2020年高等教育研究熱點分析與思考

趙淑梅

[摘 要]基于中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，通過文獻研究、可視化分析等方法對2020年中國高等教育研究相關(guān)文獻進行系統(tǒng)性分析，總結(jié)出9大研究熱點——課程思政、新工科建設(shè)、研究生教育、“雙一流”建設(shè)、高校在線教學(xué)、“金課”建設(shè)、高等教育評價、大學(xué)生就業(yè)、高等教育國際化等。在此基礎(chǔ)上對研究的質(zhì)量、視域、方法、主體等方面進行探討，以期為相關(guān)研究奠定基本的學(xué)理基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]高等教育;研究熱點;高校人才培養(yǎng);研究質(zhì)量;研究主體

[中圖分類號]G640[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2021）04-0137-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.023

高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展為2020年高等教育發(fā)展的總基調(diào)，成為學(xué)界、教育界關(guān)注的時代主題。諸多學(xué)者圍繞此核心展開系列研究，形成了9大研究熱點。基于文獻計量學(xué)理論，對這些熱點進行分析、提煉與思考，從宏觀上呈現(xiàn)2020年我國高等教育研究學(xué)術(shù)前沿的知識圖譜，展現(xiàn)新思想、新觀點與新實踐，能夠為后續(xù)研究奠定學(xué)理基礎(chǔ)，導(dǎo)引學(xué)術(shù)發(fā)展方向。

2021年5月，以中國知網(wǎng)為搜索引擎，輸入主題詞，以2020年1—12月為時間段，檢索到相關(guān)文章48 900余篇，生成有關(guān)“高等教育研究”“高校研究”的可視化主題、次主題分布狀態(tài)圖。根據(jù)主題、次主題的分布狀態(tài)，基于大數(shù)據(jù)平臺的學(xué)術(shù)熱點及相關(guān)學(xué)術(shù)觀點，歸納出9大研究熱點。為更客觀地分析研究熱點，對每個研究熱點核心詞進行了單獨檢索，再根據(jù)相應(yīng)主題分布和關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次確定分析內(nèi)容的主要維度。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合作者的學(xué)術(shù)影響、被引與下載頻次及期刊層次，篩選出關(guān)于每個熱點問題的經(jīng)典文章30余篇，形成具體的研究內(nèi)容。

一、高等教育研究熱點分析

（一）課程思政研究

“課程思政”自2014年由上海市教委率先提出并實踐以來，已成為高校各類課程教育教學(xué)改革的重頭戲，是2020年學(xué)界關(guān)注度最高的一個話題。

1.課程思政基本理論研究。諸多學(xué)者就課程思政的基本要義、特征等基本問題提出各自的觀點。唐德海等認為“課程思政”的本質(zhì)和內(nèi)核是立德樹人，要義在于育人與育才的齊頭并進和辯證統(tǒng)一;課程思政要杜絕非思政課程的思政化改造，也要杜絕思政課程的非思政化改造[1]。張正光等認為課程思政實際上是一種課程教學(xué)理念，在于喚醒和提升開展課程思想政治教育的自覺，并對有關(guān)“課程思政”與“思政課程”關(guān)系的錯誤認識進行了糾偏補正[2]。譚澤媛認為，“預(yù)設(shè)性與生成性統(tǒng)一、獨立性與依賴性統(tǒng)一、時代性與歷史性統(tǒng)一”是課程思政的3大基本特征[3]。

2.課程思政建設(shè)研究。多數(shù)學(xué)者從整體視角就課程思政建設(shè)問題提出建議。如湯苗苗等針對當(dāng)前高校課程思政建設(shè)中存在的問題提出，應(yīng)以科學(xué)合理的考核評價體系為“主動力”來完善高校課程思政建設(shè)[4];項波等認為，做好課程思政建設(shè)“應(yīng)充分考慮課程思政建設(shè)的定位、體系、課程、考評等問題”[5];陳敏生等則提出“四推進”的改革之路[6] 。

3.課程思政教學(xué)研究。不少學(xué)者從宏觀上探討了“課程思政”的教學(xué)問題。趙光等通過實證研究，從思政教師、專業(yè)課教師、輔導(dǎo)員等角度構(gòu)建起了一套相對客觀的勝任力模型指標體系[7];于桂花認為，思想政治教育融入專業(yè)課程教學(xué)應(yīng)在內(nèi)容、技術(shù)、關(guān)系、空間和時間5大維度上強調(diào)課程融合的主動性、科學(xué)性與靈活性[8]。譚澤媛針對課程思政實施中的問題提出了“五位一體”長效育人機制的主張[9]。

4.課程思政評價研究。王岳喜根據(jù)“三個結(jié)合”的原則構(gòu)建了高校課程思政評價指標體系[10];朱平主張從凸顯課程思政成效、驗證忽略課程思政之危害性兩個方面進行評價，并提出“不宜將指標過度細化或量化，即宜粗不宜細，宜少不宜多，抓兩頭，帶中間”的觀點[11]。

以上這些觀點為深化課程思政教學(xué)改革提供了新的啟示。此外，多數(shù)學(xué)者還就各學(xué)科的課程思政建設(shè)與教學(xué)展開了各具特色的系列研究。

（二）新工科建設(shè)研究

自 2016 年我國工程教育加入《華盛頓協(xié)議》之后，新工科建設(shè)成為我國應(yīng)對全球新一輪科技和產(chǎn)業(yè)革命的又一重大戰(zhàn)略選擇，將是今后幾年關(guān)注度大增的一個新的研究主題。

1.新工科基本理論研究。主要聚焦于新工科建設(shè)策略與發(fā)展前景等問題。劉劍平等認為，跨界融合是推進新工科建設(shè)與發(fā)展的最有效途徑，并構(gòu)建了新工科跨界融合的生態(tài)圈運營模式[12];王武東等認為，推動高校實現(xiàn)分類自主發(fā)展與錯位發(fā)展、整合性地重構(gòu)知識體、構(gòu)建產(chǎn)教合作命運共同體，是新工科建設(shè)的未來走向[13];曾勇認為，“新工科+新醫(yī)科”將迎來更廣闊的發(fā)展前景[14];林健認為，多學(xué)科交叉融合、綠色工程、工程的國際化和民族性等是未來工程發(fā)展的主要趨勢。

2.新工科專業(yè)課程建設(shè)研究。很多學(xué)者基于新工科專業(yè)課程建設(shè)中存在的問題提出相應(yīng)對策，具有很強的針對性和可操作性。林健從整體視角構(gòu)建了新工科專業(yè)課程體系、新工科專業(yè)培養(yǎng)標準的分解落實框架圖，并進行了課程體系建設(shè)的實踐探索[15]，為高校新工科專業(yè)課程體系改革和課程建設(shè)的整體設(shè)計與實踐提供了重要參考;范春萍等構(gòu)建了高校新興工科建設(shè)的評價指標體系，適用于對擬設(shè)立的新興工科高校一般性評價及對某一高校是否具備設(shè)置某一新興工科條件的綜合評價，并驗證了評價指標體系的可行性和有效性[16]。

3.新工科人才培養(yǎng)研究。主要是聚焦跨學(xué)科人才培養(yǎng)與培養(yǎng)標準的研究，形成了一些可復(fù)制、可推廣的典型人才培養(yǎng)模式。曾勇構(gòu)建了3維6核多層次、全體系的“NewE 3”新工科建設(shè)方案與新工科人才培養(yǎng)模式新體系，為解決工程教育現(xiàn)存問題和形成“中國方案”提供了重要參考[17];李麗娟等探索了跨學(xué)科多專業(yè)融合培養(yǎng)新工科創(chuàng)新人才的培養(yǎng)體系，對粵港澳大灣區(qū)高等教育交流合作和新工科人才培養(yǎng)有一定的借鑒作用[18];林健構(gòu)建了具有前瞻性的新工科人才培養(yǎng)質(zhì)量通用標準，為新時代新工科建設(shè)提供了重要參照[19]。另外，上海交通大學(xué)[20]、哈爾濱工業(yè)大學(xué)[21]、天津大學(xué)[22]等形成了各具特色的新工科人才培養(yǎng)模式。

此外，很多學(xué)者還就新工科背景下各學(xué)科的專業(yè)建設(shè)、教學(xué)改革、人才培養(yǎng)、實驗平臺建設(shè)等進行了大量研究。

（三）研究生教育研究

研究生教育作為國民教育的最高階段，是一個國家綜合國力和國際競爭力的重要支撐。隨著我國綜合實力的持續(xù)增強，學(xué)界越來越關(guān)注此話題，尤其是在2020年第一次全國研究生教育會議召開之后。

1.研究生培養(yǎng)改革研究。研究者大多聚焦于研究生培養(yǎng)改革的理論與實踐問題。楊斌認為，下一階段的重點任務(wù)是進行學(xué)科專業(yè)目錄調(diào)整，構(gòu)建科學(xué)的分類評價體系和學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化機制[23]。針對眾多高校紛紛開始強化博士研究生一級學(xué)科統(tǒng)合課程的問題;閻光才等主張要“弱化目錄的規(guī)制剛性、淡化學(xué)科管理概念，給予基層單位以自主或許會更有利于學(xué)科及其人才的培育”;荀淵則提出，“博士研究生教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)不是課程而是科研訓(xùn)練”[24];李忠主張以問題解決作為改革的切入口，以實踐與反省獲得不確定性知識為改革的核心，以支持性評價作為改革的保障條件推動研究生教育改革[25]。浙江師范大學(xué)形成了具有實踐取向的研究生“5+X”具身教育人才培養(yǎng)模式[26]，杭州師范大學(xué)形成了“A·B·C”教育碩士生培養(yǎng)體系[27]，為研究生培養(yǎng)改革提供了可借鑒的案例。

2.研究生質(zhì)量保障研究。劉霄通過研究發(fā)現(xiàn)，真正影響高校教師教學(xué)、科研選擇的，更多的是基于能力認知的高校教師在研究生階段接受的教學(xué)、科研訓(xùn)練質(zhì)量[28]，說明研究生教育質(zhì)量對高層次人才成長具有奠基性作用;梁傳杰提出，我國專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量保障模式將向政府、高校、社會三元協(xié)同型轉(zhuǎn)變[29];張東明等構(gòu)建了一套完整的基于層次分析與模糊綜合評判的研究生教育質(zhì)量綜合評價指標體系[30];姚志友等構(gòu)建了具有中國特色的研究生教育治理體系和治理能力“矩形”戰(zhàn)略模型[31]。

（四）“雙一流”建設(shè)研究

“雙一流”建設(shè)是我國高等教育普及化階段實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。自2015年8月出臺《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》以來，“雙一流”建設(shè)問題逐漸成為高等教育研究領(lǐng)域的熱點之一。

1.“雙一流”建設(shè)的基本理論研究。王建華認為，世界一流大學(xué)建設(shè)與世界一流學(xué)科建設(shè)是包含關(guān)系，簡稱“雙一流”易誤解為并列關(guān)系。理解“中國特色”“世界一流”的涵義要從全球化發(fā)展趨勢和構(gòu)建人類命運共同體要求的高度來理解，并強調(diào)絕不能狹隘地把辦學(xué)特色理解為“人無我有”，而是通過特色化戰(zhàn)略發(fā)展學(xué)校的綜合實力，解決生存與發(fā)展的長遠重大問題[32]。胡娟認為，“雙一流”政策的實施導(dǎo)致脫耦機制、組織邊界和有效競爭的喪失，應(yīng)涵養(yǎng)理性獨立的現(xiàn)代大學(xué)，劃清大學(xué)與政府的邊界;減少具體評價，將評價與利益脫鉤;把“雙一流”建設(shè)從行政建設(shè)發(fā)展為法制建設(shè)[33]。白逸仙等在開展大量研究的基礎(chǔ)上指出，以跨界融合引領(lǐng)“雙一流”建設(shè)是高水平行業(yè)特色型高校的共同選擇，也是全球高等教育改革的新方向[34]。

2.“雙一流”建設(shè)實踐研究。陸曉靜等認為，我國“雙一流”高校在建設(shè)中出現(xiàn)了質(zhì)量保障與質(zhì)量建設(shè)“兩張皮”的問題，認為人才培養(yǎng)與質(zhì)量保障之間是雙向互動關(guān)系，并構(gòu)建了“人才培養(yǎng)—質(zhì)量保障”的雙向互動模型[35];李文平認為，當(dāng)前“雙一流”建設(shè)仍存在著重點建設(shè)身份固化、弱勢學(xué)科邊緣化、建設(shè)成效評價標準異化等風(fēng)險，政府應(yīng)通過賦予高校辦學(xué)自主權(quán)、分離評估結(jié)果與資源配置關(guān)系等途徑促進世界一流大學(xué)建設(shè)[36]。另外，王建華主張對一流學(xué)科建設(shè)政策的非預(yù)期效果進行必要的檢視[37];劉小強等主張“雙一流”建設(shè)應(yīng)實施“‘學(xué)科模式+‘中心模式”[38]。學(xué)者從不同視角對建設(shè)實踐問題進行了理性審視，但對建設(shè)實踐的成功經(jīng)驗與典型案例缺少深度挖掘。

3.“雙一流”建設(shè)背景下的系列研究?，F(xiàn)有研究大多聚焦“雙一流”建設(shè)背景下學(xué)科建設(shè)、高校發(fā)展、人才流動等實踐問題。如馬永紅等提出3種跨學(xué)科組織的學(xué)科網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)模式：輻射模式、匯聚模式、“沙龍”模式[39];蔡三發(fā)等構(gòu)建了學(xué)科可持續(xù)發(fā)展度的層次分析模型和指標體系[40];張應(yīng)強等主張高校分類分層建設(shè)和特色發(fā)展要做到“三個需要”“四個服務(wù)”“三個轉(zhuǎn)變”[41];白強等則主張重構(gòu)高層人才的“符號”意義等[42]。

（五）高校在線教學(xué)研究

近年來，互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代信息技術(shù)快速融入高等教育教學(xué)的全過程之中，催生出越來越多的創(chuàng)新性教學(xué)方式和模式，推動了“互聯(lián)網(wǎng) + 高等教育”的深刻變革。尤其是在“停課不停教、停課不停學(xué)”的防疫背景下，在線教學(xué)受到空前的關(guān)注。

1.基本理論研究。謝幼如等認為，以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為主要形態(tài)的在線教育，本質(zhì)上是利用互聯(lián)網(wǎng)思維激發(fā)教育活力，并將其作為一種創(chuàng)新要素，深度融合到教育的各個環(huán)節(jié)中，重塑在線教學(xué)觀念與資源供給式、重構(gòu)課堂模式與教學(xué)流程、創(chuàng)新組織管理與條件保障，進而構(gòu)建在線教育新生態(tài)的教學(xué)方式;陳品德則認為，在線教學(xué)的本質(zhì)是“學(xué)生在教師指導(dǎo)下的自主學(xué)習(xí)”[43];鄔大光等在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，總結(jié)了防疫期間大規(guī)模線上教學(xué)的階段性特征，提出了需要正確處理的“五個關(guān)系”[44];韓筠基于在線課程引發(fā)的教學(xué)新形態(tài)——混合式教學(xué)，提出以在線課程推動構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”條件下的人才培養(yǎng)新范式、以在線課程發(fā)展 “互聯(lián)網(wǎng)+”的教育服務(wù)新模式等5大發(fā)展主張[45]。

2.實踐研究。主要是從整體視角和學(xué)科視角探討在線教學(xué)實踐問題。代表性的成果有：鄒園園等學(xué)者結(jié)合粵港澳大灣區(qū)的客觀實際，構(gòu)建了防疫期間高校在線教學(xué)“灣區(qū)教學(xué)平臺—灣區(qū)課程資源—灣區(qū)教學(xué)形式—灣區(qū)保障機制”的模式，并在多所高校予以實施，滿足了疫情時期高校在線教學(xué)組織與管理的迫切需要[46];李志河等構(gòu)建了高校教師在線教學(xué)學(xué)術(shù)能力評價指標體系[47];龍新征等提出了一種面向全國高校的通用性云直播平臺體系架構(gòu)設(shè)計方案，并進行了開發(fā)和應(yīng)用[48]。此外，還有很多學(xué)者進行了各學(xué)科專業(yè)在線教學(xué)的系列研究。

（六）“金課”建設(shè)研究

1.基本理論研究。劉斯文等認為“金課”不是天然存在的，而是在教育教學(xué)系統(tǒng)不斷演化、培養(yǎng)方案不斷變化、課程質(zhì)量不斷分化的過程中，由不同主體基于不同需要建構(gòu)起來的課程質(zhì)量標識。高校有必要從不同的質(zhì)量意涵上把握“金課”建構(gòu)的邏輯起點，分析“金課”的生成式與符號式建構(gòu)的邏輯過程，并提出建構(gòu)的基本策略[49];湯智等認為，當(dāng)前“金課”建設(shè)出現(xiàn)了多重錯位的困境——“金課”建設(shè)空心化、本科教學(xué)成為“公家田”、學(xué)業(yè)質(zhì)量陷于“低水平均衡陷阱”。要突破建設(shè)困境，需要建立以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程供給制度、以學(xué)生為本的課程設(shè)計制度、以學(xué)術(shù)為魂的課程管理制度[50];尹婷認為，目前高校本科教育“金課”建設(shè)面臨的最突出問題是教師的教學(xué)認知問題。必須破解教師存在的課程育人主責(zé)角色不清晰、課程教學(xué)主動角色不明顯、課程變革主要角色不到位等角色認知和行為障礙，實現(xiàn)教師的角色轉(zhuǎn)換[51]。這些新思考進一步明晰了“金課”建設(shè)的發(fā)展之路。

2.基于學(xué)科專業(yè)的“金課”建設(shè)實踐研究。薛山等以“食品安全與衛(wèi)生學(xué)”課程為例，構(gòu)建了課前、課中、課后、反思的四段式混合教學(xué)模式，并提出了后期建設(shè)的基本思路[52];司馬朝坦等以光纖光學(xué)課程為例，構(gòu)建了基于“目標分析—資源開發(fā)—活動設(shè)計”的三段式教學(xué)模式，并圍繞三段式教學(xué)模式體系建設(shè)和實踐開發(fā)探索全過程、精細化的理論分析方法與實施路徑流程[53]，為“金課”建設(shè)改革提供了案例。一線教師對“金課”建設(shè)問題進行了大量的實踐研究，但缺少典型的實證研究和系統(tǒng)化的理論提升。

（七）高等教育評價研究

教育評價是高等教育改革和發(fā)展的核心問題。2018年召開全國教育大會之后，破“五唯”成為教育界乃至整個社會普遍關(guān)注的問題，尤其是《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）出臺后，教育評價的受關(guān)注度再度升高。研究主要聚焦于以下主題：一是“五唯”破題。馬陸亭認為，“五唯”錯在“唯”字上，錯在偏激、過分。破“五唯”改革其實就是“以量化指標為基礎(chǔ)，找非量化點突破，以此逐步建立起適應(yīng)新時代需要的教育評價體系”[54];秦惠民認為，“破五唯”不是不要文憑、不要帽子，更不是不要論文，而是反對將其絕對化、片面化、形式化和一刀切。二是評價改革對策。林夢泉提出以“融合評價”新方法破解評價瓶頸，助推營造良好教育評價生態(tài)[55]。江蘇省教育廳廳長葛道凱進一步將“破五唯”聚焦于人才與科研評價上，主張對人才和科研進行分類評價，并構(gòu)建了分類評價指標體系和評價程序規(guī)范[56]。三是第三方評估。肖國芳、楊銀付主張發(fā)展第三方評估，從宏觀、中觀、微觀層面構(gòu)建了高等教育第三方評估的制度框架[57];張偉構(gòu)建了研究生教育質(zhì)量第三方評價的理論模型和計量模型，并進行了可靠性驗證[58]。諸多新成果為新時代教育評價改革提供了重要參考。

（八）大學(xué)生就業(yè)研究

大學(xué)生就業(yè)一直以來都是學(xué)界和社會關(guān)注的熱點，尤其是2020年突如其來的新冠疫情給大學(xué)生就業(yè)帶來了巨大的挑戰(zhàn)，使就業(yè)問題再度升溫。李春玲、蔣利平、趙明等針對疫情就業(yè)壓力、“慢就業(yè)”與返鄉(xiāng)就業(yè)及就業(yè)歧視等問題進行了深度研究;鐘云華、王霆等分別就構(gòu)建大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量測量指標體系、人力資本與社會資本對大學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)的影響機制等問題進行了實證研究。也有不少學(xué)者對大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)與職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)等問題進行了系統(tǒng)性的研究。盡管學(xué)者關(guān)注較多，但相關(guān)研究量多而質(zhì)不高。

（九）高等教育國際化研究

高等教育國際化是全球化時代世界高等教育發(fā)展的重要趨勢，“一帶一路”、人類命運共同體等倡議加速了中國高等教育的國際化進程，吸引了很多學(xué)者關(guān)注高等教育國際化問題。研究主要聚焦于國際化的基本內(nèi)涵、問題與對策，高等教育國際化評價，研究生教育國際化，來華留學(xué)生教育，中外合作辦學(xué)以及“一帶一路”倡議下高等教育國際化系列研究等五大主題。代表性成果有：張應(yīng)強等認為，在后疫情時代，要充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)積極推進“在地國際化”。同時要基于“人類命運共同體”理念，推進有使命擔(dān)當(dāng)?shù)母叩冉逃龂H化[59]。此外，劉影等構(gòu)建了國際化組織的立方體模型;李明等構(gòu)建了普通高等學(xué)校國際化水平評估指標體系;文雯等構(gòu)建了校內(nèi)、校外國際化發(fā)展的綜合生態(tài)系統(tǒng)等。

二、關(guān)于研究熱點的幾點思考

（一）研究質(zhì)量有待提升

首先，前述研究中盡管不乏創(chuàng)新性的思想和成果，但整體研究水平偏低，經(jīng)典成果不多。2020年，中國知網(wǎng)刊發(fā)相關(guān)文章48 923篇，其中在全國中文核心期刊及以上刊發(fā)文章6 252篇 ，占總數(shù)的12.78%。這從某種程度上反映出整體質(zhì)量偏低的問題。再如，高校課程思政研究是2020年的熱門主題，當(dāng)年在中國知網(wǎng)上刊出了6 252篇，但在全國中文核心期刊及以上所刊發(fā)的文章僅為445篇，占比為7.12%，研究水平相對更低。其次是研究缺少深度和寬度，而且1—2版的文章并不少見，尤其是相關(guān)學(xué)科的教學(xué)研究更為普遍，且大多刊發(fā)在非教育期刊上，如《才智》等。再次是新意不足，存在大量的重復(fù)研究，而且研究思路基本上以線性設(shè)計為主，缺少非線性的系統(tǒng)設(shè)計，以致觀點雷同，結(jié)構(gòu)不新。為此，應(yīng)樹立精品意識，提升教育研究對教育實踐的闡釋力、引導(dǎo)力和支撐力，充分發(fā)揮教育研究的學(xué)術(shù)生產(chǎn)力作用。

（二）研究視域有待拓展

從已有文獻來看，理論研究、宏觀研究偏多，微觀研究、個案研究、省域研究偏少，對處于改革發(fā)展中的典型案例挖掘的則更少，使現(xiàn)有研究與教育實踐的聯(lián)系有些脫節(jié)。應(yīng)基于改革實踐的視角，加強微觀研究、案例研究、實踐研究和系統(tǒng)性研究。同時，在高質(zhì)量發(fā)展背景下，需加強以下幾個方面的研究：一是高等教育評價綜合改革研究。一方面，應(yīng)從整體上設(shè)計綜合評價指標體系和保障運行機制，為綜合評價改革實踐提供總體思路。另一方面，加強分類評價指標體系的構(gòu)建與實踐探索，為系列分類評價改革實踐提供參照。當(dāng)前亟需加強“四新”建設(shè)、“雙一流”建設(shè)、“金課”建設(shè)等評價指標體系的構(gòu)建與探索，為其科學(xué)發(fā)展指引方向。二是人工智能與高等教育研究。人工智能的發(fā)展浪潮推動著社會各領(lǐng)域的變革，高等教育領(lǐng)域也面臨著改革創(chuàng)新的機遇與挑戰(zhàn)，且“教育人工智能實際上是將人工智能這一外源性的技術(shù)手段應(yīng)用到教育的場域之中，以期借助技術(shù)進步帶動教育領(lǐng)域的創(chuàng)新發(fā)展”[60]。在此過程中，如何發(fā)揮各自優(yōu)勢并進行有效結(jié)合、如何處理教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)等問題，是亟待研究的主題。三是高等教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟與鄉(xiāng)村教育振興研究。服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展是高等教育的基本職能之一。例如，在新時代吉林全面振興、全方位振興的背景下，吉林高等教育如何培養(yǎng)區(qū)域經(jīng)濟與鄉(xiāng)村振興緊缺的各類人才、如何加強科技創(chuàng)新與成果轉(zhuǎn)化等，是當(dāng)前應(yīng)關(guān)注的主要問題。四是“四新”建設(shè)研究。當(dāng)前需加強新工科的實踐創(chuàng)新研究及新文科、新醫(yī)科、新農(nóng)科的理論與實踐研究，深度挖掘各種典型案例，為“四新”建設(shè)實踐領(lǐng)航。五是新一輪“雙一流”建設(shè)研究。一方面，對第一輪“雙一流”建設(shè)進行系統(tǒng)性總結(jié)，為下一輪“雙一流”建設(shè)積累經(jīng)驗，使之少走彎路;另一方面，結(jié)合新時代高質(zhì)量發(fā)展要求，加強新一輪“雙一流”建設(shè)理論體系的建構(gòu)、建設(shè)實踐探索及建設(shè)質(zhì)量監(jiān)控等問題的深度研究。

（三）研究方法有待創(chuàng)新

在現(xiàn)有研究中，研究方法較為單一，多數(shù)為思辨性研究、量化研究和質(zhì)性研究。其中思辨性研究居多，且混合式研究、調(diào)查研究、實證研究較少。研究方法往往是研究創(chuàng)新的必要載體，應(yīng)針對研究內(nèi)容創(chuàng)新整合相應(yīng)的研究方法。尤其在大數(shù)據(jù)時代，更要加強各種類型的調(diào)查研究，正如習(xí)近平總書記在國家行政學(xué)院中國青年干部培訓(xùn)班開班式上所講的那樣：“要深入開展調(diào)查研究，解剖麻雀發(fā)現(xiàn)典型，真正把群眾面臨的問題發(fā)現(xiàn)出來，把群眾的意見反映上來，把群眾創(chuàng)造的經(jīng)驗總結(jié)出來?！盵61]這同樣適用于教育領(lǐng)域內(nèi)的深度調(diào)查。而且當(dāng)前高等教育正處于大變革、大發(fā)展的關(guān)鍵時期，更需要一線的聲音，更需要了解實踐、研究實踐、總結(jié)實踐，形成實踐理論，為改革實踐領(lǐng)航。同時，基于大數(shù)據(jù)平臺，善于靈活運用混合式研究，使文章既有理論研究，又不缺少數(shù)據(jù)支撐;既有質(zhì)性研究，也不缺少可視化數(shù)據(jù)的支撐，使文章有理有據(jù)有新意，以貼切的方法、適宜的路徑來破解高等教育改革實踐中的難題。

（四）研究主體有待擴大

從對中國知網(wǎng)計量可視化分析檢索的結(jié)果中可知，研究主體比較集中，大多是文科類和綜合類高校。研究主體所在高?？壳暗氖潜本煼洞髮W(xué)、廈門大學(xué)、華東師范大學(xué)、北京大學(xué)、中國人民大學(xué)、清華大學(xué)、浙江大學(xué)、華中科技大學(xué)、南京大學(xué)、陜西師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、吉林大學(xué)等，理工農(nóng)醫(yī)類高校、民辦院校及高職高專院校相對偏少，研究水平偏低，而這些高校都是中國高等教育的重要組成部分，應(yīng)該有自己的聲音、有自己的學(xué)術(shù)陣地。所以，需調(diào)動各高校一線教師從事科研的積極性，結(jié)合其自身學(xué)科專業(yè)及相近學(xué)科開展專業(yè)研究和跨學(xué)科研究，以形成各具特色的研究主體，為提高科研質(zhì)量奠基，為提高教育教學(xué)質(zhì)量蓄力。

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