宮澤賢治童話作品中的教育思想

韓旭

摘 ? ?要： 宮澤賢治是日本著名詩人和兒童文學作家。1921年到1926年，他曾任花卷農(nóng)學校教師。宮澤賢治把對于教育的思考、教師生活的感悟，融入了這一時期的作品中。其中，《茨海小學校》通過對狐貍小學的描寫，反映了作家的教育理念，至今仍具有一定的現(xiàn)實意義。

關鍵詞： 宮澤賢治 ? ?茨海小學校 ? ?教育思想

宮澤賢治是日本家喻戶曉的詩人和兒童文學作家，創(chuàng)作了大量獨具特色的童話和詩歌作品，但由于絕大多數(shù)作品在其生前未能發(fā)表，沒有得到廣泛的關注。宮澤賢治于1921年到1926年，曾擔任稗貫郡立稗貫農(nóng)業(yè)學校（后改名為花卷農(nóng)學校）教師一職，負責土壤、肥料、代數(shù)等多門課程。雖然宮澤賢治身為教師的時間不長，但是他在教師工作上傾注了大量熱情。在職期間，除了學校的課程之外，還擔任了學生劇目和學生指導等相關工作。同時，他還創(chuàng)作了大量文學作品。這個時期的文學作品，很多或以學校為舞臺背景，或以花卷農(nóng)學校實際發(fā)生的事情為題材，和宮澤賢治的現(xiàn)實生活密切相關。這一時期的代表作有《茨海小學?！贰杜_川》《弗朗頓農(nóng)學校的豬》等。與宮澤賢治其他時期的作品相比，這一時期的作品帶有較為鮮明的現(xiàn)實特色。宮澤賢治當時身處教育的第一線，將實際教學生活中的所得所感融入創(chuàng)作之中，本稿選取《茨海小學校》這一作品，通過該作品的考察進一步明確宮澤賢治的教育理念和思想。

一、《茨海小學校》的教育元素

由于宮澤賢治的大部分作品生前未能發(fā)表，因此作品的創(chuàng)作時間以推測時間為多?！洞暮ＰW校》據(jù)推測創(chuàng)作于1922年[1]，為宮澤賢治擔任花卷農(nóng)學校教師時期的作品。該作品以經(jīng)常在宮澤賢治作品中出現(xiàn)的狐貍為故事的主人公，描寫了農(nóng)學校教師的“我”前往茨海采集“火山彈”標本，誤入茨海狐貍小學，參觀了茨海小學的多門課程，最后被迫捐贈了“火山彈”的故事。

宮澤賢治生前，曾將他數(shù)目龐大的作品進行過分類和整理。在宮澤賢治的作品中，同樣描寫了狐貍小學的作品還有《渡過雪夜》一文。在《渡過雪夜》的草稿上，宮澤賢治將其備注為“童話”。和《渡過雪夜》不同，宮澤賢治將《茨海小學校》歸于“寓言”一類，并曾打算將其納入《動物寓言集》[2]，可見作品中隱含著作家的深意。

《茨海小學?！返牡谝蝗朔Q“我”是麻生農(nóng)學校的一名教師。在作品的起始部分，“我”以較為輕松的語氣向他人講述自己誤入茨海狐貍小學的經(jīng)歷，說道：“如果自己是從早上的第一節(jié)課開始參觀的話，則更具參考價值，也更有趣。但是我所參觀的是下午的課程，是從一點到兩點的第五節(jié)課?！辈嘌缘溃骸埃犖抑v述這段經(jīng)歷）這對你來說，也肯定很有參考價值?！?/p>

在《茨海小學?！分校斯适挛枧_為狐貍小學，作品的第一人稱“我”是一名農(nóng)學校教師之外，還出現(xiàn)了狐貍小學的校長、教師及學生等多名人物。出場人物幾乎都是教育工作者。作品詳盡地描述了茨海小學校從一年級到三年級的多門課程的開展情況。在宮澤賢治的作品中，像《茨海小學校》那樣，詳細描述上課場景的作品相當少見。除了上課場景的描寫之外，還描寫了“我”和狐貍校長及教師關于教育方針、學校情況的交談。作品的末尾以“我還是不明白茨海狐貍小學的教育方針”這一疑問來結束，一方面和開頭部分的“這對你來說，也肯定很有參考價值”相互呼應，另一方面又似乎與其矛盾。但是，從整部作品看，《茨海小學?！肥茄刂逃@條主線進行的，教育是這部作品的一個重要主題。

另外，《茨海小學校》中對狐貍小學的年級設置、班級人數(shù)和教室布置都有比較詳細的描述，而這些都不是單純的文學創(chuàng)作。茨海小學的整體情況都和宮澤賢治當時供職的花卷農(nóng)學校頗為相似和相近。可以說，狐貍小學的原型就是花卷農(nóng)學校。作品描寫的上課場景都能和宮澤賢治該時期開展的教育活動找到對應。也就是說，宮澤賢治在進行《茨海小學?！穭?chuàng)作時，從自己最熟悉的花卷農(nóng)學校中選取了大量創(chuàng)作素材，并將自己的教師生活投影其中。

二、植根地域的教育

在《茨海小學?！分?，宮澤賢治一共描寫了三個年級的三門課程。在這三門課程的描寫中，無論是教師的講授和課程內(nèi)容，都和“我”所供職的麻生農(nóng)學校的授課內(nèi)容做了明顯的對比。在宮澤賢治描寫的《茨海小學?！啡T課程中，理論性的內(nèi)容相對較少，更多的是注重實用性的內(nèi)容，并且哪一門課程中都沒有出現(xiàn)教科書，更多地依賴教師的講授和實物的說明演示。其中，狐貍小學一年級的課程“修身與防身”是作品中花費筆墨最多的一門課程。狐貍教師在講授“護身”部分時，提到了“美國產(chǎn)”的捕獸夾子，并進行了實物展示。狐貍教師評價它是“誰也不會故意把腳放進這樣的閃閃發(fā)光、奇奇怪怪的夾子里”，引起了學生和校長等人的一陣笑聲。此時，“我”卻想起無論外國的還是日本國內(nèi)的種苗目錄中都會出現(xiàn)這一工具，說明這種捕獸工具還是被廣泛使用的。人類為了捕狐而使用的工具，在狐貍的課程上卻被如此評價，其中可以看出宮澤賢治的諷刺意味。

是否符合實際對于一門課程的教學來說至關重要。當時，宮澤賢治所在的日本東北地區(qū)的農(nóng)民生活極端困苦，為了改變這一局面，針對農(nóng)學校的培養(yǎng)方針引發(fā)了較大的爭論。關于當時的農(nóng)學校的教育和培養(yǎng)方針，是否符合東北農(nóng)村現(xiàn)狀的爭論不絕于耳[3]。在這樣的現(xiàn)實條件下，宮澤賢治提出了教育理念。

相比教科書上規(guī)定的內(nèi)容來說，宮澤賢治更看重能否傳授給學生符合東北農(nóng)村現(xiàn)狀的專業(yè)知識。在宮澤賢治的實際教學中，據(jù)他的學生回憶，他對教科書不太重視，也很少用到教科書。相比教科書，宮澤賢治要求學生更重視自己的講義和授課，主要因為教科書的內(nèi)容都是以東京為中心，并不符合本地的農(nóng)業(yè)情況[4]。所以，相比課本上的知識，宮澤賢治在教學中更看重實用型的知識。

除了不拘泥于課本內(nèi)容之外，宮澤賢治的教育場所也不限于教室。宮澤賢治常常在授課中強調“要用身體去記憶知識”。在他任職期間，經(jīng)常帶領學生進行野外授課，進行實際的地質和土質調查。通過這樣的野外授課，讓學生脫離教室和教科書的限制，能夠活學活用。只有把學校中學到的符合實際情況的知識應用于農(nóng)村實際生產(chǎn)，才有可能改變東北農(nóng)村極端貧困的現(xiàn)狀。也就是現(xiàn)代教育中所說的“植根于地域的教育”的重點所在。

三、學校教育的界限

在茨海狐貍小學，“我”在具體參觀各門課程之前，先在校長室聽取了校長關于學校情況的介紹。聽完之后，“我”感到十分佩服，發(fā)覺狐貍小學的教學程度相當高。隨之“我”詢問道：“您這邊的學生，升學的想必很多吧？”校長看起來很得意地回答：“事實上，今年的畢業(yè)生中希望從事實業(yè)的人很多。十三人的畢業(yè)生中，有十二個人打算回歸鄉(xiāng)土從事農(nóng)業(yè)工作，只有一個人接受了大谷地大學的考試?！睆闹锌梢钥闯?，和升學相比，學生畢業(yè)后回歸鄉(xiāng)土更符合狐貍校長的心愿。這和宮澤賢治的教育理念相合。

宮澤賢治的同僚白藤慈秀關于宮澤賢治的教育方針這樣描述道：“宮澤賢治再三叮囑自己的學生說，畢業(yè)后，相比掙工資來說，我更希望你們能夠回到農(nóng)村，用心耕種祖祖輩輩傳承下來的土地。如果只因為農(nóng)學校的畢業(yè)生中按月拿工資的人數(shù)量多，就認為這個學校成果斐然是不正確的。農(nóng)學校應該打破這個思維模式，必須培養(yǎng)熱愛鄉(xiāng)土的人才。”[5]由此可見，宮澤賢治認為農(nóng)學校培養(yǎng)的學生應該實際投身于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，以改善農(nóng)村的生產(chǎn)生活狀況。

宮澤賢治在教師工作中積極帶領學生進行野外授課，鼓勵他們走進實際的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。在教師工作之余，致力于農(nóng)村科技教育的開展。但是，在教師工作中，宮澤賢治日益感受到了學校教育的界限，并于1926年辭去教職。關于他辭職的原因，有分析認為一部分在于一直以來支持他教學工作的畠山校長的工作調動。更重要的是，他日益認識到，比起從事教師工作，投身農(nóng)村似乎更能夠為改變東北農(nóng)村的現(xiàn)狀盡力。

他的這種想法從當時的書信中可見一斑。在1926年寫給杉山芳松的書信中，宮澤賢治寫道：“我也不能一直做教師這樣不溫不火的工作了，很可能明年春天就會辭職，成為真正的百姓。”除了寫給杉山芳松的書信外，這一時期的其他兩封書信中也有相似的內(nèi)容。其弟宮澤清六進一步解釋道：“（宮澤賢治）一方面要求學生回到農(nóng)村，努力成為一名出色的農(nóng)民，另一方面自己每個月安穩(wěn)地拿著工資，以他的性格來說，是很痛苦的。所以，他不只是停留在口頭，而是和農(nóng)民一樣耕地，這樣做是符合他的性格的?！盵6]

正如宮澤清六所說的那樣，宮澤賢治一方面教導學生畢業(yè)后回到家鄉(xiāng)作為農(nóng)民從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，同時自己也為學生做出了表率。宮澤賢治于1926年3月31日辭去花卷農(nóng)學校的教師工作，于下根子櫻的住所開始了農(nóng)民生活，并開墾了附近的土地。當天的地方報紙《巖手日報》報道說：“宮澤賢治于花卷川口町下根子櫻和二十多名同伴一起致力于新農(nóng)村的建設?！敝螅瑢m澤賢治成立了羅須地人協(xié)會，開始了農(nóng)民教育者的生涯。

四、多樣的價值觀思考

在《茨海小學?！愤@部作品中出現(xiàn)了很多相對的存在。比如，狐貍小學的課程上教師所講授的內(nèi)容都和“我”所知的農(nóng)學校的相關課程互有聯(lián)系，內(nèi)容卻相反。狐貍小學使用的是太陰歷，人類社會使用的是太陽歷等。由此可見，狐貍小學的存在和“我”所處的世界呈相對的關系。

作品中的第一人稱“我”在開頭部分再三提到狐貍小學的課程是有參考價值的，但是在作品中并沒有明確其參考價值所在，反而出現(xiàn)了多次“我”感到頭暈、不明所以的情況。作品最后以“我還是不明白茨海小學的教育方針”來結尾，可以說該作品的開頭部分和結尾部分互為矛盾。雖然“我”在開頭多次強調茨海小學的課程一定會有參考價值，但是“我”在參觀過程中只肯定了狐貍小學的教學水平高、學生刻苦認真和學校中教學器材豐富這三點，并沒有對課程內(nèi)容做出正面評價，反而因為狐貍小學的課程而感到頭腦混亂。這是因為擁有既成價值觀的“我”突然來到和自己的價值觀相對的世界所造成的。

但是，當“我”談起狐貍小學時，又強調狐貍小學絕不是虛假的，是在“我”的腦海里的。如果大家（讀者）聽了之后也這么想，那么狐貍小學也會存在于你的腦海里。可見作者一方面肯定了茨海狐貍小學的存在，另一方面向讀者尋求認同。作品中的“我”雖然不贊同狐貍小學的教育方針，但是仍然肯定了其存在意義，沒有一味強調應該以人類的單一價值觀為中心，而是肯定了不同價值觀體系存在的意義和價值。

為了進一步明確該作品的創(chuàng)作意圖，需聯(lián)系該作品創(chuàng)作時的社會教育背景。大正初期，隨著日本資本主義經(jīng)濟的發(fā)展，西方的民主主義思想在日本廣泛傳播，在其影響下展開了許多教育活動。日本政府對此感到恐懼，先后發(fā)布教育訓令，將海外思想視為危險事物。在訓令中，批評了受到西方影響的“浮華放縱之習”和“輕佻詭激之風”，強調了“忠孝義勇”的國民精神的重要性，限制或禁止了其他教育思想，強化了國家教育體制。在這樣的社會背景下，宮澤賢治通過《茨海小學校》隱晦地提出單一價值觀的不可取，主張多元價值觀并存的必要性。

五、結語

宮澤賢治在《茨海小學校》中融入了自己的實際生活，和這一時期的其他作品相同，具有濃厚的現(xiàn)實精神。由于宮澤賢治時任花卷農(nóng)學校的教師，因此教育是他這一時期較為關注的主題，同時反映到了他的文學創(chuàng)作中。通過對《茨海小學校》的分析可以發(fā)現(xiàn)，由于該作品創(chuàng)作時期處于日本強化國家教育的階段，宮澤賢治身處教育第一線，應該有較為切身的體會和感受，通過作品表達對國家主義教育的批判。另外，宮澤賢治主張學校應該講授符合現(xiàn)實情況的實用性知識，希望學生畢業(yè)之后可以投身于地方農(nóng)村建設，之后親身踐行。這種鄉(xiāng)土教育的精神不僅在《茨海小學校》這部作品中有所反映，而且在同時期的其他“農(nóng)學校作品”中也有所涉及，更體現(xiàn)在宮澤賢治實際開展的教育活動中，直到今天仍然有一定的現(xiàn)實意義。

參考文獻：

[1]中地文.茨海小學校「大へん參考になります」の意味するところ「J」.國文學解釈と鑑賞，2001（08）：104-110.

[2]田口昭典.賢治童話の生と死[M].東京：洋々社，1987.

[3]巖手県教育委員會編.巖手近代教育史[M].盛岡：巖手県教育委員會，1981.

[4]伊藤成.証言宮澤賢治先生——イーハトーブ農(nóng)學校の1580日——[M].東京：農(nóng)山漁村文化協(xié)會，1992.

[5]白藤慈秀.こぼれ話宮澤賢治[M].東京：杜陵書院，1981.

[6]宮沢清六.兄のトランク[M].東京：筑摩書房，1987.