挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力對大學生旺盛感的影響

張桂平， 朱宇溦

(湖北工業(yè)大學經濟與管理學院， 湖北 武漢 430068)

Spreitzer等(2005年)發(fā)現(xiàn)，個體在學習和活力兩方面的綜合表現(xiàn)是一個人全面發(fā)展的重要標志，并提出“旺盛感(thriving)”的概念[1]。作為一種理想的主觀體驗，旺盛感具有高度的信息特征，代表個體的認知和情緒正在往積極的方向發(fā)展，是一個自我適應和自我決定的過程。旺盛感屬于積極心理學的范疇，目前已經成為學術界研究心理健康的重要構念。旺盛感的界定建立在享樂論(hedonic)和完善論(eudaimonic)兩個心理功能之上，包括認知層面的學習以及情緒層面的活力兩個維度，具有學習與活力的聯(lián)動效應。其中，學習代表一種能獲得知識和技能并能將之靈活運用的積極感受，活力指的是個體具有充足能量的感覺[2]。這兩者就像道家思想里的“陰陽交感化生萬物”之說，具有對立統(tǒng)一相輔相成的關系。倘若光顧學習而缺乏活力體驗，無法獲得持續(xù)進步，難以達到真正意義上的旺盛感；反之，如果僅僅是有活力感知卻沒有學習行為，這種活力也是表面的，且難以持久。在我國，無論是家庭、社會還是學校，均對孩子的學業(yè)成績寄予厚望，鼓勵孩子“吃得苦中苦，方為人上人”，相對忽視了孩子情緒是否快樂。很多中學生在寒窗苦讀12年后，本以為到大學校園可獲得放松和自由，實際上卻是進入大學后各類壓力紛至沓來，期望和現(xiàn)實出現(xiàn)較大偏差。在學習方面，中學時代的學習內容和形式幾乎全部由教師安排，面對大學的自主性專業(yè)學習，加上“績點”要求和“保研”等競爭壓力，有些學生陷入困境。另一方面，大學校園就是一個小社會，有些學生在交友、課外活動等方面的障礙也凸顯出來，導致情緒上的焦慮、抑郁等較為嚴重的問題，缺乏青年人該有的活力?？傊?，由各種壓力所導致的學習和精神方面問題，反映了大學生旺盛感的嚴重缺失。根據(jù)旺盛感的社會嵌入模型的解釋，環(huán)境對個體旺盛感具有重要影響，所以有必要從壓力視角對大學生旺盛感進行探討，為激發(fā)個體的旺盛感、促進大學生的身心健康以及提高高校教育水平提供對策。

1 文獻綜述和研究假設

1.1 壓力與大學生旺盛感的關系

自我決定論認為，個體在遇到外部刺激時會通過主動性行為來促進個人的成長與發(fā)展，強調自我在認識需求和環(huán)境之后的能動作用。壓力作為其中一種外部刺激，并不都是消極的。出于自身需求和資源多寡的判斷標準，Cavanaugh等(2000)將壓力進行分類研究，認為壓力存在“好”和“壞”兩種類型，“好”壓力被稱為挑戰(zhàn)性壓力(Challenge stressor)，而“壞”壓力則被認為是阻斷性壓力(Hindrance stressor)。兩種壓力發(fā)生作用的內在機制存在顯著差異。挑戰(zhàn)性壓力能夠潛在地促進個體學習與成長，主要包含時間壓力、認知需求、任務復雜性等；相反，阻斷性壓力是指限制個體獲得成就和達成目標的壓力，包括人際壓力、角色模糊、繁文縟節(jié)等[3]。挑戰(zhàn)性壓力能促使個體做出主動性行為來加以應對，挑戰(zhàn)性壓力中的時間壓力和學習需求能夠通過挑戰(zhàn)性評價來激發(fā)學習動機[4]；相反，當個體遭遇到阻礙自身發(fā)展的阻斷性壓力時，往往會喪失學習和活力的積極感受[5]。前期我們針對45名大學生進行的訪談發(fā)現(xiàn)，大學校園里存在挑戰(zhàn)性壓力和阻斷性壓力，挑戰(zhàn)性壓力主要聚焦于學業(yè)負荷、學業(yè)復雜度、考試壓力以及時間緊迫感上，而阻斷性壓力集中體現(xiàn)在人際沖突、校園欺凌等方面。據(jù)此可認為，大學生所承受的壓力可能是影響大學生旺盛感的重要誘因。據(jù)此，本研究提出：

假設1a，挑戰(zhàn)性壓力能顯著正向預測大學生旺盛感；

假設1b，阻斷性壓力能顯著負向預測大學生旺盛感。

1.2 促進焦點的中介作用

調節(jié)焦點是個體應對外部環(huán)境的自我調節(jié)機制，包括促進型調節(jié)焦點(promotion focus)和防御型調節(jié)焦點(prevention focus)[6]。壓力交易理論(Transactional theory)認為，調節(jié)焦點(regulatory focus)影響個體面對壓力時所采取的應對措施[7]，不同調節(jié)焦點的個體對壓力具有截然相反的反應模式。促進型調節(jié)焦點具有追求理想目標的傾向性，以成就和成長需求作為驅動力，偏好促進焦點的個體往往更看重“得失”中的“得”，喜歡探索和創(chuàng)新，屬于積極的認知風格；而防御型調節(jié)焦點看重最低目標，以保守安全作為驅動力，傾向于采取防御焦點的個體往往更關心“得失”中的“失”，處事風格較為保守和循規(guī)蹈矩。調節(jié)焦點作為一種在壓力情景下的目標選擇和應對方式，正好回答了人們面對不同壓力時如何進行自我調節(jié)的問題[8]。

資源保存理論認為，有壓力的環(huán)境會給人帶來資源的損失，但個體可以通過提高自尊、自我效能以及采取適應性的應對方式來保存現(xiàn)有資源，并獲取新的資源以應對壓力源[9]。因此，大學生在面對學業(yè)負荷等挑戰(zhàn)性壓力時，可以更加勤奮學習，努力通過擴充知識、爭取新知渠道等來增加外部資源的攝入。在此過程中，學生因有明確的目標而感到充實，充滿能量和活力，體驗到高度的旺盛感。根據(jù)資源保存理論的思路，挑戰(zhàn)性壓力是未來回報和成長的絕佳機會，它與個體自設并努力追求的目標相一致，賦予個體樂觀積極的情緒暗示，個體在面對這種“好”壓力時，促進焦點得以激發(fā)，積極追求理想目標[10]。由此推斷，挑戰(zhàn)性壓力可以正向預測促進型調節(jié)焦點。另外，促進型調節(jié)焦點與活力呈正相關，高促進型調節(jié)焦點的個體更可能參與探索性活動，想要“贏”的心態(tài)激勵其做出具有高回報的創(chuàng)新行為，進而體驗到學習的樂趣和身心活力的增加[11]。調節(jié)焦點的元分析表明，學習目標導向會激發(fā)個體的促進型調節(jié)焦點動機，為了獲得工作知識和技能而更愿意學習[12]。原因在于，傾向于促進焦點的個體對未來更加樂觀，會更主動地參與任務并堅持完成，具有高度的活力體驗[13]。大學校園里，促進型調節(jié)焦點高的大學生更具活力，為了獲得個人成長和發(fā)展，會體驗到樂于學習的積極狀態(tài)。同時，專心學習和對知識的探索又會進一步提升大學生的活力感知[14]。

綜上所述，本研究提出

假設2：促進型調節(jié)焦點在挑戰(zhàn)性壓力與旺盛感之間起中介作用。

1.3 防御焦點的中介作用

阻斷性壓力往往被看作是目標完成和個人發(fā)展的阻礙[15]。由于這種“壞”壓力不能帶來潛在的收益和回報[16]，無法激發(fā)個體的促進型調節(jié)焦點，從而很難調動學習動機和活力體驗，難以激發(fā)旺盛感。由于阻斷性壓力源與消極情緒(如憤怒)相聯(lián)系，個體更有可能采用防御型調節(jié)焦點的應對方式以減少情緒負擔[17]。同樣的，阻斷性壓力所固有的消極性與防御型調節(jié)焦點的被動性相一致，都強調避免失敗而采取謹慎、消極的應對方式，比如通過減少與他人的社會互動來避免沖突，回避有競爭性的行為等[18]。高防御型調節(jié)焦點的個體旨在完成基本任務，避免失誤和風險，因此這種策略與促進型調節(jié)焦點相比不具備主動性。例如在高校，防御焦點高的大學生往往認為“60分萬歲，多一分浪費”。其次，采取防御型調節(jié)焦點策略的個體更看重引發(fā)消極結果的可能和風險，而較容易忽視學習回報和自我發(fā)展的可能性，因此不太可能從事探索性行為來獲得自身成長和發(fā)展，無法體會主動獲取知識的樂趣，從而抑制個體的學習行為。另外，宋洪波等在對活力這一維度進行探討時指出，活力與人際環(huán)境相關，與防御焦點相關的恐懼、羞辱等高抵觸情緒會與個體低度的活力水平相一致[19]。 大學校園里最突出的阻斷性壓力來自于人際交往壓力和與負向結果相關的激烈競爭。無論是同學之間的相互攀比，還是學生會的各種復雜關系，亦或是在獎學金等事務上的激烈“零和”競爭，無不反映出高校愈加濃郁的政治氛圍。大學生在面對這些阻斷性壓力時，傾向于采取防御型調節(jié)焦點，不懂得政治技能的大學生很容易受到孤立和排斥[20]，被排斥者由于與同學的正常交往遭到破壞，從而引發(fā)精神抑郁，導致缺乏青春活力并厭倦學習。

綜上，本研究提出

假設3：防御型調節(jié)焦點在阻斷性壓力與旺盛感之間起中介作用。

2 對象與方法

2.1 被試

選取武漢地區(qū)三所大學(包括一所985大學、一所211大學和一所普通一本大學)的大學生作為調查對象，共發(fā)放問卷350份，回收問卷293份，回收率達83.71%。剔除無效問卷后剩余有效問卷285份，有效率達97.27%。其中男生樣本123份，占總人數(shù)43.2%；女生樣本162份，占總人數(shù)56.8%。大一學生50人(占17.5%)，大二學生64人(占22.5%)，大三學生128人(占44.9%)，大四學生43人(占15.1%)。

2.2 研究工具

2.2.1挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力量表問卷根據(jù)Cavanaugh，Boswell和Boudreau[3]開發(fā)的挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力量表進行修正，一共包括11個題項。其中，挑戰(zhàn)性壓力有6個題項，阻斷性壓力有5個題項。采用Likert5點計分法，評分從1分(非常小)到5分(非常大)，得分越高代表挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力水平越高。本研究中該量表的挑戰(zhàn)性壓力維度α系數(shù)為0.719，阻斷性壓力維度的α系數(shù)為0.744。

2.2.2調節(jié)焦點量表問卷采用Zhou，Hirst和Shipton[21]編制的調節(jié)焦點量表，一共包括7個條目，2個維度，促進焦點有4個題項，防御焦點有3個題項。采用Likert5點計分法，從1分(非常不符合)到5分(非常符合)。本研究中該量表的促進焦點維度α系數(shù)為0.812，防御焦點維度的α系數(shù)為0.73。

2.2.3旺盛感量表問卷采用Porath等[22]開發(fā)的工作旺盛感量表進行修改后的旺盛感量表，一共有10個題項，分為2個維度，活力和學習各5個題項。問卷采用Likert5點計分法，從1分(非常不符合)到5分(非常符合)。本研究中該量表的活力維度α系數(shù)為0.78，學習維度的α系數(shù)為0.812。

2.3 統(tǒng)計方法

采用SPSS24.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行錄入、相關分析處理以及中介效應分析，采用Amos22.0軟件進行因子分析。

3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計與結果分析

3.1 共同方法偏差檢驗

由于本研究的所有數(shù)據(jù)均來源于調查問卷，有可能導致共同方法偏差的產生。在數(shù)據(jù)處理時，采用Harman單因子測驗法(Harman’s One-Factor Test)，將3個量表的全部測量題項進行探索性因子分析。未旋轉的因子分析結果表明，共有6個因子的特征值大于1，且第一個因子的變異量只有26.31%，遠小于臨界值40%。這一結果說明研究可以排除共同方法偏差的可能性。

3.2 各變量的相關關系

對各變量進行Pearson相關分析，相關系數(shù)如表1所示。結果表明，挑戰(zhàn)性壓力與促進型調節(jié)焦點顯著正相關，與旺盛感顯著正相關；阻斷性壓力與防御焦點顯著正相關，與旺盛感之間呈現(xiàn)顯著負相關；促進焦點與旺盛感具有顯著正相關，防御焦點與旺盛感呈顯著負相關，這為后面研究假設的檢驗提供了支持。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計與相關性分析(N=285)

3.3 調節(jié)焦點對壓力和大學生旺盛感的中介模型檢驗

為了進一步探討各變量間的關系，采用溫忠麟和葉寶娟[23]的中介檢驗流程，對調節(jié)焦點是否在挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力與大學生旺盛感之間存在中介效應進行檢驗，抽取次數(shù)為5000次，并計算95%的置信區(qū)間，結構擬合指標良好(χ2/df=1.627，RMSEA=0.047，IFI=0.934，CFI=0.933，TLI=0.921)。假設檢驗的結果如表2、表3所示。模型M1說明挑戰(zhàn)性壓力顯著正向預測大學生旺盛感(β=0.307，P<0.001)，阻斷性壓力顯著負向影響旺盛感(β=-0.317，P<0.001)，假設1a和1b得到支持；模型M2說明挑戰(zhàn)性壓力顯著預測促進型調節(jié)焦點(β=0.365，P<0.001)，阻斷性壓力顯著預測防御型調節(jié)焦點(β=0.276，P<0.001)；模型M3說明促進焦點顯著預測旺盛感(β=0.522，P<0.001)，防御焦點顯著預測旺盛感(β= -0.347，P<0.001)，挑戰(zhàn)性壓力對旺盛感的直接效應為0.116，阻斷性壓力對旺盛感的直接效應為-0.221。挑戰(zhàn)性壓力-促進焦點-旺盛感這條間接效應路徑標準化的95%置信區(qū)間不包含0，表明促進焦點在挑戰(zhàn)性壓力與旺盛感之間起中介作用，中介效應值為0.191；阻斷性壓力—防御焦點—旺盛感這條間接效應路徑標準化的95%置信區(qū)間不包含0，表明防御焦點在阻斷性壓力與旺盛感之間起中介作用，中介效應值為-0.096。在該模型里，挑戰(zhàn)性壓力和阻斷性壓力可以直接預測旺盛感，所以調節(jié)焦點在挑戰(zhàn)性-阻斷性壓力與旺盛感之間起部分中介作用，假設2和假設3得到支持。

表2 促進焦點對挑戰(zhàn)性壓力和旺盛感的中介效應檢驗

表3 防御焦點對阻斷性壓力和旺盛感的中介效應檢驗

4 研究結論與討論

4.1 研究結論

研究結果表明，挑戰(zhàn)性壓力可以顯著正向預測大學生旺盛感，阻斷性壓力則顯著負向預測大學生旺盛感。該結論驗證了壓力與旺盛感的直接效應。這說明當大學校園的挑戰(zhàn)性壓力較大時，學生學習動機越強，越能感受到積極的活力體驗，從而激發(fā)旺盛感；當阻斷性壓力較大時，學生傾向于逃避現(xiàn)實、消極怠工，從而難以促進旺盛感的形成。另外，為進一步探討兩種壓力源對大學生旺盛感的影響機制，本研究探索了調節(jié)焦點的中介作用。研究結果表明，挑戰(zhàn)性壓力對促進焦點有顯著的正向預測作用，促進焦點還可以正向預測旺盛感，挑戰(zhàn)性壓力不僅對大學生旺盛感有直接的影響，還可以通過促進型調節(jié)焦點間接影響大學生旺盛感，這驗證了研究假設2。此外，研究還發(fā)現(xiàn)防御型調節(jié)焦點在阻斷性壓力與大學生旺盛感之間起中介作用，這也驗證了研究假設3。高促進調節(jié)焦點的大學生更愿意竭盡全力從事主動性行為；高防御焦點的大學生傾向于選擇逃避和績效回避的目標導向，較難達到學習和活力的精神狀態(tài)[24]。當大學生面對學業(yè)負荷等挑戰(zhàn)性壓力時，會把挑戰(zhàn)性壓力視為一個自我提升的機會，學習態(tài)度更加積極主動，旺盛感得以激發(fā)；當面對人際沖突等阻斷性壓力時，大學生往往會受到心理傷害，采取防御型的調節(jié)焦點，旺盛感很低。

4.2 實踐意義

第一，為了提升大學生的旺盛感，學校應注重給學生制定具有挑戰(zhàn)性的學習目標，讓他們“跳起來摘蘋果”，激發(fā)學生自我實現(xiàn)的內在動機，從而提升學生的促進型調節(jié)焦點。高校應合理規(guī)劃專業(yè)設置、課程安排，引導學生與優(yōu)秀院校學生進行比較，找出差距，并重視培養(yǎng)計劃的制定和實施，給予平臺資源的支持。第二，盡量減輕大學生的阻斷性壓力，減少無意義的課程和社團活動， “淘汰‘水課’、打造‘金課’”，真正讓大學課堂充滿活力。第三，培養(yǎng)大學生的人際主動性。對缺乏社交技巧的大學生進行科學指導，通過心理教育和輔導，引導他們采取促進焦點的策略以應對困難和挑戰(zhàn)。第四，對于不同性格特點的大學生，老師及學校應采取不同的教育方式。對于那些重視自我提升和進步的學生，學校應給予充分的機會和空間任其參與挑戰(zhàn)性、探索性活動，以獲得自身的發(fā)展；而對于那些害怕失敗、謹慎消極的學生，應多加正面鼓勵，減少批評指責。