美英高等教育質(zhì)量評估對我國的啟示

劉派

摘 要：高等教育的質(zhì)量評估是人才培養(yǎng)的重要保障。在這一領(lǐng)域，美國的全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查與英國全國大學(xué)生調(diào)查是極具影響力的典型代表。通過對比發(fā)現(xiàn)，盡管二者都表現(xiàn)出對“學(xué)生主體”與“學(xué)習(xí)質(zhì)量”的關(guān)注，但美國NSSE基于投入理論，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，而英國NSS則開啟了對學(xué)生感知的探索。借鑒兩國經(jīng)驗(yàn)，我國應(yīng)著重構(gòu)建高校內(nèi)部的質(zhì)量評估體系，并加入學(xué)生的感知評價與職業(yè)發(fā)展維度，從而進(jìn)一步優(yōu)化高等教育質(zhì)量評估體系。

關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量評估;學(xué)習(xí)投入;學(xué)生感知;職業(yè)發(fā)展

20世紀(jì)中葉以來，以美、英為代表的西方發(fā)達(dá)國家先后完成高等教育精英化到大眾化的轉(zhuǎn)變。緊隨其后，中國也在21世紀(jì)初實(shí)現(xiàn)了這一歷時性跨越。伴隨著聲勢浩大的大眾化趨勢，社會各界對于高等教育質(zhì)量的擔(dān)憂也日益加深。正如馬丁·特羅所闡述的，在高等教育擴(kuò)張的過程中，高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量往往會受到難以忽視的威脅。[1]面對教育質(zhì)量下滑與社會問責(zé)的危機(jī)，如何切實(shí)保證高校人才培養(yǎng)質(zhì)量已成為各國高等教育發(fā)展的重中之重。在復(fù)雜多樣的質(zhì)量保障工作中，有效的質(zhì)量評估不僅是重要的手段，更是不可或缺的關(guān)鍵向?qū)АΥ?，以美、英為代表的教育?qiáng)國在數(shù)十年的探索與發(fā)展中，積累了豐富的評估經(jīng)驗(yàn)并建立起較為成熟的評價體系?？傮w來看，主要的評估工具大致可以分為聚焦于學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的發(fā)展性評估，以及關(guān)注學(xué)習(xí)成效與社會需求相關(guān)度的匹配性評估。[2]其中，前者作為保障學(xué)習(xí)成效以及滿足社會需求的前提基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)評估研究中的核心部分，受到各國社會的廣泛關(guān)注。在西方社會中，美國的“全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）與英國施行的“全國大學(xué)生調(diào)查”（National Student Survey，簡稱NNS）是這一類型評估工作中極具影響力的典型代表。二者對于學(xué)習(xí)的過程環(huán)節(jié)以及學(xué)生主體性的重視，與我國教育界以“學(xué)”為中心的教育理念不謀而合。由此，本文將對NSSE與NNS兩大評估工具進(jìn)行對比分析，以期為我國進(jìn)一步完善教育成效評估體系，保障并提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提供有益的借鑒。

一、構(gòu)建學(xué)生主體性質(zhì)量評估

關(guān)于高等教育質(zhì)量的探討并非是一個新近的話題。早在1995年，聯(lián)合國教科文組織便在政策文件中提出，質(zhì)量已成為高等教育的一個重要問題，是滿足社會對高等教育的需求和期望的基礎(chǔ)。在日新月異的世界環(huán)境中，各高校對“質(zhì)量”的重視是實(shí)現(xiàn)其自身生存發(fā)展的根基所在。在這一方面，構(gòu)建適宜的質(zhì)量評估工具至關(guān)重要。在高等教育大眾化發(fā)展的背景下，各國社會開展了多視角的評估活動。然而，傳統(tǒng)評估方法更加側(cè)重于高等教育機(jī)構(gòu)師資、規(guī)模、經(jīng)費(fèi)、科研成果等客觀指標(biāo)，缺乏對于學(xué)生群體的關(guān)注。[3]近年來，意識到學(xué)生發(fā)展質(zhì)量在教育質(zhì)量評估中的核心作用，各類評估研究者轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展質(zhì)量的探討，并逐漸發(fā)展出更加側(cè)重學(xué)生主體性的評估體系。正如經(jīng)合組織所倡導(dǎo)的，教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)僅僅由高等教育部門所決定。[4]高等教育評估作為價值判斷活動，涉及多個利益相關(guān)主體。[5]其中，學(xué)生個體作為高等教育的直接參與者與共同建設(shè)者，在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定與衡量方面擁有不容置疑的發(fā)言權(quán)。

對于中國高等教育領(lǐng)域而言，構(gòu)建學(xué)生主體性評價體系同樣具有積極意義。縱觀中國高等教育質(zhì)量評價的發(fā)展歷程，政府主導(dǎo)下的評估調(diào)查在很長一段時間中占據(jù)著主導(dǎo)性地位。誠然，這一模式有利于保證評估的參與率與穩(wěn)定性，但同時也導(dǎo)致了評估主體單一、行政干預(yù)明顯等問題，并不能有效地捕捉高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的本質(zhì)狀態(tài)。鑒于美、英等國家依托高校等機(jī)構(gòu)發(fā)展其評價體系的經(jīng)驗(yàn)做法，我國也在不斷轉(zhuǎn)變并完善已有的評估體系。一方面，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出鼓勵社會機(jī)構(gòu)參與高等教育質(zhì)量評估;另一方面，意識到學(xué)生主體在評價體系中的缺位狀態(tài)，學(xué)生的主體性得到空前關(guān)注，某種程度上促進(jìn)了我國教育質(zhì)量評估主體的多元化發(fā)展趨勢，同時也為“雙一流”建設(shè)過程中遇到的院校身份固化（“985”、“211”工程稱號）帶來的資源合理分配問題提供了可行解決思路。

在多個國家業(yè)已展開廣泛的教育質(zhì)量評估的大背景下，進(jìn)一步完善我國高等教育領(lǐng)域的質(zhì)量評價體系是國際比較與交流的重要基礎(chǔ)。自上世紀(jì)后半葉以來，以美國為首的西方國家紛紛開展相關(guān)調(diào)查研究。其中，美國社會中受到廣泛認(rèn)可的“大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)問卷調(diào)查”（CSEQ），測試型評估工具“大學(xué)生學(xué)習(xí)評估”（CLA），上文所述的NSSE調(diào)查與英國NSS調(diào)查，以及澳大利亞的“大學(xué)生課程體驗(yàn)調(diào)查”（CEQ）等，均是注重大學(xué)生學(xué)習(xí)的典型代表。在此背景下，中國學(xué)者也紛紛開展相關(guān)研究，體現(xiàn)了中國高等教育評估工作的不斷推進(jìn)與發(fā)展。基于學(xué)生視角的學(xué)習(xí)評估是高等教育質(zhì)量改進(jìn)的重要依據(jù)，西方國家在這一方面的經(jīng)驗(yàn)做法，為我國進(jìn)一步完善學(xué)習(xí)評估體系提供了重要鏡鑒。

二、聚焦投入：美國NSSE調(diào)查的發(fā)展

全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查（NSSE）是美國自2000年起開始實(shí)行的全國性大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查項(xiàng)目。該項(xiàng)目的構(gòu)想源于20世紀(jì)以來美國社會對于高等教育質(zhì)量的深切思考。在當(dāng)時乃至當(dāng)下社會中，高校排名大行其道，各高校組織紛紛卷入“排名”的浪潮中。然而，教育管理者苦心孤詣地設(shè)法提升所在機(jī)構(gòu)的排名次序，卻并不能產(chǎn)生有意義的質(zhì)量改進(jìn)。究其根本，一切的徒勞之舉源于對高等教育質(zhì)量的探討尚未切中根本。排名主導(dǎo)型的評估體系多聚焦于資源分配與社會聲譽(yù)，忽視了對具體教學(xué)情境下的學(xué)習(xí)成效評估與指導(dǎo)，而這恰恰是高等教育質(zhì)量評估工作的本質(zhì)任務(wù)。在這一背景下，NSSE可謂是時代需求的產(chǎn)物。20世紀(jì)末，在皮尤慈善信托基金的資助下，一大批相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜裔槍Ρ究平逃|(zhì)量評估工具進(jìn)行了討論與設(shè)計(jì)，構(gòu)建出NSSE雛形，并最終決定由獨(dú)立（非營利）的權(quán)威機(jī)構(gòu)對樣本進(jìn)行管理，由國家高等教育管理系統(tǒng)中心（NCEMS）的彼得·埃威爾與印第安納大學(xué)的喬治·庫進(jìn)行協(xié)調(diào)。[6]在調(diào)查正式投入實(shí)施前，為保證問卷的有效性與穩(wěn)定性，NSSE在1999年開展試點(diǎn)工作，從技術(shù)層面測試了調(diào)查工具與整體程序的可靠性;2000年，NSSE調(diào)查正式在全國范圍內(nèi)開展，采用紙質(zhì)問卷與網(wǎng)絡(luò)問卷兩種可選填答模式[7]。自產(chǎn)生之日起，NSSE便聚焦于大學(xué)生的投入質(zhì)量，盡管最初是為了回應(yīng)社會對于已有高校排名不能準(zhǔn)確反映實(shí)際教學(xué)狀態(tài)的擔(dān)憂，但其重點(diǎn)始終在于投入質(zhì)量的提升[8]。正如庫所說，NSSE首要也是最重要的目的在于提供高質(zhì)量的、可操作的數(shù)據(jù)，以便機(jī)構(gòu)組織用來提高本科生的在學(xué)體驗(yàn)。[9]

總體而言，NSSE是一項(xiàng)針對學(xué)生投入教育實(shí)踐的程度，以及他們在大學(xué)教育經(jīng)歷收獲的調(diào)查評估。[10]圍繞以上主題，NSSE問卷主要聚焦于學(xué)生在課業(yè)方面的投入與承諾水平以及高質(zhì)量人才培養(yǎng)模式下的預(yù)期學(xué)業(yè)成就，以期提供更加有效且具有針對性的信息支持?？紤]到學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)階段會對大學(xué)生活產(chǎn)生不同的認(rèn)識與感受，NSSE將調(diào)查對象設(shè)定為大學(xué)一年級以及四年級學(xué)生，通過位于大學(xué)生活起點(diǎn)與終點(diǎn)的兩個學(xué)生群體，盡可能獲取差異化經(jīng)驗(yàn)信息，從而更全面地勾勒大學(xué)體驗(yàn)的整體概貌。最初的NSSE問卷主要基于有效教育實(shí)踐的理論基礎(chǔ)，涉及五大指標(biāo)：主動協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)程度、師生互動、豐富的教育經(jīng)驗(yàn)以及支持性校園環(huán)境。五大可比指標(biāo)的構(gòu)建是NSSE項(xiàng)目中極為關(guān)鍵的部分。一方面，作為教育理論應(yīng)用于實(shí)踐的有效嘗試，在理論支撐的基礎(chǔ)上，為并不熟悉教育理論的利益相關(guān)者（父母、未來大學(xué)生等）提供更為明晰的信息。另一方面，五大指標(biāo)也為不同層次、類型院校的評估比較提供了有價值的可比標(biāo)準(zhǔn)，為未來教育質(zhì)量提升提供了可供比較的當(dāng)下投入水平基線。[11]作為教育評估工具，基準(zhǔn)指標(biāo)設(shè)置可謂是實(shí)施全國范圍內(nèi)的有效教育實(shí)踐的必要基礎(chǔ)。

在項(xiàng)目積累了十余年經(jīng)驗(yàn)后，管理者意識到教育環(huán)境對評估有了新的要求。為此，NSSE在2013年的問卷設(shè)計(jì)中做出重大調(diào)整，并計(jì)劃將這一工作常態(tài)化?？紤]到參與院校進(jìn)行跨年比較的需求，問卷調(diào)整會存在較長的間隔期，從而在年度比較與應(yīng)對高等教育環(huán)境格局變化之間做出權(quán)衡。[12]更新后的NSSE致力于呈現(xiàn)更多維的學(xué)生學(xué)習(xí)投入本質(zhì)，并構(gòu)建了四大投入主題，含有十大相關(guān)指標(biāo)，用以代替已有的五大指標(biāo)。具體指標(biāo)對比信息見表1。

對比而言，新的指標(biāo)主要是在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行了擴(kuò)充與完善，建構(gòu)了一個更為詳細(xì)的投入測評體系。除了原有的“豐富教育經(jīng)驗(yàn)”不再歸為主要主題外，基本遵循已有的理論框架。在具體的內(nèi)容表述方面，NSSE團(tuán)隊(duì)對于問卷表述的清晰度與適用性有了更進(jìn)一步的認(rèn)識，并進(jìn)一步細(xì)化術(shù)語等細(xì)節(jié)的把控，以期更加貼合當(dāng)前的教育背景，幫助學(xué)生更好地理解問卷內(nèi)涵?？v觀NSSE的發(fā)展歷程，2013年的版本更新無疑是一個重要節(jié)點(diǎn)。NSSE自產(chǎn)生之初便將促進(jìn)有效的教、學(xué)新舉措視為主要目標(biāo)，而階段性的內(nèi)容更新是確保這一目標(biāo)的重要前提。在當(dāng)下涌現(xiàn)出的多樣化教育需求面前，不斷調(diào)整完善以切合新的教育情境無疑是NSSE生命力的重要保障。也正是在不斷地革新改進(jìn)的基礎(chǔ)上，NSSE的影響力也在逐漸擴(kuò)大。自2000年以來，累計(jì)約600萬學(xué)生完成了NSSE問卷填答，超過1650所學(xué)校參與其中。[14]延續(xù)至今，NSSE的影響力已擴(kuò)展到全球范圍。在其影響下，澳大利亞、南非與中國均開始對國內(nèi)的大學(xué)生投入質(zhì)量進(jìn)行研究與測量，并結(jié)合各國社會背景開發(fā)了新的測量工具。

三、英國“全國大學(xué)生調(diào)查”

全國大學(xué)生調(diào)查（NSS）是由學(xué)生辦事處（Office for Students）委托，益普索·莫里研究機(jī)構(gòu)主持實(shí)施的面向大四學(xué)生的年度性調(diào)查項(xiàng)目[15]。該調(diào)查始于2005年，幾乎覆蓋了所有接受財(cái)政撥款的高等教育機(jī)構(gòu)[16]，是英國極具影響力與代表性的學(xué)習(xí)評估工具。在英國高等教育質(zhì)量評估的發(fā)展歷史中，曾形成基于政府層面與高等教育機(jī)構(gòu)層面的兩套評估體系，后精簡合并為高等教育質(zhì)量保證署（QAA），負(fù)責(zé)英國高等教育質(zhì)量保障問題。然而，其評估活動由于缺少對學(xué)生這一主要參與者的關(guān)注而備受批評。在這一背景下，NSS應(yīng)運(yùn)而生，作為回應(yīng)社會對于高等教育質(zhì)量問責(zé)的評估項(xiàng)目，一定程度上體現(xiàn)了英國高等教育評估體系注重學(xué)生視角的轉(zhuǎn)變。事實(shí)上，NSS在創(chuàng)建之初曾被考慮過命名為全國大學(xué)生滿意度調(diào)查，承擔(dān)著向即將進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生提供“信息告知”的功能;在正式發(fā)布時，“滿意度”一詞被取消[17]。但在內(nèi)容方面，對于學(xué)生體驗(yàn)的關(guān)注始終貫穿于問卷之中。在此后的十余年發(fā)展中，隨著高等教育環(huán)境與社會需求的不斷變化，NSS也在不斷調(diào)整完善。但在這一過程中，“信息告知”與“教育質(zhì)量提升”的目標(biāo)定位始終發(fā)揮著引領(lǐng)性作用，為問卷的設(shè)計(jì)與修改提供根本依據(jù)。

NSS問卷在主要內(nèi)容以及細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行了細(xì)致的權(quán)衡。在官方描述中，該問卷的填答時間在10分鐘以內(nèi)，避免時間過長對數(shù)據(jù)有效性的負(fù)面影響。2020年發(fā)布的最新版本中，核心問卷共設(shè)有27道問題，主要分為課程教學(xué)、學(xué)習(xí)機(jī)會、評價與反饋等九大部分。此外，NSS還根據(jù)不同大學(xué)組織的需求，允許其自主設(shè)計(jì)額外問題，歸為選做模塊。具體問題見表2所示。

從2005年第一版本發(fā)展至今，NSS也受到社會各界的種種質(zhì)疑與批判。其中，最主要的批評是對于NSS定位本身的，即作為“滿意度”調(diào)查，它并不能提供學(xué)生在學(xué)業(yè)中的“投入”信息[19]，而后者被認(rèn)為是評估教學(xué)質(zhì)量更為直接和有效的方式。對此，也有學(xué)者認(rèn)為，盡管NSS是針對大四學(xué)生學(xué)業(yè)感受的調(diào)查，但同樣包含了個體發(fā)展相關(guān)問題，可以作為衡量學(xué)習(xí)成果的重要指標(biāo)。換言之，將NSS定位為滿意度調(diào)查并不完全準(zhǔn)確;其對于學(xué)生體驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)或許是高等教育“商品化”背景下的回應(yīng)性產(chǎn)物。除此之外的批評還包括：對學(xué)生參與頻率的忽視;缺少就業(yè)等相關(guān)問題;無法體現(xiàn)學(xué)生積極、消極經(jīng)歷產(chǎn)生的原因以及題目陳述方式與重復(fù)性等細(xì)節(jié)問題。

為回應(yīng)問卷設(shè)計(jì)中存在的種種不足，2010年，NSS的版本更新被提上日程[20]。最為主要的變動體現(xiàn)為：首先，增加了“學(xué)習(xí)團(tuán)體”與“學(xué)生之聲”兩大維度，體現(xiàn)出對于合作性學(xué)習(xí)與學(xué)生感受的關(guān)注與日俱增。其次，在題項(xiàng)內(nèi)容方面進(jìn)行革新。舉例而言，考慮到在線學(xué)習(xí)在當(dāng)下學(xué)習(xí)活動中扮演著重要角色，特別在“學(xué)習(xí)資源”維度中的圖書館資源描述中強(qiáng)調(diào)了“信息資源”部分，以此更加貼合當(dāng)下學(xué)習(xí)特征與需求。再次，問卷同樣根據(jù)已有題項(xiàng)之間的相關(guān)性檢驗(yàn)，對重復(fù)性問題進(jìn)行了刪減，如“教師對所教授的課程有熱情”這一陳述由于與“教師使課程有趣”之間的相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.62，在新的版本中被加以刪除。此外，出于提升學(xué)生學(xué)術(shù)體驗(yàn)的要求，NSS在具體的題目表述方面也在不斷斟酌更改。例如，將“我收到了詳盡的（detailed）評價”替換為“有益的（helpful）評價”等。對于目前的NSS而言，無論是項(xiàng)目的參與度、影響力都在十余年的時間內(nèi)有了一定的積累，或可稱為英國最著名的學(xué)生學(xué)習(xí)評估調(diào)查之一。鑒于當(dāng)下對于“學(xué)生參與”（student engagement）的強(qiáng)烈關(guān)注，一些學(xué)者提出借鑒相對成熟的NSSE、AUSSE等評估工具，添加更為具體的“學(xué)生投入”相關(guān)題項(xiàng)。對此，NSS的相關(guān)制定者與利益相關(guān)者尚未達(dá)成一致意見，但這或許是其未來改進(jìn)與發(fā)展的一個重要方向。

四、比較分析

在眾多教育質(zhì)量評估工具中，NSSE與NSS是極具影響力的典型代表。盡管二者在服務(wù)教育質(zhì)量提升等方面存在不少共通之處，但同樣顯而易見的是，它們分別持有不同的目標(biāo)側(cè)重。對此，本部分將從評估重心、理論視角乃至認(rèn)識論觀點(diǎn)等方面，對二者進(jìn)行對比分析，以期更為全面而明晰地理解NSSE與NSS評估的本質(zhì)核心。

（一）評估重心與效度

對于評估工具而言，其側(cè)重點(diǎn)以及所對應(yīng)的測量效度無疑是各方利益相關(guān)者關(guān)注的焦點(diǎn)。前者是使之區(qū)別于其他工具，而后者則是其存續(xù)發(fā)展的立身之本。評估工具的構(gòu)建基于明確的目標(biāo)基礎(chǔ)，換言之，是一個有的放矢的過程。因此，對于NSSE與NSS的對比分析或許應(yīng)該始于對評估重心的解讀?；谏衔闹袑SSE與NSS的闡述，本文進(jìn)行了以下整合對比（見表3）。

在目標(biāo)定位方面，NSSE與NSS各有側(cè)重。前者旨在幫助高等教育機(jī)構(gòu)更充分、更有針對性地了解其學(xué)生投入狀態(tài)與在學(xué)感受，從而為其提升教學(xué)質(zhì)量提供數(shù)據(jù)基準(zhǔn)。簡單來說，NSSE更加關(guān)注學(xué)生在大學(xué)期間“做”了什么。而NSS則恰恰相反。除了為改善教育質(zhì)量提供數(shù)據(jù)信息外，還承擔(dān)著向未來大學(xué)生提供院校評價信息的社會責(zé)任，輔助學(xué)生衡量選擇更為適合自身需求的學(xué)?；蝽?xiàng)目。某種意義上，NSS更加聚焦于學(xué)生對大學(xué)生活的感受與評價，即屬于一種“滿意度”評價。兩種途徑在本質(zhì)上均是對學(xué)生主體地位的不同闡釋視角，不能簡單地評判二者的優(yōu)劣。但無論評估重心為何，其測量的有效性往往會受到或多或少的質(zhì)疑，這也是評估工具不斷完善的動力。

二者之中，NSSE從“投入”視角評估學(xué)習(xí)質(zhì)量的做法似乎并不新穎。然而，不同于以往的測量方式，NSSE的評估指標(biāo)構(gòu)建于日趨成熟的“投入理論”基礎(chǔ)之上，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為主體的承諾意識以及多維度、多層次的投入表現(xiàn)。在這一基礎(chǔ)上構(gòu)建的投入評估本質(zhì)上有別于傳統(tǒng)的“輸入-產(chǎn)出”類縱向模型，這既是NSSE的重要突破，同樣也使得它的有效性備受爭議。其中，“投入”本身的測量意義與其測量的準(zhǔn)確性是主要的爭議焦點(diǎn)。NSSE對于學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)注與應(yīng)用基于這樣一個假設(shè)：積極的學(xué)習(xí)投入行為能夠?yàn)閷W(xué)生帶來相應(yīng)的教育收獲。對于這一邏輯，不乏有人提出質(zhì)疑：盡管大量的教育實(shí)證研究驗(yàn)證了學(xué)業(yè)投入與收獲之間的相關(guān)關(guān)系，但卻不足以說明前者能夠切實(shí)地導(dǎo)致收益的提升[21]。從經(jīng)驗(yàn)層面上，不難觀察到成績優(yōu)異者常常在學(xué)業(yè)方面投入大量的時間與精力，這或許才是統(tǒng)計(jì)學(xué)方面關(guān)聯(lián)性的主要來源。事實(shí)上，邏輯中可能存在的循環(huán)論述，并不影響“投入”本身作為學(xué)習(xí)者獲取更高成就的工具性地位。即使高投入本身是學(xué)習(xí)優(yōu)異者表現(xiàn)出的共同特征，這也從另一方面說明了投入本身對于學(xué)業(yè)收獲的積極作用。對于學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳的學(xué)生而言，這或許是他們改善現(xiàn)狀的可行方式。除此之外，NSSE問卷對于“投入”測量的準(zhǔn)確性與有效性也受到廣泛爭論?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)投入”的界定與測量在學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成共識，一直以來便是一個懸而未決的難題。盡管喬治·庫應(yīng)用于NSSE的“投入”概念集合了原有概念中體現(xiàn)的互動、整合視角，并創(chuàng)造性地加入了“契約”色彩，后期NSSE更是進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)學(xué)方面的測量與解釋，論證了已有題項(xiàng)的有效性[22]，但“投入”概念的復(fù)雜性使得其測量工作仍舊面臨巨大的挑戰(zhàn)，尚需不斷地調(diào)整與完善。

相比而言，NSS調(diào)查對于“滿意度”這一主觀認(rèn)知的側(cè)重則顯得尤為新穎，同時也引起了諸多討論與質(zhì)疑。如前文所述，一個頗具爭議的問題在于問卷本身的定位，即是否僅僅是一種“滿意度”評價？在聚焦于“滿意度”評價的同時，能否實(shí)現(xiàn)其所宣稱的“促進(jìn)質(zhì)量提升”目標(biāo)？抑或如威廉姆所說，NSS設(shè)立的初衷是為未來的大學(xué)生提供院校培養(yǎng)質(zhì)量信息，幫助他們選擇更適合自己的學(xué)?；?qū)I(yè)[23];在某種程度上，這是一項(xiàng)教學(xué)質(zhì)量測量工具而非改進(jìn)工具。關(guān)于NSS目標(biāo)的爭議延續(xù)到問卷的具體題項(xiàng)設(shè)計(jì)方面，表現(xiàn)為問卷設(shè)計(jì)較為寬泛，缺乏具體的場景描述。由此，在調(diào)查結(jié)果方面，難以為教育質(zhì)量提升工作提供具有針對性的有效信息支持。對于評價工具而言，NSS或許只是指出了教學(xué)工作在哪些方面有所不足，但卻難以解釋該問題產(chǎn)生的原因，而這不足以指導(dǎo)教育工作者采取適當(dāng)?shù)男袆印４送?，對于NSS根本目標(biāo)——為入學(xué)申請者提供大學(xué)選擇方面的信息幫助，其成效也并不理想。在卡蘭德等人完成的《對“全國大學(xué)生調(diào)查”的審查》的報(bào)告中，僅有不到四成的被調(diào)查者認(rèn)為，NSS起到了提供大學(xué)信息的作用。[24]許多學(xué)生或家庭在選擇大學(xué)時，并不將NSS的數(shù)據(jù)作為重要參考。有學(xué)者更是直接質(zhì)疑，這一調(diào)查成為了大學(xué)排名的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，與原有目標(biāo)相背而馳。問卷實(shí)施過程中的成效性問題同樣值得思考。NSS初衷是為聆聽大學(xué)生對于教育質(zhì)量的評價提供渠道，但在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生在評價大學(xué)之時往往考慮到一些現(xiàn)實(shí)因素，或?qū)е聰?shù)據(jù)失實(shí)。[25]許多學(xué)?；蛟S能夠利用這一心理，影響學(xué)生的評價結(jié)果。對于NSS而言，這無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)。

（二）理論支撐：整合視角的不同呈現(xiàn)方式

評估問卷的設(shè)計(jì)離不開堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。NSSE與NSS同樣如此。對比而言，NSSE對于學(xué)生投入的關(guān)注源于美國學(xué)界自20世紀(jì)以來不斷發(fā)展的學(xué)生學(xué)習(xí)投入研究。在項(xiàng)目產(chǎn)生之初，艾斯汀等多位關(guān)注學(xué)生投入領(lǐng)域的著名學(xué)者便對測量工作的構(gòu)建進(jìn)行了初步探討。一定程度上，NSSE項(xiàng)目可謂是美國教育理論的一次有效轉(zhuǎn)化;將實(shí)踐層面上含混模糊的“投入”概念通過量化的形式加以衡量，使得“投入度”不再是一個空泛的承諾，而是可以被衡量、比較的主動教育實(shí)踐。而NSS雖然產(chǎn)生較晚，但卻沿用了比格斯早期提出的“預(yù)設(shè)-過程-成果” 模型（Presage-Process-Product，簡稱為3P模型）[26]。其核心思想是將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行階段性劃分。在預(yù)設(shè)階段中，學(xué)生對于環(huán)境的感知往往會導(dǎo)致其采取不同的學(xué)習(xí)方式，從而構(gòu)成模型中的過程階段，連接前后學(xué)習(xí)階段。這一模型更注重完整地呈現(xiàn)教育系統(tǒng)以及其中的組成部分，這也是早期教育理論模型的共通之處。誠然，兩大工具分別依托于不同的理論基礎(chǔ)，但本質(zhì)上卻存在共通之處——基于學(xué)生主體的整合視角。然而，這一視角卻通過截然不同的方式加以呈現(xiàn)，這也是投入理論與3P模型之間差異的重要體現(xiàn)。

具體而言，NSSE所采用的學(xué)生投入理論，更為直觀地凸顯出學(xué)生主體意志與行為的重要性（如圖1所示）。學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體，只有當(dāng)學(xué)生自身將學(xué)習(xí)任務(wù)視為一種具有承諾意識的主體性活動時，才能真正意義上融入其中，采取種種策略提升學(xué)習(xí)效果。學(xué)生投入理論最早由艾斯汀提出[27]，聚焦于位于“輸入”與“輸出”中間的過程環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體性地位。此后，該理論不斷發(fā)展完善。喬治·庫提出“engagement”一詞，用以表達(dá)一種具有責(zé)任意識的高質(zhì)量投入行為，并據(jù)此開發(fā)出NSSE問卷。一般而言，投入主要被分為四大維度：行為、情感、認(rèn)知與主動性投入[28][29]，在一定程度上都反映出對學(xué)生主體性地位的重視，這同時也是投入理論的核心論點(diǎn)。投入理論在某種意義上填補(bǔ)了傳統(tǒng)教育理論的缺失，將視角從教學(xué)質(zhì)量、資源供給、校園環(huán)境等外部因素轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者本身。表面上看來，這一視角似乎只聚焦于學(xué)習(xí)活動的“過程環(huán)節(jié)”;然而，對于“投入”概念的進(jìn)一步闡釋與創(chuàng)新，實(shí)則蘊(yùn)含著對“學(xué)生主體意識”的強(qiáng)調(diào)，將傳統(tǒng)理論中的“互動”要素通過更為隱蔽而新穎的方式加以詮釋。本質(zhì)上，投入理論拋棄了固有的對學(xué)生與環(huán)境之間聯(lián)系的形式化勾勒，而是深層次地挖掘?qū)W生在學(xué)習(xí)活動中的角色與位置，從而使“學(xué)生”主體更為恰當(dāng)?shù)厍度氲綄W(xué)習(xí)活動的整體框架中，呈現(xiàn)出“投入”概念中暗含的“整合”視角，即以學(xué)生主體意志與參與為核心的知識攫取與交流。

相比而言，NSS調(diào)查工具中所蘊(yùn)含的整合視角更多地通過理論模型的系統(tǒng)化形態(tài)加以呈現(xiàn)。3P模型中的主體并不僅限于學(xué)生自身，同時涉及教師主體以及教學(xué)環(huán)境所代表的校園環(huán)境主體。學(xué)生與教師、環(huán)境之間的互動融入在模型的流程化形式之中，形成一個關(guān)于學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)，而學(xué)生則是嵌套在其中的一個重要部分。在這個系統(tǒng)中，學(xué)生與環(huán)境之間的互動與整合是直觀卻又形式化的。某種程度上，3P模型對于“整合”的理解體現(xiàn)于各個要素間的連接與溝通。整合的主體不只限于學(xué)生，而是著意于要素在整體內(nèi)的契合與完成性，刻畫系統(tǒng)整體的優(yōu)化狀態(tài)。盡管如此，3P模型中同樣蘊(yùn)含著對學(xué)生主體性的關(guān)注，但卻不再將“學(xué)生投入”單獨(dú)作為一個要素，而是將其蘊(yùn)含在整個學(xué)習(xí)系統(tǒng)之中。這種對于學(xué)習(xí)生態(tài)的系統(tǒng)化、流程化的呈現(xiàn)方式并不陌生，本質(zhì)上與奧斯汀構(gòu)建的“輸入-過程-產(chǎn)出”模型極為相似，這也是學(xué)生評估研究中的核心結(jié)構(gòu)思想。不可否認(rèn)的是，此類理論模型對于整體把握學(xué)習(xí)活動及其中的要素，以及直觀地衡量學(xué)業(yè)產(chǎn)出方面有著重要作用。然而，側(cè)重于系統(tǒng)性地呈現(xiàn)整個學(xué)習(xí)過程的做法，同樣不可避免地將焦點(diǎn)分散到三個階段中的眾多要素中，這也使得模型本身對于學(xué)生主體的關(guān)注難以被凸顯。

（三）超越客觀主義：一種認(rèn)識論視角

NSSE與NSS所依據(jù)的理論基礎(chǔ)，本質(zhì)上是不同認(rèn)識論的體現(xiàn)與映射。在這一層面，NSSE某種程度上帶有客觀主義色彩，即將現(xiàn)實(shí)視為外在并獨(dú)立于學(xué)生的客觀存在，認(rèn)為知識是通過經(jīng)驗(yàn)獲得的。其理論內(nèi)核——“投入”理論天然地帶有行為心理學(xué)色彩，即認(rèn)為根據(jù)可觀察的事件（環(huán)境的和行為的），便可以充分理解學(xué)習(xí)。[30]這一理論一定程度上是行為主義與認(rèn)知主義的結(jié)合體。一方面注重以院校資源支持為代表的外部刺激的作用，將其視為學(xué)生產(chǎn)生反應(yīng)的重要條件;另一方面兼顧學(xué)生個體的認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)個體對于知識的主動思考與深入理解。在投入理論所涉及的多個維度中，無論是傳統(tǒng)行為主義視角對學(xué)生行為層面的關(guān)注，抑或是認(rèn)知主義下對更深層次的知識構(gòu)建過程的強(qiáng)調(diào)，均將學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行二元切割，呈現(xiàn)出一種單向的、機(jī)械的習(xí)得過程。在這一系統(tǒng)中，知識常常以靜止的狀態(tài)存在，被動地等待學(xué)習(xí)者的攫取;而學(xué)生自身則承擔(dān)著“吸收者”的角色。但相比于以往將學(xué)習(xí)者視為被動的“知識接收者”，這一理論視角至少強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性，體現(xiàn)出理論的突破與進(jìn)步。尤其是庫所提出的“投入”概念，更是將學(xué)生的主體性意識作為理論的核心支撐。然而，需要承認(rèn)的是，從“接收者”到“吸收者”的發(fā)展，尚未超越客觀主義的認(rèn)知限制。此后，“主動性投入”維度的提出[31]，一定程度上彌補(bǔ)了理論本身單向性這一缺點(diǎn)，但仍未突破主客體間的二元對立，而其指導(dǎo)下的評估工具也尚有改進(jìn)空間。

相比之下，NSS問卷中對于認(rèn)識論的傾向并不明顯，在問題設(shè)計(jì)方面更加側(cè)重于學(xué)生的感知評價，這也體現(xiàn)在NSS對于其問卷理論模型的選取方面。由比格斯提出的3P模型在對教育系統(tǒng)進(jìn)行整體描述的同時，提出學(xué)生對教學(xué)環(huán)境的感知直接影響到他們的動機(jī)和傾向，以及他們立即采取行動的決定。在這一理論模型的指導(dǎo)下，NSS將學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的感知視為測量教學(xué)質(zhì)量的有效指標(biāo)，期望能夠通過學(xué)生主觀的體驗(yàn)與評價信息，了解學(xué)校組織在人才培養(yǎng)過程中的薄弱環(huán)節(jié)，從而更有針對性地加以改進(jìn)。

從問題表述來看，盡管NSS題項(xiàng)多圍繞學(xué)生體驗(yàn)的“滿意度”，甚至一度被認(rèn)為是關(guān)于滿意度的測量工具，但嘗試將“感受”本身作為研究切入點(diǎn)的做法，一定程度上超越了以往沉浸于客觀實(shí)在的研究傳統(tǒng)。事實(shí)上，對于“學(xué)生感受”的關(guān)注，并非源于比格斯的理論模型。在20世紀(jì)末期，以馬頓等人為代表的瑞典學(xué)者便開展了一系列相關(guān)研究，著重“繪制人們體驗(yàn)、概念化、感知和理解周圍世界的各個方面和世界中現(xiàn)象的本質(zhì)”[32]。此類研究方法被稱為“描述現(xiàn)象學(xué)”，聚焦于“第二層次世界”，聚焦于學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)客觀現(xiàn)象中所形成的看法與觀念，即經(jīng)驗(yàn)方式的差異。NSS的評估關(guān)注與此有異曲同工之處，在這里，“滿意度”不再是簡單的學(xué)生評價，而是提供了學(xué)生的感知信息，為預(yù)期與詮釋其可能的策略與投入模式提供了基礎(chǔ)。然而，遺憾的是，盡管NSS創(chuàng)造性地將“感受”作為評估工具的核心要素，卻似乎止步于傳達(dá)學(xué)生的感受，忽視了理論本身含有的現(xiàn)象學(xué)內(nèi)核，沒有進(jìn)一步挖掘評估的深層價值，同時也導(dǎo)致問卷本身在培養(yǎng)質(zhì)量提升方面的作用備受質(zhì)疑。因此，對于NSS而言，進(jìn)一步理解其理論內(nèi)核，重新審視“滿意度”這一要素的價值與作用，或許是其發(fā)展完善的必要前提。

五、結(jié)論與討論

在高等教育問責(zé)的社會背景下，建立有效的質(zhì)量評估機(jī)制無疑是亟待解決的社會難題。以NSSE與NSS為代表的眾多調(diào)查工具通過不同的理論視角回應(yīng)了不同的調(diào)查需求，但共同體現(xiàn)出對“學(xué)生主體”與“學(xué)習(xí)質(zhì)量”的關(guān)注，深入探索并解析大學(xué)組織與學(xué)生之間的互動作用機(jī)制。誠然，追求更加完善的學(xué)習(xí)質(zhì)量評估是世界范圍內(nèi)的共同趨勢，這在中國社會中同樣引起廣泛的討論與重視。2011年，教育部發(fā)布了《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》，對教學(xué)評價工作提出了明確要求。近年來，國內(nèi)專家學(xué)者也開始引進(jìn)并構(gòu)建本土化的大學(xué)生評估工具，形成了具有影響力的重要成果。然而，需要指出的是，我國高等教育質(zhì)量評估體系仍處于發(fā)展階段，相關(guān)研究成果對教學(xué)質(zhì)量的實(shí)際改進(jìn)作用仍有待考察。此外，盡管一些調(diào)查研究強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為高等教育的參與者與直接利益相關(guān)者的重要地位[33]，但在實(shí)際評估中，學(xué)生群體尚處于主體缺位狀態(tài)[34]，來自學(xué)生的聲音仍舊微弱，理論關(guān)注還需在實(shí)踐層面進(jìn)一步落實(shí)。它山之石可以攻玉，國外對于大學(xué)生評估工具的構(gòu)想與經(jīng)驗(yàn)或許能為我國高等教育質(zhì)量評估與保障體系提供有益借鑒。

其一，構(gòu)建高校內(nèi)部的質(zhì)量評估體系。

對于評估工作的開展而言，一個首要問題在于確定項(xiàng)目的主持者。在西方國家中，這一角色常常由高等教育機(jī)構(gòu)或政府委托的第三方承擔(dān)。相比而言，中國社會則更為依靠政府的作用，高校的質(zhì)量評估工作大多是圍繞政府的要求與規(guī)定展開。一方面，政府的公信力在推動調(diào)查順利進(jìn)行方面發(fā)揮著積極作用，有利于保障調(diào)查的參與度與客觀性。但在另一方面，服務(wù)于政府要求的同時也一定程度上犧牲了評估的多樣性，忽視了各個高校自身的定位與目標(biāo)，院校自身的意愿與意識沒有得到充足的體現(xiàn)。對此，NSS調(diào)查發(fā)展過程中遇到的挑戰(zhàn)為我國評估構(gòu)建提供了警示。作為向公眾提供信息支持的評估項(xiàng)目，NSS一個為人所詬病的地方在于其結(jié)果的“可操作性”。這一經(jīng)驗(yàn)表明，高等教育的質(zhì)量信息難以通過量化測量的方式加以呈現(xiàn)，政府試圖通過外部評估的方式掌握質(zhì)量信息的做法，不僅難以獲取準(zhǔn)確的信息，甚至適得其反，引起高校的抵觸與信息掩蓋。[35]有鑒于此，高等教育質(zhì)量評估或許應(yīng)該遵循其內(nèi)部自身的規(guī)律，由高校自身承擔(dān)起質(zhì)量保障的責(zé)任。[36]誠然，高等教育質(zhì)量與高校自身之間不可避免地存在天然的利益聯(lián)系，但外界的視線卻似乎只聚焦于這一聯(lián)系可能損害的客觀性，卻常常忽視高校組織作為教育產(chǎn)品的提供者，同樣對教育質(zhì)量的評估與改進(jìn)持有深刻理解與切身需求。現(xiàn)階段我國高校還很少根據(jù)自身需求與定位開展系統(tǒng)性評估工作[37]。“利益相關(guān)性”似乎剝奪了高校成為客觀評估者的資格。但作為高等教育項(xiàng)目的提供者，院校自身對于質(zhì)量信息的理解與掌握度不言而喻，內(nèi)化的組織與評估方式是質(zhì)量評估與保障體系中不可缺少的一環(huán)。由此，或許應(yīng)重新審視高校在評估工作中的角色與立場，不再將“利益相關(guān)”蓋棺定論為“掩蓋事實(shí)”，而是將切身利益轉(zhuǎn)化為評估工作中的主體優(yōu)勢。構(gòu)建基于高校內(nèi)部的質(zhì)量評估體系，激發(fā)教育實(shí)踐者與管理者的自覺性與責(zé)任意識，或許才是保障教育質(zhì)量的根本所在。

其二，促進(jìn)“投入觀”與現(xiàn)象學(xué)視角的有機(jī)融合。

在學(xué)生學(xué)習(xí)的評估構(gòu)建中，現(xiàn)象學(xué)的分析視角常常被忽視。相比于學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的感知評價，已有的評價體系或許更側(cè)重于衡量客觀的資源支持與學(xué)生投入水平。NSS調(diào)查中對于學(xué)生滿意度的強(qiáng)調(diào)，在某種程度上體現(xiàn)出現(xiàn)象學(xué)的理論視角，也為學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系的構(gòu)建提供了新的思路。在中國高等教育評估工作中，對于學(xué)生的主體意識的關(guān)注同樣重要。然而，多數(shù)評估工具常常聚焦于資源投入與成效產(chǎn)出兩大維度，即傳統(tǒng)的教學(xué)理論中的兩個端點(diǎn)階段，而對于“過程環(huán)節(jié)”卻缺少足夠的重視。近年來，人們慢慢意識到揭開過程“黑箱”的重要性，而投入理論的產(chǎn)生被視為解決這一難題的重要理論基礎(chǔ)。然而，盡管在理論的不斷發(fā)展過程中，投入理論被注入了新的內(nèi)涵，更加凸顯學(xué)生的主體地位與責(zé)任意識，但不可否認(rèn)的是，在這一理論基礎(chǔ)上構(gòu)建的評估工具仍舊不可避免地帶有客觀主義色彩，將評估視野局限于“行為”本身，缺乏對學(xué)生主體感受的呈現(xiàn)與分析。如何在大學(xué)生學(xué)習(xí)評估體系中添加現(xiàn)象學(xué)視角或許是對已有評估體系的一次重要創(chuàng)新與突破。需要注意的是，這并不意味著對已有評估的全面革新?；凇巴度搿崩碚摦a(chǎn)生的學(xué)情研究已經(jīng)在長時間的實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，并證明其積極的評估與實(shí)踐意義，現(xiàn)象學(xué)視角下的評估視角或可作為新的要素融入到已有調(diào)查中。在中國未來的評估工具構(gòu)建中，如何平衡并融合兩個不同的理論視角，是一個值得探討的有趣話題。

其三，重新審視高等教育的社會功能。

在高等教育評估的進(jìn)程中，美、英等教育強(qiáng)國一直處于主導(dǎo)地位，而NSSE與NSS在某種程度上可謂是眾多評估工具中的典型代表。二者在理論視角、評估信效度以及社會影響力方面均有許多值得稱道之處。但與此同時，二者作為教育質(zhì)量評估工具卻忽視了學(xué)生職業(yè)發(fā)展這一重要維度，這也是現(xiàn)有評價體系關(guān)注傾向的一個縮影。在諸多評價工具的開發(fā)與完善過程中，“保障高等教育質(zhì)量”常常被視為重要的目標(biāo);然而，評估構(gòu)建過程中卻很少提及“質(zhì)量”的具體內(nèi)涵，也使得質(zhì)量提升的方向模糊不清。一般而言，大多相關(guān)評估工具常常聚焦于學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲，這一指標(biāo)往往通過客觀性的成績表現(xiàn)與主觀的定位評價進(jìn)行測量。不知不覺中，高等教育質(zhì)量便被圈定于“學(xué)業(yè)”方面，其測量維度隨之窄化。誠然，學(xué)生的學(xué)業(yè)收獲是衡量高等教育質(zhì)量的不二焦點(diǎn)，但后者的目標(biāo)卻不僅限于學(xué)業(yè)發(fā)展，還包含對社會的責(zé)任，即為社會培養(yǎng)高素質(zhì)人才。這不僅僅是社會對高等教育的要求，更是個體在職業(yè)發(fā)展儲備階段的迫切需求。由此，在我國高等教育質(zhì)量評估體系的完善之路中，或許需要重新審視高等教育的社會功能，引導(dǎo)大學(xué)關(guān)注學(xué)生的職業(yè)發(fā)展能力，并提供相應(yīng)的資源支持;從而構(gòu)建更為全面的高等教育質(zhì)量評估體系，為質(zhì)量保障與提升工作提供更為堅(jiān)實(shí)的信息支持。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）