法治教育的意義重構(gòu)與精神超越

■ 翟毅斌

當一個孩子說“這玩具是我的”，這反映了隱含的產(chǎn)權(quán)法思想；或是“你答應(yīng)過我，怎能耍賴”，這反映了隱含的契約法思想；或是“他插隊，他是排在我后面的”，這反映了隱含的侵權(quán)法思想……既然每個孩子的心智里都潛藏了法治的意識和情感，那么每個孩子對于法治都該有一種必然的認識，這種認識既是秩序的啟蒙，也是正義的探求。

一、公道關(guān)系的啟蒙

社會成型以前，在自然法的統(tǒng)治下，人們關(guān)心的是怎么活著，想著如何續(xù)命、尋找食物，在保存自我的同時不去傷害他人。而當社會建立以后，人與人之間原本在自然狀態(tài)中的平等消失了，人開始有了攻擊和自衛(wèi)的理由，有了個體間的敵對狀態(tài)。于是出現(xiàn)失范的行為，而每個人又都以自己的偏愛去解決沖突，導(dǎo)致爭端四起。為避免這種惡化，就需要基于共同體的善來制定和執(zhí)行必要的法律，以最大程度上保護人的生命和利益。換句話說，是社會讓人失掉了平等，而只有通過法律才能恢復(fù)。

可見，在人為法律建立公道關(guān)系之前，就已經(jīng)有了公道關(guān)系的可能性存在，所以，法治教育實則是一種公道關(guān)系的追溯。如果一個孩子被人撞了，那么對他來說，他會在意對方是不是故意的。即使撞得很輕，可若是故意的，那也大大不同于更嚴重的意外傷害。無疑，道德評價會受到這種差別的影響。這種人性內(nèi)隱了公道關(guān)系的爭持和法治的情感需求。因此，法治教育旨在將每個學(xué)生的行為差別里嵌入平等之思，這不僅構(gòu)成了道德生活的基礎(chǔ)，還充斥著他們的整個社會網(wǎng)絡(luò)。

二、從一般性規(guī)則出發(fā)

法治教育并不針對某個特定的具體事實，而是關(guān)于一般性的正當行為規(guī)則，以應(yīng)對我們周遭的環(huán)境。法治考慮共同體及其抽象的行為，而不考慮個別的人及具體的行為，有些事是以人們不可預(yù)見的方式發(fā)生變化的，“任何人都不可能知道大社會之整體活動秩序立基于其上的所有的特定事實”。也就是說，人們無力預(yù)見某件事的未來，人們只是假定法治能夠平等待人。正是這種對未來的無力預(yù)見，使得人們愿意將法治作為一種生存手段、一種合作方法、一種普世性的規(guī)范科學(xué)。例如，在疫情的高峰期，人們永遠不可能就誰應(yīng)當首先得到醫(yī)治而達成共識；但是人們都覺得，如果醫(yī)生遵從某種高效率的法治秩序給大家看病，這對大家都有利。當人們明白這個道理后就容易達成共識，所以法治提供的是一種手段，服務(wù)于無數(shù)大眾的不同目的，而不服務(wù)于任何特定的單個目的。在服務(wù)于多種目的的工具中，法律很可能是繼語言之后又一個有助于人類實現(xiàn)多種目的的工具。所以法治教育從一般性規(guī)則出發(fā)，是一般性知識的引導(dǎo)，而不是對特定的具體事件進行確定。從一般性規(guī)則出發(fā)，意味著“社會成了仲裁人，用明確不變的法規(guī)來公正地和同等地對待一切當事人”。法治教育必然指涉意志的普遍性和對象的普遍性，學(xué)生通過學(xué)習(xí)既定而公開的法律，促進普遍正義的交互性，法律進而成了學(xué)生社會性結(jié)合的條件。

法治教育能否在學(xué)生那里產(chǎn)生權(quán)威、使其信服，取決于學(xué)生是否將自己視為所要服從的法律的創(chuàng)制者，否則，形式合法性就失去了其正統(tǒng)性。若想通過法治教育引導(dǎo)學(xué)生的行為，就必須讓學(xué)生成為民主的參與者。由此，法治教育的內(nèi)容可作學(xué)情化、日?；幚恚热缱寣W(xué)生學(xué)習(xí)和解讀法律，以此為基準，對照著修訂出符合自身生活需要的具體規(guī)則，即哈耶克所說的一種“自生自發(fā)秩序的規(guī)則”，運用在學(xué)生的日常生活中，規(guī)劃他們的行動，從而強化個人自治和尊嚴。

三、增進預(yù)期的確定性

從社會學(xué)的角度來看，法律的主要功能在于建立和保持一種穩(wěn)定的預(yù)期，只有在比較穩(wěn)定的預(yù)期下，社會才能正常運作，即人的一切社會活動總是建立在我們認為比較靠譜的預(yù)期之上的。法治意味著求秩序、求穩(wěn)定，意味著一種保守的社會力量。法治的這種效用，在許多領(lǐng)域保障著這個社會不會突然地改換模樣，以致失去我們賦予的意義。這么看來，法律只不過在保障著、伴隨著、矯正著自然關(guān)系而已。伴隨教育實踐的不斷創(chuàng)新，不同的聲音來自四面八方，學(xué)生們已經(jīng)迫不及待又自然而然地參與到社會生活的驟變之中。法治教育并不是要培養(yǎng)整齊劃一的紀律主義者，更不是把實踐智慧視為糟粕，而是要在尊重學(xué)生創(chuàng)造力的同時，限制非理性的肆意行為，讓學(xué)生在價值多元的文化環(huán)境中建立起穩(wěn)定的社會預(yù)期，以習(xí)慣法治社會的生活，發(fā)展穩(wěn)定的社會人格。

在法治教育中，主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容是對不正當行為的禁令，是一種否定性的規(guī)則。因為規(guī)則必須適用于未知其數(shù)的未來情勢，以一種否定性來預(yù)防非正義，是對可確定的領(lǐng)域提供保護，進而保護人的合法預(yù)期。相反，若用肯定性的一般性規(guī)則來規(guī)定具體由誰來承擔(dān)一項義務(wù)，比如去扶助摔倒的老人，或去見義勇為，是很困難的。此外，法治教育并不完全根除生活的不確定性，而只是為人們提供一個機遇。從知識、情感、技能上，幫助學(xué)生看清事物的真相，有時還得看到事物所呈現(xiàn)的假象，并能以遙遠的憂患來制衡當前，幫助學(xué)生保持一個較穩(wěn)定的社會預(yù)期，以作好步入社會的思想準備。

四、借助兒童的風(fēng)俗

在沒有法治的日子里，由于社會生活的需要，總會形成一些風(fēng)俗習(xí)慣，有時也起到了法治的作用。在較為簡單的社會里，這些風(fēng)俗習(xí)慣甚至比成文的法律更有效。真正的法治社會是用法律去改革法律所建立的東西，用風(fēng)俗去改變風(fēng)俗所確定的東西。兒童也有自己的“風(fēng)俗”，比如不節(jié)制、不約束自己，也常常意識不到規(guī)范的存在，這些自然原始的激情，形成了非常規(guī)的兒童“風(fēng)俗”。法治教育絕不可用法律去硬改風(fēng)俗，而要引導(dǎo)人們自己去改變，其實用溫和的手段一樣能達到目的。風(fēng)俗隨從法律，是因為人們常常缺乏足夠的公道心和判斷力，所以要讓每個人的生活里充溢法治，才有助于一個民族的好風(fēng)俗和好性格的養(yǎng)成。法律隨從風(fēng)俗，則是為了利用風(fēng)俗促進社會的成熟。風(fēng)俗就是兒童的生長史，是他們的傳統(tǒng)意識，應(yīng)將此作為現(xiàn)代法治教育的延續(xù)性力量，用法治教育串聯(lián)起兒童的生活。

除了共同的道德準則之外，每個地方都有一些特殊性，使其必須以特殊的方式來規(guī)劃自己的秩序，有些民族生來就能服從法律，而有些民族等上千年之久也還是做不到，所以柏拉圖拒絕為阿加狄亞人和昔蘭尼人制定法律，他知道這兩個民族習(xí)慣了富有，不能夠忍受平等。如果法治教育與本土的風(fēng)俗不協(xié)調(diào)，就需要更多的強制力才能貫徹下去。有人不理解法治教育為何可以圍繞地方課程來開展，只有當一方水土養(yǎng)一方人時，我們才恍然，原來法治應(yīng)便利于人的當下行為，而不是給生活添麻煩。法治不該是純粹的權(quán)力作用，而是應(yīng)需而生，即適用于特定地域的特定人群。法治教育可以從地方性知識入手，密切結(jié)合自然與政治環(huán)境，如氣候、土壤、宗教、政體、人口、生活習(xí)性等，以生動平易的方式喚起學(xué)生的法治興趣、道德觀念，由此才能打破法治教育高高在上的距離感和生硬的教義形象。

五、體驗超理性價值

法治的確促進了理性化，為社會提供維持其內(nèi)部團結(jié)所需要的構(gòu)型，更以其穩(wěn)定性制約著未來。可人們常常用世俗理性的模式來認識現(xiàn)代法律的特征，把法律視為無情的規(guī)則、履職的機器，就像馬克斯·韋伯所說的科層制。人們依法行事，計算行為后果，權(quán)衡彼此的利益，而后一味任用理智，壓抑愛和信仰，故而輕視了法律被置于其中的語境，更忽略了法律中某些超越了理性的要素。當情感生命力枯竭，法律也將褪色為僵枯的法條。其實，在法律與各種事物的種種關(guān)系之中，暗藏著法的精神。例如，古時的中國，婦女生育力強，人口繁衍快，在有限的土地上，無論怎樣開墾，都只能勉強維生，以至于人的生計很不穩(wěn)定，所以最好的辦法是使老百姓普遍從事農(nóng)業(yè)，以保障各自的溫飽。在這種情況下，奢侈是危險且有害的，所以中國歷來就有關(guān)于節(jié)儉的傳統(tǒng)法律，鼓勵人的勤勉，以預(yù)防由奢侈衍生出的更為麻煩的人禍，甚至有的皇帝會出席每年一次的親耕儀式。可見，勤勞便是中國古代法所必然孕育的風(fēng)俗。相反，在英國，農(nóng)作物的供應(yīng)量綽綽有余，所以會出現(xiàn)一些無關(guān)溫飽的享樂型工藝，人的日子也可以過得寬裕些，故而英國就沒有源自法的勤儉精神。又比如，秦法曾明確規(guī)定了伐木、采擷、捕獵的具體時間以及行為標準，如不允許涸澤而漁、焚林而獵，也不允許捕捉幼小的禽獸等，這是敬畏自然的古老生態(tài)文明的體現(xiàn)。法律是社會生活的內(nèi)容，更是生活意義的建構(gòu)，因其象征性的符號語言，它不只是工具理性的廝守，還暗藏著超越理性的價值信仰。法治教育不只是“公意”的傳遞，還應(yīng)集合真善美的價值觀念與道德溫情，使學(xué)生在法治學(xué)習(xí)中采擷仁、義、禮、智、信等中華傳統(tǒng)美德精神，從而體驗法律的超理性精神。

讓學(xué)生信奉法律，其信念感與歸屬感等因素遠比強制力更為重要。若不能指涉對人的終極關(guān)切，難道我們處處都要依仗著警察和監(jiān)控？即使斯大林曾憑借一些暴力威脅的手段來統(tǒng)治國家，但他仍然把“社會主義合法性”奉為得民心的依據(jù)，還試圖讓人們相信蘇維埃法的正義性。所以，法治教育需要建立守法的行為傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)植根于一種深切而熱烈的信念之中。賦予法治教育這種超理性的價值，并且由此強化學(xué)生的法律情感，還可有以下幾種教育方式。一是樹立權(quán)威感。法律本身所固有的合乎人性和社會秩序的道德要求，是一種“必須服從”的硬氣和拘束力，社會是有理由以一切代價去實行強制的。作為一種秩序，法治教育仍要以一種命令和服從的關(guān)系為基礎(chǔ)，學(xué)生不會去信仰可隨意褻瀆的法治。二是法律的儀式感。像宗教一樣，讓人體驗儀節(jié)程序的莊嚴價值，使得法律的正義理念被戲劇化處理，如模擬法庭的嚴格出場順序、肅穆的宣誓形式等等，借公開儀式將法治觀念和道德義務(wù)提升為一種集體信仰，然后每個參與其中的人都使自己的個性服從于這種“程序形式主義”，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)筑邏輯和虔誠，進而營造法律的神圣，喚起學(xué)生充滿敬畏之情的尊崇。三是禮的吸收。古代圣賢確立了崇高的禮，從社會生活的各方面約束和管治著人倫秩序，好像一種未成文的法，既保證群體組織的秩序穩(wěn)定，又為生命增添詩意和審美。相比之下，法雖然功效立見，卻被認為是由節(jié)制的機械規(guī)則組成的，并非根源于人的真性情。于是，“以禮為尊”“禮重于法”是中國長期存在的文化傳統(tǒng)。其實，儒家的“禮”正是一種廣義的法。中國人把宗教、法律、風(fēng)俗、禮儀都混在一起，所有這些東西都算是道德。這種最廣泛的利益的規(guī)則，用以維持人民內(nèi)部的良好秩序，消滅由暴戾性情所產(chǎn)生的邪惡，使人民能夠平靜而溫厚地生活。也就是說，“禮”早已入于法，成為傳統(tǒng)法治教育的核心。即便如此，也并沒有妨礙中國在近代借鑒法庭、法典等西方模式來發(fā)展自身的現(xiàn)代法治。所以，吸收“禮”的特質(zhì)，必能成為中國特色法治教育的人文躍遷。法治側(cè)重于調(diào)整人的行為，只有在行為造成法律后果的情況下，我們才去考慮其精神層面，而禮法思想要求的是人們由內(nèi)而外的自律，發(fā)揚內(nèi)在善行，同時也強調(diào)外在教化，即在禮的人情關(guān)懷之外，輔以法的懲戒作用，可使外在調(diào)整與內(nèi)在調(diào)整有機結(jié)合。禮法交融為法治教育提供了獨具一格的中國方案。

合法或非法，關(guān)系道德上的正當和錯誤，我們訴諸法治教育，為了正義取代本能，為了在聽從欲望之前先請教自己的理性，即使被剝落了自然的些許便利，我們也獲得了道德的發(fā)展、思想的開闊、靈魂的強勁，從而沉淀出秩序良好的文明社會。