歐盟共同框架下法國教師融入大學(xué)體制的新改革

邱天

摘要：近年來，歐盟的教師教育改革呈現(xiàn)兩個趨勢。第一：歐盟內(nèi)部的教師教育框架趨于統(tǒng)一。第二： 在此整體框架內(nèi)，歐盟號召各成員國加強(qiáng)教師教育體系的職業(yè)化的融入進(jìn)程。 在此基礎(chǔ)上，法國是世界上最早建立教師教育機(jī)構(gòu)的國家之一。自20世紀(jì)60年代，法國大學(xué)就開始了教師教育的研究。時至今日，已經(jīng)形成了相當(dāng)完備的教師培訓(xùn)及考核管理制度。近20年來，跟隨著歐盟框架下的教育改革，法國教師教育也經(jīng)歷了數(shù)次教育上和制度上的變革，從教師教育大學(xué)院（IUFM）的設(shè)立，到演變?yōu)楦叩冉處熍嘤?xùn)與教育學(xué)校（ESPE）。本文重在描述在歐盟共同框架下，法國教師教育培訓(xùn)融入大學(xué)的改革，并分析此項改革的背景、目的、進(jìn)程和過程。通過與歷史的對比和與其他國家教育的對比，探析新措施的先進(jìn)之處，從而為推動我國教育體制改革提供有益的經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：教師教育;教師教育培訓(xùn)融入大學(xué);高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）;歐盟教育框架

中圖分類號：G64 ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2177（2019）04-0078-04

1 從《基佐法》到高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）

早在1833年，時任教育大臣的弗朗索瓦基佐頒布了初等教育法，即著名的“基佐法”[1]。該法規(guī)定，每個市鎮(zhèn)（或獨立，或與臨近市鎮(zhèn)聯(lián)合）都要辦一所公共小學(xué)，每個省都要辦一所教師培訓(xùn)學(xué)校，以培養(yǎng)小學(xué)所需師資。在接下來的十五年里，這項法律對法國的教育產(chǎn)生了重大的影響：全國公共小學(xué)的數(shù)量從1萬漲到了2.3萬;教育委員會自此出現(xiàn);師范學(xué)校和監(jiān)察系統(tǒng)也在此期間被引進(jìn)。1879年，法國當(dāng)局頒布了小學(xué)教師教育相關(guān)法律。二戰(zhàn)過后，法國政府開始改革法國師范學(xué)校。1946年，法國師范學(xué)校以兩種途徑向?qū)W生開放：一種是招收初中畢業(yè)生，學(xué)校對他們進(jìn)行三年的基礎(chǔ)教育和一年的專業(yè)培訓(xùn);另一種是招收高中畢業(yè)生，直接參加為期一年的職業(yè)培訓(xùn)。然而，這時的師范學(xué)校仍算作是中學(xué)。1968年，法國政府就教師教育問題進(jìn)行改革，內(nèi)容如下：招收學(xué)生改為高中畢業(yè)生，職業(yè)培訓(xùn)時長調(diào)整為兩年;師范學(xué)校不再作為中學(xué)的一部分，變更為高等教育院校;側(cè)重點從基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)到職業(yè)培訓(xùn);大學(xué)首次參與到教師教育中，為學(xué)生開設(shè)數(shù)學(xué)、語言學(xué)等高于高中水平的課程。1979年，法國再一次進(jìn)行教育改革：政府規(guī)定，每個省的師范學(xué)校應(yīng)該合并為一，并招收三年制高中的畢業(yè)生。其中三分之一的學(xué)生完成了大學(xué)學(xué)業(yè)。使用個性化的學(xué)生方案，可供選擇的課程增多，以及對學(xué)生雙重的考試要求（大學(xué)和師范學(xué)校）。通過考試，學(xué)生能獲得大學(xué)畢業(yè)證和教師資格證兩項證書。教師具備高等教育畢業(yè)證，這在法國是一個重大的改變。

至此的師范教育，都將小學(xué)教師的培訓(xùn)與中學(xué)教師的培訓(xùn)完全分開來。要成為中學(xué)教師，師范生需完成本科課程，學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識（數(shù)學(xué)、外語等），并參加中學(xué)師資合格證書考試（Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement du Second degré）;或完成本科及碩士一年級課程，參加大學(xué)、中學(xué)教師資格會考（Agrégation）。在完成兩種考試的筆試后，進(jìn)行相應(yīng)的實習(xí)。而小學(xué)教師只需擁有高中學(xué)歷。

1989年法國頒布《教育指導(dǎo)法》，又稱《若斯潘法》[2]。根據(jù)第17條規(guī)定，從1990年9月1日起，每個學(xué)院建立與大學(xué)相當(dāng)?shù)穆?lián)合職業(yè)師范學(xué)校——教師教育大學(xué)院（IUFM），以替代原來的省師范學(xué)校（ENI）、地區(qū)教學(xué)法中心（CPR）、國家?guī)煼秾W(xué)校（ENNA）、專業(yè)教師教育中心（CR-PET）等。教師教育大學(xué)院（IUFM）是公共教育機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)從幼兒園到高中各階段的教師，也進(jìn)行一系列教育和教師相關(guān)的學(xué)術(shù)研究。教師教育大學(xué)院（IUFM）的成立打破了法國傳統(tǒng)教師教育中小學(xué)與中學(xué)教師的教師教育間的界線，提高了小學(xué)教師的教育標(biāo)準(zhǔn)，提升了各層次教師教育的質(zhì)量。

隨著時代變化，環(huán)境變遷，法國國內(nèi)教師數(shù)量大幅減少，教師培養(yǎng)方式增加，法國教師教育失去國際領(lǐng)先地位。教師教育大學(xué)院（IUFM）因種種原因，學(xué)生文化理論與實踐能力脫節(jié)。

2 法國教師教育融入大學(xué)的改革

2.1 改革思想：融入歐盟教育框架

近年來，歐盟十分重視提高教師教育質(zhì)量[3]。從1997年4月的《里斯本公約》，到2010年3月歐盟提出的“歐盟2020戰(zhàn)略”，都體現(xiàn)了歐盟對教師教育的重視[4]。然而，即使多個歐洲國家實施了多方面的教師教育改革，經(jīng)過職前培訓(xùn)的師范生依然不足以面對教師這個職業(yè)的復(fù)雜性[5]。經(jīng)合組織研究表明，理論與實踐的平衡和教師間的協(xié)作使得初始的教師教育最有效率。因此，經(jīng)合組織希望歐洲各國家提出方案，完善師范生的實踐，加強(qiáng)師范生對職業(yè)的融入。經(jīng)合組織還指出，教師教育的各個環(huán)節(jié)應(yīng)連接得更加緊密，以建立更完整、更嚴(yán)密的教師教育系統(tǒng)[6]。出于同樣的考量，歐盟委員會指出，在許多國家，教師教育中的職業(yè)化這一環(huán)節(jié)依然很薄弱。教師教育的各單位之間沒有系統(tǒng)合作，導(dǎo)致教師教育完整性和可持續(xù)性的缺乏，不少歐盟成員國都有這樣的問題[7]。因此，委員會要求各國反思教師教育相關(guān)政策[8]，并特別強(qiáng)調(diào)了落實大學(xué)與其他各教師教育相關(guān)機(jī)構(gòu)間的合作的必要性。委員會具體指出，教師教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該把工作建立在與師范生實習(xí)學(xué)校的合作之上。必需加強(qiáng)院-校（université-école）合作的教師學(xué)習(xí)模式，這樣的政策引進(jìn)歐洲已有十來年[9]。然而教師教育的的職業(yè)化不應(yīng)局限于將師范生送入課堂，如有可能，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)師范生在培訓(xùn)與實踐的結(jié)合中，對教學(xué)法、學(xué)科和認(rèn)識論等都有所反思[10]。在上述框架內(nèi)，為了加強(qiáng)理論與實踐間的聯(lián)系，重新安排教師教育中的實習(xí)部分顯得十分必要。

2.2 歐盟框架下的法國教師教育碩士化改革

作為歐盟的一員，法國一直積極響應(yīng)歐盟提出的教育改革政策。2005年4月23日出臺的《菲永法》改變了教師教育大學(xué)院（IUFM）的地位。教師教育大學(xué)院（IUFM）從此隸屬于曾經(jīng)與之簽約的大學(xué)，成為這些大學(xué)中的職業(yè)學(xué)院。教育部委員會于2008年7月通過了“碩士化”改革方案。學(xué)生在教師教育大學(xué)院（IUFM）接受碩士水平的教育，包括教學(xué)法的理論實踐。“碩士化”提升了師范畢業(yè)學(xué)生的專業(yè)水平，同時意在為師范學(xué)生提供更多的實踐機(jī)會。

雖然教師教育大學(xué)院（IUFM）的改革中有完善學(xué)生實習(xí)的嘗試，但由于實習(xí)中指導(dǎo)教師工作量激增導(dǎo)致指導(dǎo)教師不能很好完成實習(xí)指導(dǎo)工作、合作的中學(xué)未做好接收實習(xí)生的準(zhǔn)備等原因，教師教育大學(xué)院（IUFM）依然暴露出這樣的問題：年輕教師的教學(xué)實踐不足或完全為零，賭上了許多學(xué)生的學(xué)業(yè)?！坝山?jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織公布的2013年《OCDE教學(xué)與學(xué)習(xí)國際調(diào)查》對34個國家的‘初中教師的培訓(xùn)條件和工作環(huán)境’進(jìn)行了‘解密’?！尽拷?jīng)合組織教育專家艾里克·夏波尼埃（Eric Charbonnier）指出，‘法國教師的學(xué)術(shù)能力很強(qiáng)，但教學(xué)知識并無明顯的提高，教師們?nèi)狈虒W(xué)培訓(xùn)。在工作中他們很少進(jìn)行或缺少以學(xué)生特定點為主展開的個性化教學(xué)?！盵11]

2012年弗朗索瓦·奧朗德參與總體選舉期間，大力推動教師教育改革。法國最高行政法院于2012年7月1日通過決議，教師教育碩士化改革因其程序的不合法性而被取消。根據(jù)2013年8月8日的《共和國學(xué)校再建指導(dǎo)與規(guī)范法》，高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)繼承高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）的教師教育主導(dǎo)地位。IUFM從課程文憑的碩士化，逐漸過渡到融入大學(xué)體系內(nèi)容的碩士階段教育。

3 高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）簡述

3.1 改革的有效性

目前國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)進(jìn)行了很多關(guān)于院-校合作教師學(xué)習(xí)模式的研究。不少文獻(xiàn)指出，必須盡快消除傳統(tǒng)教育模式中院-校合作所存在的障礙[12]。這些文獻(xiàn)資料認(rèn)為，應(yīng)建立新的實習(xí)模式，借助社群學(xué)習(xí)理論的模型，使師范生參與到社群中，以提升師范生的水平。這種模型的提出基于社會學(xué)實踐理論[13]。在這種模型中，實習(xí)者通過參與到社群中，與社群中其他不同層次的人員互動來獲取寶貴經(jīng)驗，這樣的經(jīng)驗習(xí)得并不能從課堂上機(jī)械的知識傳授中習(xí)得[14]。同時，參與到社群中，可以加深師范生對教室角色的理解，增強(qiáng)他們的責(zé)任感[15]?？梢砸姷迷趯嵙?xí)中，參與到社群中是十分重要的。此外，師范生在實習(xí)中學(xué)習(xí)的過程也是在社群中從邊緣走向中心的過程[16]。通過“參與”而學(xué)習(xí)本身亦是教師身份社會化轉(zhuǎn)換的過程。參與到社群中使師范生的身份從新手到核心參與者轉(zhuǎn)換[17]。

3.2 院-校合作模式在高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）的落實

高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）于2013年秋開始運行。其主要特點如下：第一，在大學(xué)體系內(nèi)的學(xué)科融合;第二，招生的靈活性增加;第三，師資的變化;第四，響應(yīng)“歐盟2020戰(zhàn)略”七大舉措中的“數(shù)字化歐洲”。

在學(xué)科的設(shè)置上，更注重在大學(xué)的體系內(nèi)與其他學(xué)科進(jìn)行融合。高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）的任務(wù)比其他的學(xué)校和教師教育大學(xué)院（IUFM）更多：他們將培養(yǎng)從幼兒園到大學(xué)的教師，及各種領(lǐng)域的教育專家。在高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE），教師教育更加強(qiáng)調(diào)理論與實踐的結(jié)合，實習(xí)中觀察，或過渡階段的實踐，師范生以此方式獲得進(jìn)步，直至能勝任教師的工作。同時，這些師范生要發(fā)展創(chuàng)新教學(xué)方法的能力，與國際接軌，了解最新研究與發(fā)現(xiàn)。

在招生機(jī)制上更加開放和國際化。碩士一年級注冊生可通過錄取考試進(jìn)入高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）。高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）招收希望成為教師或從事教育方面職業(yè)的學(xué)生，提供教師資格考試的培訓(xùn)。希望從事其他培訓(xùn)或教育方面職業(yè)的或是希望發(fā)展這些領(lǐng)域相關(guān)能力的人也在高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）接收范圍內(nèi)。高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）也組織教師與教育領(lǐng)域人員的培訓(xùn)。高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）還提供高等院校中既從事研究又進(jìn)行教學(xué)工作的人員的職前教育和再教育。經(jīng)過兩年的學(xué)習(xí)與實踐，從高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）畢業(yè)的學(xué)生將獲得教師、教育與培訓(xùn)職業(yè)碩士學(xué)位（Métiers de l’enseignement， de l’éducation et de la formation）。

高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）的師資也有所變化。教師團(tuán)隊包括專業(yè)教師、教學(xué)與研究單位（UFR）的從事研究工作的教師和國家教育部門的專業(yè)人員。教師團(tuán)隊兼容并包，專業(yè)素質(zhì)高，理論與實踐水平俱佳，使得教師教育科學(xué)而有高水平。

高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）特別注重培養(yǎng)學(xué)生運用數(shù)字化的能力。這與“歐盟2020戰(zhàn)略”七大舉措中的“數(shù)字化歐洲”舉措相契合[18]。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，數(shù)字化大大提升了教學(xué)工作的效率。如今，數(shù)字化已成為教學(xué)法的一大基石：它使得教學(xué)實踐的發(fā)展跟上節(jié)奏，更能適應(yīng)學(xué)生的需求;加強(qiáng)課程的互動，使學(xué)生更積極參與自己的學(xué)業(yè)，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí);它更是為殘障學(xué)生學(xué)習(xí)提供了新的可能。因此，高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）的數(shù)字化培訓(xùn)并不僅僅是讓師范生學(xué)會使用數(shù)字化工具，更為重要的是，使數(shù)字化工具在課堂教學(xué)中發(fā)揮作用，創(chuàng)新教學(xué)資源以因材施教，以及運用數(shù)字化方式與學(xué)生的家庭有更多更好的交流。而對師范生的數(shù)字化培訓(xùn)也運用數(shù)字化手段來完成。

4 高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）面臨的問題

盡管條件艱難，大學(xué)的重組依然在空前短的時間內(nèi)完成，高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）得以在2013年9月開放，得以體現(xiàn)新法的精神。法國教育部數(shù)據(jù)顯示，2013年入學(xué)的師范生人數(shù)比往年增加了30%。但同時，很多問題仍有待調(diào)整。

根據(jù)2014年的情況來看，各高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）的情況各不相同。對于一些高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE），道路依然阻且長。比如在克萊蒙費朗，高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）已經(jīng)取得一些成績;而在圖盧茲、波爾多和里昂，進(jìn)展尚不明顯。最突出的原因是，一些校長并不擅長合作。有些大學(xué)并沒有合作的傳統(tǒng)。教師教育大學(xué)院（IUFM）的遺留問題亟待解決。教書教育大學(xué)院（IUFM）失去教師教育主導(dǎo)地位，這或許導(dǎo)致學(xué)院里和大學(xué)里從事研究的老師關(guān)系緊張。各方利益和權(quán)力斗爭使校內(nèi)局勢緊張，在如此背景下，治理高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）的問題尤為敏感。各方站在自身的立場上提出不同意見。例如，一些校長認(rèn)為，學(xué)院樞紐部門應(yīng)該重點關(guān)注校內(nèi)外意見，平息校內(nèi)外不滿之處，使各方得到平衡;但對工會而言，這種平衡并不十分重要，相反，他們認(rèn)為選舉環(huán)節(jié)應(yīng)受到更多重視。另一大問題與經(jīng)濟(jì)相關(guān)：高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）積極參與改革，但一些學(xué)校對成本考慮不足——高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）受制于有限的預(yù)算，一些改革計劃因資金不足而不能實現(xiàn)。

即使情況復(fù)雜，改革的困難重重，也不能否認(rèn)高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）存在的價值。如今還不能過早下定論。高等教師培訓(xùn)與教育學(xué)校（ESPE）還需要更多的時間去改革，去調(diào)整，去發(fā)展。

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