但是可以看到上述觀點(diǎn)具有某些共性，即法治思維關(guān)注的是如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用法律去解決沖突或爭(zhēng)議，面對(duì)的是非此即彼的復(fù)雜情境，需要經(jīng)歷從辨別信息真?zhèn)?、弄清事?shí)真相，到理清事物間關(guān)系、尋找適用法律，再到根據(jù)具體條件適度地運(yùn)用法律的過程。它摒棄不分場(chǎng)合地簡(jiǎn)單化使用某個(gè)法律來處理具體問題的做法，關(guān)注沖突各方的利益?？梢哉f，法治思維與我們今天倡導(dǎo)的批判性思維、深度思維、高階思維有異曲同工之處。

（二）法教育內(nèi)容著眼于法律背后的價(jià)值和原理

如前所述，法治思維是基于自由、公正、責(zé)任等價(jià)值原則的，因此思考型法教育首先要求學(xué)生把握法律和規(guī)則背后的價(jià)值取向及司法制度的作用和意義，即著眼于對(duì)法理的理解。根據(jù)法教育研究會(huì)的報(bào)告，思考型法教育包含三方面內(nèi)容。

第一，理解“自由公正的社會(huì)”的含義。法教育研究會(huì)將此定義為“擁有各種思維方式、追求不同生活方式的人們，能夠相互承認(rèn)彼此的存在、尊重多樣的思維方式和生活方式、相互協(xié)作共同生活的社會(huì)”。第二，理解法律和司法制度的意義和作用，即理解法律是一種要求人們相互尊重以實(shí)現(xiàn)共生的規(guī)則，它發(fā)揮保護(hù)國(guó)民權(quán)利的作用，并通過明確國(guó)民的職責(zé)，促進(jìn)每個(gè)人自律地行動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)更富裕的生活，也就是說它不是用來限制國(guó)民行為的；司法制度則是通過將所有當(dāng)事人置于平等、對(duì)等位置的公正程序，來實(shí)現(xiàn)對(duì)法律賦予的權(quán)利的救濟(jì)、處置違法行為，從而維護(hù)法律秩序。第三，基于對(duì)法律和司法意義的理解，審慎地思考和判斷自己、他人和組織的行為是否恰當(dāng)，怎樣做才恰當(dāng)。

為指導(dǎo)一線教師教授學(xué)生這些內(nèi)容，法律專家和法教育研究者們撰寫了許多結(jié)合具體案件來闡釋法理的法教育指導(dǎo)書。例如，在“教師與律師聯(lián)合法教育研究會(huì)”所編寫的《教室里的法教育——培養(yǎng)孩子的法治思維》一書中，圍繞操場(chǎng)上發(fā)生學(xué)生沖突需要制定操場(chǎng)使用規(guī)則這一事件，法律專家為教師提供法理解釋，并共同設(shè)計(jì)如下的思考討論活動(dòng)。

思考什么是規(guī)則。讓學(xué)生理解規(guī)則不是束縛人的，而是可以給人帶來和諧美好的生活；不是事先就存在著的，而是基于需要而產(chǎn)生的。

思考為什么需要規(guī)則。由此理解不同人為追求各自幸福而自由活動(dòng)時(shí)會(huì)產(chǎn)生沖突。為確保自己的幸福，每個(gè)人都要與持有不同想法和價(jià)值觀的其他個(gè)體相互接納、相互尊重，共同追求更好的生活，而不是相互排擠與爭(zhēng)斗。法律和規(guī)則就是使擁有不同個(gè)性的個(gè)體能夠共生、彼此尊重的約定。

思考什么是公正的規(guī)則。判斷規(guī)則是否公正要以兩個(gè)原則為前提：一是保障人的自由，二是維護(hù)個(gè)人的尊嚴(yán)。依據(jù)這兩個(gè)原則，好的規(guī)則應(yīng)該內(nèi)容明確，否則難以被遵守；規(guī)則要達(dá)到的目的及達(dá)成目的的手段必須正當(dāng)。

思考該事件（解決操場(chǎng)沖突）需要怎樣的規(guī)則。提議讓學(xué)生首先從內(nèi)容層面思考，先要考慮操場(chǎng)空間的有限性與操場(chǎng)使用時(shí)間的分配，還要考慮規(guī)則的公正性，如果有人提出要限制某些學(xué)生在操場(chǎng)上玩自己喜歡的游戲，那么就要想一想對(duì)自由玩耍受到限制的學(xué)生來說，規(guī)則的目的以及達(dá)成目的的手段是否正當(dāng)。其次要思考規(guī)則制定的程序是否符合民主原則，即誰來制定規(guī)則，是教師還是學(xué)生？不管用什么方法，最重要的是確保程序盡可能地符合民主原則，使各種觀點(diǎn)能得到充分辯論，特別是要對(duì)因規(guī)則而失去利益的“規(guī)則不利方”進(jìn)行充分的解釋，并給予他們充分反駁的機(jī)會(huì)。最后，要認(rèn)識(shí)到規(guī)則是可以改變的，基于某種狀況而制定的規(guī)則也要隨狀況的變化而變化。

我國(guó)小學(xué)和初中階段《道德與法治》教材中也有關(guān)于規(guī)則的主題，也是結(jié)合生活中的沖突情境讓學(xué)生體悟規(guī)則的重要性。但是，關(guān)于規(guī)則的意義、規(guī)則的公正性等問題缺乏基于基本價(jià)值和精神的細(xì)致的法理闡釋和促進(jìn)學(xué)生思考的問題設(shè)計(jì)。從培養(yǎng)法治思維的角度來看，我們的規(guī)則教育還需要反思和完善。

三、深入淺出、以小見大的法教育教材開發(fā)

思考型法教育倡導(dǎo)者們所推出的課例都是以真實(shí)的沖突事件為教材來推進(jìn)對(duì)話式、探究式學(xué)習(xí)。有關(guān)法律和規(guī)則背后的價(jià)值取向及司法制度的作用和意義，是借助每一個(gè)真實(shí)的沖突事件，經(jīng)過一次次深度的對(duì)話和思考而獲得理解的。而要引發(fā)這種深度的對(duì)話和思考，首先需要有好的教材。在日本，“教材”（teaching material）一詞有別于“教科書”（textbook），教材指教師在課堂上用于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)材料，它可以是一個(gè)真實(shí)的事件、一個(gè)虛構(gòu)的故事，也可以是一個(gè)角色游戲等，教科書則是結(jié)構(gòu)化的教材集。法律背后的價(jià)值和原理極其深?yuàn)W，必須通過生動(dòng)的事例和活動(dòng)讓學(xué)生去領(lǐng)悟。因此，日本的教育研究者、法律專家和中小學(xué)教師為推進(jìn)思考型法教育而聯(lián)合起來，站在學(xué)生的視角開發(fā)了充滿趣味性的教學(xué)材料。例如，前文提到的《教室里的法教育——培養(yǎng)孩子的法治思維》由教師和法律實(shí)務(wù)家合著，圍繞校園里發(fā)生的7個(gè)真實(shí)而典型的沖突事件來闡釋法理，設(shè)計(jì)啟發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)活動(dòng)。例如，結(jié)合操場(chǎng)使用中發(fā)生的沖突讓學(xué)生思考規(guī)則的意義和作用，以值日生輪值中發(fā)生的問題來思考責(zé)任的公平分配原理，以同學(xué)間買賣物品引發(fā)沖突的事件理解契約的意義，等等。

日本另一位法教育研究代表人物橋本康弘以小學(xué)法教育為例，總結(jié)了思考型法教育教材的開發(fā)步驟。首先，圍繞小學(xué)生感興趣的事物設(shè)計(jì)有趣的活動(dòng)。如選取“不在走廊上跑動(dòng)”“不浪費(fèi)食物”等與班級(jí)生活密切相關(guān)的規(guī)則，讓學(xué)生對(duì)規(guī)則進(jìn)行排序。排序活動(dòng)可使學(xué)生在輕松的游戲氛圍中產(chǎn)生對(duì)教學(xué)主題的探究興趣并可加深思考，讓學(xué)生產(chǎn)生真切的決策體驗(yàn)。其次，制定以“法律保護(hù)的重要性”為縱軸、以“法益侵害的危險(xiǎn)性”為橫軸的思維框架，作為支持學(xué)生將規(guī)則按重要性進(jìn)行排序的“腳手架”。最后，將教學(xué)材料與上述思維框架相結(jié)合，設(shè)計(jì)并實(shí)施適合低、中、高年級(jí)的課程與教學(xué)，逐步讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)從認(rèn)識(shí)、理解再到應(yīng)用的能力跨越。日本教育界和法律界的研究者之間、研究者與教師之間的密切合作，讓立足法治思維培養(yǎng)的法教育得以落地落實(shí)，使法治思維不再深不可測(cè)、高不可及。

在我國(guó)，法治思維培養(yǎng)尚未納入中小學(xué)法治教育的目標(biāo)，不過“法治意識(shí)”是學(xué)生的核心素養(yǎng)之一，而法治意識(shí)實(shí)際上包含了某些法治思維的要素，如《青少年法治教育大綱》要求引導(dǎo)學(xué)生理解法律背后的價(jià)值、宗旨，增強(qiáng)青少年分辨是非、通過法律途徑參與國(guó)家和社會(huì)生活的意識(shí)和能力，以及強(qiáng)化程序思維等。但是，有關(guān)文件和教材都沒有對(duì)法治意識(shí)和法治思維的內(nèi)涵提出更具體翔實(shí)的界定，更缺乏培養(yǎng)法治思維的理論研究和教學(xué)實(shí)踐。“思維習(xí)慣是一個(gè)從小逐漸形成的過程，法治思維只有從小開始循序漸進(jìn)地予以訓(xùn)練，才能在成年形成一種自覺的思維習(xí)慣。”“從中小學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活來說，法治思維也是他們成長(zhǎng)發(fā)展的需求。因?yàn)楹⒆觽兊某砷L(zhǎng)伴隨著與各種人的各種糾紛沖突。很多沖突交織著當(dāng)事人各方不同的正當(dāng)?shù)睦嫘枨?，不是通過責(zé)罰一方、禁止一方的行為就可以消除的?！比狈Ψㄖ嗡季S容易使人用簡(jiǎn)單粗暴的方式處理糾紛、解決問題，結(jié)果對(duì)一部分人的權(quán)利和社會(huì)安定產(chǎn)生新的傷害。因此，筆者呼吁我國(guó)中小學(xué)法治教育借鑒日本法教育的研究和實(shí)踐成果，加強(qiáng)法治思維能力的培養(yǎng)，并促進(jìn)法律專家與教育界的密切合作，開發(fā)能夠深入淺出地闡釋法治理念和原則的教學(xué)材料，促進(jìn)學(xué)生深度思考和探究，將我國(guó)的法治教育推向更高的水平。