三位一體情景教學(xué)法在骨科教學(xué)實踐

龍飛攀 馮洋 章曉云 董盼鋒 王瑜 李建橡 陳躍平

【摘要】目的：探討三位一體情景教學(xué)法在骨科臨床教學(xué)的應(yīng)用。方法：選取2015級本科中西醫(yī)結(jié)合骨傷科學(xué)專業(yè)見習(xí)組，按照教習(xí)安排將其分成三位一體情景教改組（TST組）、PBL教學(xué)組及傳統(tǒng)教學(xué)組，分別為20人、21人、22人。TST組采用三位一體情景教學(xué)法帶教，PBL教學(xué)組以PBL教學(xué)模式進行帶教，傳統(tǒng)教學(xué)組以傳統(tǒng)臨床教學(xué)模式帶教。見習(xí)結(jié)束后，比較三組學(xué)生出科成績，并求證是否存在統(tǒng)計學(xué)差異。結(jié)果：TST組及PBL組學(xué)生出科考核成績與傳統(tǒng)教學(xué)組存在明顯差異，P<0.05；TST組及PBL組無統(tǒng)計學(xué)差異，P>0.05；TST組及PBL組平均分高于傳統(tǒng)教學(xué)組。結(jié)論：TST、PBL兩組教學(xué)效果均高于傳統(tǒng)教學(xué)組，TST教學(xué)方法相較于PBL教學(xué)在提高學(xué)生平均水平上效果更佳，值得進一步應(yīng)用及推廣。

【關(guān)鍵詞】三位一體 骨科教學(xué) 實踐

【基金項目】2017年校級教育教學(xué)研究與改革項目（2017C28）；廣西中醫(yī)藥大學(xué)校級后期臨床教學(xué)專項立項項目（2016HL12）；廣西中醫(yī)藥大學(xué)教育教學(xué)研究與改革項目（2016C44）；廣西高校青年教師基礎(chǔ)能力提升項目（KY2016YB204）。

【中圖分類號】R816.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）34-0251-02

三位一體情景教學(xué)法（The trinity Situational Type， TST）是在問題式學(xué)習(xí)（PBL）基礎(chǔ)上衍生的一種新型的臨床教學(xué)方法[1]。以教師、學(xué)生、患者三位形成一體，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，圍繞患者進行的情景病例教學(xué)。通過患者實體病例，模擬診療過程，以引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建臨床思維，提高教學(xué)質(zhì)量。PBL教學(xué)因其極具特色的教學(xué)思路在世界各地各個領(lǐng)域都取得了不錯的教學(xué)效果，在臨床醫(yī)學(xué)教育的應(yīng)用更是高等教育的研究熱點[2，3]。本研究旨在探討TST教學(xué)在骨科臨床教學(xué)的應(yīng)用。

1.資料及方法

1.1 人員資料

選取2015級選取2015級本科中西醫(yī)結(jié)合骨傷科學(xué)專業(yè)見習(xí)組，選取2015級本科中西醫(yī)結(jié)合骨傷科學(xué)專業(yè)見習(xí)組，按照教習(xí)安排將其分成TST組、PBL教學(xué)組及傳統(tǒng)教學(xué)組，分別為20人、21人、22人。三組學(xué)生均為首次進行骨科臨床見習(xí)，既往知識水平、年齡、性別無差異。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學(xué)組

根據(jù)教學(xué)大綱見習(xí)要求，通過教學(xué)查房進行及骨科常見疾病及其診治規(guī)范教學(xué)，介紹其受傷機制、體格檢查、骨折類型、鑒別診斷、治療方式等。

1.2.2 PBL組

提前一周下發(fā)資料，根據(jù)臨床骨折損傷病例進行病案分析。簡要介紹病史及體檢結(jié)果后，提出同系列開放式問題。如受傷機制、體格檢查、骨折類型、鑒別診斷、治療方式等。

1.2.3 TST組

在PBL組基礎(chǔ)上，設(shè)計情景病例，再輔以對話、視頻等，通過情景式病例引出典型病例，展現(xiàn)醫(yī)療情景。再通過問題設(shè)計，步步深入，引導(dǎo)學(xué)生層層思考。

1.3考核方法

見習(xí)結(jié)束后，由廣西中醫(yī)藥大學(xué)瑞康臨床醫(yī)學(xué)院教學(xué)部統(tǒng)一進行出科考試，滿分100分。試題均從同一題庫隨機抽取，難易度等無差別。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

SPSS 20.0對TST組、PBL組、傳統(tǒng)教學(xué)組出科成績進行比較，P<0.05具有統(tǒng)計學(xué)意義，并計算各組平均分。

2.結(jié)果

TST組及PBL組學(xué)生出科考核成績與傳統(tǒng)教學(xué)組存在明顯差異，P>0.05，TST組及PBL組無統(tǒng)計學(xué)差異，見表1；TST組及PBL組平均分高于傳統(tǒng)教學(xué)組，見表2。

3.討論

由上表可知，TST、PBL兩種新型的教學(xué)方法其教學(xué)效果均高于傳統(tǒng)教學(xué)組，并且TST教學(xué)方法相較于PBL教學(xué)在提高學(xué)生平均水平上效果更佳。傳統(tǒng)理論教學(xué)模式著重于依次、系統(tǒng)介紹某種特定骨折的概述、病因病機、診查要點、治療、后期預(yù)防等，課堂上以教師講述為主，學(xué)生接受為輔的結(jié)構(gòu)式教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)模式對于學(xué)生課前課后預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)沒有強制要求。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教材都是通過普及理論及概念，再擴散至臨床表現(xiàn)，以本質(zhì)到現(xiàn)象，更強調(diào)抽象理解能力，是順向思維的教學(xué)理念。然而實際臨床工作中往往更強調(diào)醫(yī)務(wù)工作者的的逆向思維，由病史、查體、體征再形成診斷。所以，傳統(tǒng)課堂教學(xué)培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生進入實際臨床工作后往往出現(xiàn)理論及實踐的脫節(jié)，無法將課堂理論知識和臨床實際串聯(lián)，表現(xiàn)為臨床思維能力相對較差，需要很長的適應(yīng)期[4]。TST教學(xué)方法通過情景病例的引出，通過各個問題的層層展開，問題切入要點、適應(yīng)臨床需求，將順向思維轉(zhuǎn)變?yōu)槟嫦蛩季S，從而培養(yǎng)學(xué)生采集病史、收集信息、整理信息的能力，以盡早構(gòu)建其臨床思維能力。同時，這種情景教學(xué)能夠最大限度激發(fā)學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)能力，提高課堂參與性。建立以學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生再現(xiàn)問題、思考問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的實踐性教學(xué)。再次，這種教學(xué)方式不僅對于學(xué)生課堂要求嚴格，同樣對其課前預(yù)習(xí)及自主學(xué)習(xí)有了新的要求。不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，學(xué)生攜帶課本、筆記本及空白的課堂知識對老師教授內(nèi)容進行記錄學(xué)習(xí)，TST教學(xué)方法要求學(xué)生課前具有充分的預(yù)習(xí)，并且能夠通過查閱資料對于各相關(guān)問題有自己的思考。因此，這種通過情景病例鋪墊，問題展開，學(xué)生為主體，教師引導(dǎo)的教學(xué)能夠在各層次提高臨床教學(xué)效果，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床思維能力。

除此之外，TST教學(xué)的三位一體理念除了老師、學(xué)生之外，同時納入了患者。情景病例的實施讓學(xué)生接觸的不再是課本及PPT上的黑白、彩色圖畫，而是生活中的實際病例，面臨的也不僅僅是單一的標準化病種，需要學(xué)生做到不僅了解主訴、現(xiàn)病史，也需要明確既往病史，對學(xué)生本專業(yè)的知識點有了要求，并且能夠串聯(lián)其他學(xué)科，熟悉臨床思維的發(fā)散及整體概念。同時，有利于在醫(yī)學(xué)生進入實際臨床工作之前培養(yǎng)其敬畏生命、珍愛生命的人文理念及職業(yè)道德情懷，有利于對白衣天使、救死扶傷的真切體驗，從而堅定目標，從心靈深處體會醫(yī)學(xué)的神圣及責任感，做到職業(yè)技能的專業(yè)性及職業(yè)道德高尚性的雙重教學(xué)。

TST教學(xué)當然也有其不足之處，帶教老師的師資水平、學(xué)校教學(xué)設(shè)施的完善、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、醫(yī)患溝通的和諧等一系列問題都會制約TST教學(xué)的開展與實施。但是教學(xué)模式的改革仍將是高等醫(yī)學(xué)教育進步的方向。

參考文獻：

[1]張煥然，韓杰，孫曉培，等.三位一體情景式臨床教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)法的比較——以神經(jīng)病學(xué)教學(xué)為例[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)（B），2015（4）：87-90.

[2]黃素霞，俞方.談PBL教學(xué)模式與醫(yī)學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)[J].中國高教研究，2002（9）：69-70.

[3]Prince K J，van Eijs P W，Boshuizen H P，et al.General competencies of problem-based learning （PBL） and non-PBL graduates.[J].Medical Education， 2005（4）：394.

[4]高修衛(wèi)，于淼，李天嬌，等.醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式下課堂創(chuàng)造氛圍的比較研究[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2010（5）：94-95.