三位一體情景教學法在骨科教學實踐

龍飛攀 馮洋 章曉云 董盼鋒 王瑜 李建橡 陳躍平

【摘要】目的：探討三位一體情景教學法在骨科臨床教學的應用。方法：選取2015級本科中西醫(yī)結(jié)合骨傷科學專業(yè)見習組，按照教習安排將其分成三位一體情景教改組（TST組）、PBL教學組及傳統(tǒng)教學組，分別為20人、21人、22人。TST組采用三位一體情景教學法帶教，PBL教學組以PBL教學模式進行帶教，傳統(tǒng)教學組以傳統(tǒng)臨床教學模式帶教。見習結(jié)束后，比較三組學生出科成績，并求證是否存在統(tǒng)計學差異。結(jié)果：TST組及PBL組學生出科考核成績與傳統(tǒng)教學組存在明顯差異，P<0.05；TST組及PBL組無統(tǒng)計學差異，P>0.05；TST組及PBL組平均分高于傳統(tǒng)教學組。結(jié)論：TST、PBL兩組教學效果均高于傳統(tǒng)教學組，TST教學方法相較于PBL教學在提高學生平均水平上效果更佳，值得進一步應用及推廣。

【關(guān)鍵詞】三位一體 骨科教學 實踐

【基金項目】2017年校級教育教學研究與改革項目（2017C28）；廣西中醫(yī)藥大學校級后期臨床教學專項立項項目（2016HL12）；廣西中醫(yī)藥大學教育教學研究與改革項目（2016C44）；廣西高校青年教師基礎能力提升項目（KY2016YB204）。

【中圖分類號】R816.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）34-0251-02

三位一體情景教學法（The trinity Situational Type， TST）是在問題式學習（PBL）基礎上衍生的一種新型的臨床教學方法[1]。以教師、學生、患者三位形成一體，以教師為主導，學生為主體，圍繞患者進行的情景病例教學。通過患者實體病例，模擬診療過程，以引導學生構(gòu)建臨床思維，提高教學質(zhì)量。PBL教學因其極具特色的教學思路在世界各地各個領域都取得了不錯的教學效果，在臨床醫(yī)學教育的應用更是高等教育的研究熱點[2，3]。本研究旨在探討TST教學在骨科臨床教學的應用。

1.資料及方法

1.1 人員資料

選取2015級選取2015級本科中西醫(yī)結(jié)合骨傷科學專業(yè)見習組，選取2015級本科中西醫(yī)結(jié)合骨傷科學專業(yè)見習組，按照教習安排將其分成TST組、PBL教學組及傳統(tǒng)教學組，分別為20人、21人、22人。三組學生均為首次進行骨科臨床見習，既往知識水平、年齡、性別無差異。

1.2 教學方法

1.2.1 傳統(tǒng)教學組

根據(jù)教學大綱見習要求，通過教學查房進行及骨科常見疾病及其診治規(guī)范教學，介紹其受傷機制、體格檢查、骨折類型、鑒別診斷、治療方式等。

1.2.2 PBL組

提前一周下發(fā)資料，根據(jù)臨床骨折損傷病例進行病案分析。簡要介紹病史及體檢結(jié)果后，提出同系列開放式問題。如受傷機制、體格檢查、骨折類型、鑒別診斷、治療方式等。

1.2.3 TST組

在PBL組基礎上，設計情景病例，再輔以對話、視頻等，通過情景式病例引出典型病例，展現(xiàn)醫(yī)療情景。再通過問題設計，步步深入，引導學生層層思考。

1.3考核方法

見習結(jié)束后，由廣西中醫(yī)藥大學瑞康臨床醫(yī)學院教學部統(tǒng)一進行出科考試，滿分100分。試題均從同一題庫隨機抽取，難易度等無差別。

1.4 統(tǒng)計學方法

SPSS 20.0對TST組、PBL組、傳統(tǒng)教學組出科成績進行比較，P<0.05具有統(tǒng)計學意義，并計算各組平均分。

2.結(jié)果

TST組及PBL組學生出科考核成績與傳統(tǒng)教學組存在明顯差異，P>0.05，TST組及PBL組無統(tǒng)計學差異，見表1；TST組及PBL組平均分高于傳統(tǒng)教學組，見表2。

3.討論

由上表可知，TST、PBL兩種新型的教學方法其教學效果均高于傳統(tǒng)教學組，并且TST教學方法相較于PBL教學在提高學生平均水平上效果更佳。傳統(tǒng)理論教學模式著重于依次、系統(tǒng)介紹某種特定骨折的概述、病因病機、診查要點、治療、后期預防等，課堂上以教師講述為主，學生接受為輔的結(jié)構(gòu)式教學，傳統(tǒng)教學模式對于學生課前課后預習復習沒有強制要求。傳統(tǒng)醫(yī)學教材都是通過普及理論及概念，再擴散至臨床表現(xiàn)，以本質(zhì)到現(xiàn)象，更強調(diào)抽象理解能力，是順向思維的教學理念。然而實際臨床工作中往往更強調(diào)醫(yī)務工作者的的逆向思維，由病史、查體、體征再形成診斷。所以，傳統(tǒng)課堂教學培養(yǎng)的醫(yī)學生進入實際臨床工作后往往出現(xiàn)理論及實踐的脫節(jié)，無法將課堂理論知識和臨床實際串聯(lián)，表現(xiàn)為臨床思維能力相對較差，需要很長的適應期[4]。TST教學方法通過情景病例的引出，通過各個問題的層層展開，問題切入要點、適應臨床需求，將順向思維轉(zhuǎn)變?yōu)槟嫦蛩季S，從而培養(yǎng)學生采集病史、收集信息、整理信息的能力，以盡早構(gòu)建其臨床思維能力。同時，這種情景教學能夠最大限度激發(fā)學生的主觀學習能力，提高課堂參與性。建立以學生為主體，引導學生再現(xiàn)問題、思考問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的實踐性教學。再次，這種教學方式不僅對于學生課堂要求嚴格，同樣對其課前預習及自主學習有了新的要求。不同于傳統(tǒng)課堂教學，學生攜帶課本、筆記本及空白的課堂知識對老師教授內(nèi)容進行記錄學習，TST教學方法要求學生課前具有充分的預習，并且能夠通過查閱資料對于各相關(guān)問題有自己的思考。因此，這種通過情景病例鋪墊，問題展開，學生為主體，教師引導的教學能夠在各層次提高臨床教學效果，培養(yǎng)醫(yī)學生臨床思維能力。

除此之外，TST教學的三位一體理念除了老師、學生之外，同時納入了患者。情景病例的實施讓學生接觸的不再是課本及PPT上的黑白、彩色圖畫，而是生活中的實際病例，面臨的也不僅僅是單一的標準化病種，需要學生做到不僅了解主訴、現(xiàn)病史，也需要明確既往病史，對學生本專業(yè)的知識點有了要求，并且能夠串聯(lián)其他學科，熟悉臨床思維的發(fā)散及整體概念。同時，有利于在醫(yī)學生進入實際臨床工作之前培養(yǎng)其敬畏生命、珍愛生命的人文理念及職業(yè)道德情懷，有利于對白衣天使、救死扶傷的真切體驗，從而堅定目標，從心靈深處體會醫(yī)學的神圣及責任感，做到職業(yè)技能的專業(yè)性及職業(yè)道德高尚性的雙重教學。

TST教學當然也有其不足之處，帶教老師的師資水平、學校教學設施的完善、學生學習的主動性、醫(yī)患溝通的和諧等一系列問題都會制約TST教學的開展與實施。但是教學模式的改革仍將是高等醫(yī)學教育進步的方向。

參考文獻：

[1]張煥然，韓杰，孫曉培，等.三位一體情景式臨床教學法與傳統(tǒng)教學法的比較——以神經(jīng)病學教學為例[J].醫(yī)學與哲學（B），2015（4）：87-90.

[2]黃素霞，俞方.談PBL教學模式與醫(yī)學生素質(zhì)培養(yǎng)[J].中國高教研究，2002（9）：69-70.

[3]Prince K J，van Eijs P W，Boshuizen H P，et al.General competencies of problem-based learning （PBL） and non-PBL graduates.[J].Medical Education， 2005（4）：394.

[4]高修衛(wèi)，于淼，李天嬌，等.醫(yī)學PBL教學與傳統(tǒng)教學模式下課堂創(chuàng)造氛圍的比較研究[J].中國高等醫(yī)學教育，2010（5）：94-95.