高中魯迅作品語(yǔ)言閱讀教學(xué)的實(shí)踐與思考

周萌霞

[摘?? 要] 文學(xué)閱讀教學(xué)中，把語(yǔ)言作為原點(diǎn)，使學(xué)生在具體的教學(xué)情境中，能夠理解與鑒賞優(yōu)秀作品的語(yǔ)言建構(gòu)方式與特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)作家語(yǔ)言建構(gòu)的風(fēng)格特征，更加深入地理解作品內(nèi)涵;學(xué)生還能夠把鑒賞語(yǔ)言建構(gòu)方式的做法運(yùn)用到一些同時(shí)代作家作品之間的賞析活動(dòng)中去。增加文學(xué)閱讀在語(yǔ)文課程中的權(quán)重是比較合理的策略。而文學(xué)閱讀必須回到語(yǔ)言現(xiàn)場(chǎng)，因?yàn)橹挥袌?jiān)持以語(yǔ)言為原點(diǎn)的文學(xué)閱讀，才能真正提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 文學(xué)閱讀;語(yǔ)言現(xiàn)場(chǎng);語(yǔ)言建構(gòu)

高中語(yǔ)文教材中，魯迅作品數(shù)量不多，但都是當(dāng)之無(wú)愧的經(jīng)典之作。人生活在社會(huì)中，社會(huì)狀態(tài)會(huì)約束個(gè)體的語(yǔ)言，同時(shí)個(gè)體的思想又會(huì)讓作品語(yǔ)言具有一定的獨(dú)特性。所以，文學(xué)閱讀教學(xué)中，把語(yǔ)言作為原點(diǎn)，既指學(xué)生在具體的教學(xué)情境中，能夠理解與鑒賞優(yōu)秀作品的語(yǔ)言建構(gòu)方式與特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)作家語(yǔ)言建構(gòu)的風(fēng)格特征，更加深入地理解作品內(nèi)涵;又指學(xué)生能夠把鑒賞語(yǔ)言建構(gòu)方式的做法運(yùn)用到一些同時(shí)代作家作品之間的賞析活動(dòng)中去。因此，文學(xué)閱讀課堂，要回到語(yǔ)言現(xiàn)場(chǎng)，才能真正走進(jìn)文學(xué)世界。

崇尚時(shí)尚的快速閱讀、碎片閱讀，人們漸漸遠(yuǎn)離了經(jīng)典閱讀和深度閱讀?！棒斞赶壬鷮?duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)發(fā)展的深刻影響，還根本沒(méi)說(shuō)清楚，作為將來(lái)現(xiàn)代漢語(yǔ)發(fā)展的一個(gè)取之不盡的資源，魯迅的寫(xiě)作意義也沒(méi)有被足夠的評(píng)價(jià)?！比欢?，很多一線語(yǔ)文教師只是為了應(yīng)試而教學(xué)。在文學(xué)作品教學(xué)上沒(méi)有新意，教學(xué)效率低。一方面，魯迅作品語(yǔ)言獨(dú)特、內(nèi)涵豐富，需要有比較豐富的經(jīng)歷、閱歷才能讀出味道，而現(xiàn)在的學(xué)生缺乏這種經(jīng)歷和閱歷，所以難有深刻的感受。另一方面，教師的文學(xué)理念落后，沒(méi)有能力駕馭以語(yǔ)言為原點(diǎn)的文學(xué)閱讀課堂。

一、探究語(yǔ)言建構(gòu)的方式

孫紹振教授的著作《名作細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究》，主要講了語(yǔ)文教師要用什么方法解讀文本。他認(rèn)為可以把文化哲學(xué)的分析方法轉(zhuǎn)化為“還原”“比較”這樣可操作的方法，從而把閱讀的體悟上升到理性的層次。但是，“還原”和“比較”這兩種方法的實(shí)際操作還是要落實(shí)到具體的詞句上?！秾?duì)“沉默”、“忘卻”、“死”、“茍活”、“真的猛士”的思考》這篇文章是錢理群教授發(fā)表的。文中作者說(shuō)：“我們應(yīng)該注意到，在《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》里都有一些‘關(guān)鍵詞語(yǔ)——如果聯(lián)系到魯迅的其他作品，我們可以發(fā)現(xiàn)，這些‘關(guān)鍵詞語(yǔ)是魯迅高頻率地不斷使用的，成為魯迅的‘單位觀念?！卞X理群教授認(rèn)為閱讀、分析，正應(yīng)該從這里入手。

筆者教學(xué)《記念劉和珍君》就是扣住“真的猛士”“庸人”和“茍活者”來(lái)組織教學(xué)的。緊扣關(guān)鍵詞句，理解作品內(nèi)容，感受作者情感，只是教學(xué)目標(biāo)之一。對(duì)于文學(xué)作品來(lái)講，內(nèi)容表達(dá)和語(yǔ)言建構(gòu)是一體兩面的事情。在這次課堂上，學(xué)生有很多有意思的發(fā)現(xiàn)。舉個(gè)例子：“我向來(lái)是不憚以最壞的惡意，來(lái)推測(cè)中國(guó)人的，然而我還不料，也不信竟會(huì)下劣兇殘到這地步?！睂W(xué)生發(fā)現(xiàn)這個(gè)長(zhǎng)句是三個(gè)否定句連在一起，否定了又否定，再加上一次轉(zhuǎn)折，就強(qiáng)調(diào)出了那些人的兇殘卑劣。魯迅先生慣于使用轉(zhuǎn)折語(yǔ)，這是公認(rèn)的用語(yǔ)特點(diǎn)。但是，在這個(gè)句子里連續(xù)的否定和轉(zhuǎn)折，確實(shí)不但強(qiáng)調(diào)了對(duì)方的兇殘卑劣，而且也表現(xiàn)了作者極度悲憤和失望之至的情感狀態(tài)。有鑒于此，課堂可以推進(jìn)到魯迅長(zhǎng)句魅力的探究活動(dòng)中去。甚至，還有學(xué)生能夠模仿先生的口吻寫(xiě)一些長(zhǎng)句。模仿當(dāng)然不是終極目標(biāo)，但是他們發(fā)現(xiàn)了先生在遣詞造句方面的特點(diǎn)：有文言色調(diào)，慣用轉(zhuǎn)折語(yǔ)，句法靈活，善于運(yùn)用反語(yǔ)等。這些特點(diǎn)總結(jié)其實(shí)就是關(guān)于魯迅先生的語(yǔ)言建構(gòu)方式的發(fā)現(xiàn)。

二、發(fā)現(xiàn)獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)貌

文體學(xué)研究一切能夠獲得某種特別表達(dá)力的語(yǔ)言手段，因此，比修辭學(xué)的研究范圍更廣大。面對(duì)文學(xué)作品，可以從文體風(fēng)格進(jìn)入作品的內(nèi)部。它可以從美學(xué)和心理學(xué)等新的角度對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行閱讀探究。這就給文學(xué)閱讀教學(xué)提供了更多的空間和可能。

最早研究魯迅作品的李長(zhǎng)之先生，1936年出版了《魯迅批判》一書(shū)。他采用了精神分析法來(lái)評(píng)價(jià)魯迅作品。他認(rèn)為魯迅在情感上是病態(tài)的，但是這“無(wú)礙于他是一個(gè)永久的詩(shī)人和一個(gè)時(shí)代的戰(zhàn)士”。畢飛宇先生在《什么是故鄉(xiāng)》一文中說(shuō)：“中國(guó)的美學(xué)史上，伴隨著小說(shuō)家魯迅的出場(chǎng)，在陽(yáng)剛和陰柔之外，一個(gè)全新的小說(shuō)審美模式出現(xiàn)了，那就是‘陰剛。”從這段話中，我覺(jué)得畢飛宇先生也從美學(xué)角度評(píng)價(jià)了魯迅先生的文藝創(chuàng)作。以上兩位老師的文學(xué)批評(píng)角度可以說(shuō)是文體學(xué)的角度。這樣的角度也可以出現(xiàn)于中學(xué)的文學(xué)閱讀課堂上。

《祝福》選自小說(shuō)集《彷徨》。“彷徨”其實(shí)就是當(dāng)時(shí)魯迅先生的精神狀態(tài)。錢理群教授就曾經(jīng)說(shuō)，《祝?！菲鋵?shí)講了兩個(gè)故事。一個(gè)是“我”的回鄉(xiāng)故事，一個(gè)是“我”講述的祥林嫂的故事。在實(shí)際教學(xué)中，語(yǔ)文老師大多帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)祥林嫂的故事，而忽略“我”的故事。如果聯(lián)系作者的彷徨心境，讀者就會(huì)發(fā)現(xiàn)《祝?！防锲鋵?shí)跳動(dòng)著兩顆不安的靈魂。一顆是祥林嫂的，另一顆就是“我”的。而且“我”的靈魂苦痛并不亞于祥林嫂的。由此《祝?！方虒W(xué)就有了新的樣貌。

教師用三個(gè)活動(dòng)串起了一堂文學(xué)閱讀課。首先從作者的彷徨心態(tài)入手，閱讀全文，尋找彷徨的靈魂，并圈出表現(xiàn)人物靈魂彷徨的詞句;然后請(qǐng)同學(xué)用曲線圖展示人物內(nèi)心的變化，并歸納魯迅先生在詞語(yǔ)選擇上的特點(diǎn)和效果;最后來(lái)一場(chǎng)小型論辯，請(qǐng)同學(xué)討論文中的“我”與祥林嫂哪個(gè)更痛苦，并聯(lián)系相關(guān)詞句，探究文中的“我”有什么樣的精神狀態(tài)。這堂課以作者的特定心理——彷徨為切入口，不但使讀者發(fā)現(xiàn)了一顆在“不安”與“舒暢”之間來(lái)回?fù)u擺與掙扎的痛苦靈魂，而且?guī)ьI(lǐng)學(xué)生欣賞了魯迅特有的文風(fēng)?！八木駳赓|(zhì)和人格魅力，總是同文風(fēng)一道浮現(xiàn)?！币虼耍瑥拿缹W(xué)和心理學(xué)等新的角度對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行閱讀探究，可以發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)貌。

三、發(fā)掘作家語(yǔ)言的獨(dú)創(chuàng)之處

學(xué)習(xí)任務(wù)群是語(yǔ)文新課標(biāo)的一個(gè)亮點(diǎn)?！罢緯?shū)閱讀與研討”“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”和“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討”這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，筆者以為可以整合建構(gòu)，二次設(shè)計(jì)。任務(wù)群式的閱讀教學(xué)，既可以提供相對(duì)完整的文化場(chǎng)域，還可以通過(guò)比較閱讀，發(fā)掘作家語(yǔ)言的獨(dú)創(chuàng)之處。在蘇教版教材里，魯迅先生的《祝?！放c沈從文先生的《邊城》（節(jié)選）被編排在一起。魯迅和沈從文都關(guān)注“故鄉(xiāng)”，但是兩個(gè)作家筆下的“故鄉(xiāng)”色調(diào)卻截然不同。如果說(shuō)魯迅筆下的故鄉(xiāng)是灰暗，沒(méi)有生機(jī)的，那么沈從文的故鄉(xiāng)則是清麗明朗的。

建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群，就要拓展閱讀的書(shū)目。可以把兩個(gè)作家涉及故鄉(xiāng)的散文和小說(shuō)，以及相關(guān)的研究文章，都放到這個(gè)任務(wù)群里面，讓學(xué)生充分閱讀后再進(jìn)行文學(xué)欣賞活動(dòng)。任務(wù)群式的閱讀的信息量大，覆蓋的篇幅多，需要邊閱讀邊記錄，逐步梳理、分類，整合、概括。因此任務(wù)群閱讀策略有其特殊性，需要教師和學(xué)生在閱讀過(guò)程中依據(jù)不同的文學(xué)欣賞目標(biāo)去多次建構(gòu)。

比如從人物描寫(xiě)這個(gè)點(diǎn)出發(fā)，可以把魯迅對(duì)祥林嫂和沈從文對(duì)翠翠的描寫(xiě)片段整合在一起，探究作家描寫(xiě)人物的匠心不同。魯迅先生愿意突顯人物在社會(huì)逼迫下的精神狀態(tài)，而沈先生則希望表現(xiàn)他筆下的人物在天地自然里的生命狀態(tài)。再如兩位都寫(xiě)到了風(fēng)俗：邊城的端午習(xí)俗與魯鎮(zhèn)的祝福習(xí)俗。但是兩個(gè)習(xí)俗在作品里卻有著不同的價(jià)值取舍。端午節(jié)是沈先生用來(lái)“描繪翠翠女性的覺(jué)醒”的，而祝福是魯迅先生用來(lái)渲染魯鎮(zhèn)的守舊氣氛，從而形成反諷的藝術(shù)效果。

面對(duì)故鄉(xiāng)，兩位氣質(zhì)相異的作家創(chuàng)造了完全不同的文學(xué)世界，也形成了完全不同的語(yǔ)言風(fēng)格。魯迅沉痛，沈從文柔和;魯迅含蓄而又犀利，沈從文直白而又溫婉。魯迅能夠通過(guò)他的語(yǔ)言，把他所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)和所擁有的內(nèi)心沒(méi)有隔閡地表達(dá)出來(lái)。他的語(yǔ)言具有高度的及物性。沈從文總是習(xí)慣從眼前的圖景中看向遠(yuǎn)方?！斑@文字既具有‘及物性，能抓住事物，又具有‘離物性，能在具體的事物之上升騰起一種特別的情緒?！彼麄兊恼Z(yǔ)言鍛造之路，值得我們一路跟蹤、揣摩、學(xué)習(xí)。

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出的“文化基礎(chǔ)”，在語(yǔ)文課程中主要表現(xiàn)為“人文底蘊(yùn)”。但是，文化積淀需要長(zhǎng)時(shí)間的穩(wěn)定的閱讀。而散點(diǎn)式、碎片化、拼接型的閱讀卻在不斷切割文學(xué)閱讀。課程目標(biāo)和目前主要的教學(xué)組織形式產(chǎn)生了巨大矛盾。筆者認(rèn)為增加文學(xué)閱讀在語(yǔ)文課程中的權(quán)重是比較合理的策略。而文學(xué)閱讀必須回到語(yǔ)言現(xiàn)場(chǎng)，因?yàn)橹挥袌?jiān)持以語(yǔ)言為原點(diǎn)的文學(xué)閱讀，才能真正提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。