高職商科國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)之研究與借鑒

摘 要：對(duì)接國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)是高職商科教育國(guó)際化的必要之舉。研究表明，悉尼協(xié)議（Sydney Accord）、美國(guó)學(xué)歷資格框架（Degree Qualifications Profile， DQP）等國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)存在共性，均吸收了成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education， OBE）理論成果，通過(guò)難度和學(xué)習(xí)量實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類資格的區(qū)別與聯(lián)系，它們依托統(tǒng)一的素質(zhì)模型呼應(yīng)政府、行企、學(xué)校、學(xué)生多方面需求，以一系列獨(dú)立可衡量的成果組合明晰人才培養(yǎng)規(guī)格。以國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)為參照，商務(wù)管理專業(yè)構(gòu)建了體現(xiàn)成果導(dǎo)向教育要求的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)；成果導(dǎo)向教育；教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；高職；商科

作者簡(jiǎn)介：倪春麗（1977-），女，福建龍巖人，廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院工商管理學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槿肆Y源管理、企業(yè)管理。

基金項(xiàng)目：廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量工程項(xiàng)目“商務(wù)管理專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)研制”（編號(hào)：3-3-2-03317），主持人：倪春麗。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）10-0117-04

對(duì)接國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)是高職教育國(guó)際化的必要之舉。目前適合高職商科專業(yè)對(duì)接的國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)主要包括兩類：一是行業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，典型的如國(guó)際工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)之《悉尼協(xié)議》；二是聯(lián)盟國(guó)或國(guó)家層面提出的資格框架，例如歐盟終身學(xué)習(xí)資格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）、英國(guó)規(guī)范資格框架（Regulated Qualifications Framework，RQF）、美國(guó)學(xué)歷資格框架。林立的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上造成對(duì)標(biāo)困境，如果能超越各標(biāo)準(zhǔn)的表現(xiàn)形式差異，對(duì)其底層邏輯進(jìn)行分析，提煉共性，將有助于我們準(zhǔn)確把握國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)之科學(xué)內(nèi)核，為高職商科專業(yè)構(gòu)建更具實(shí)用性與先進(jìn)性的專業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)提供指引。

一、高職商科專業(yè)國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)之共性特點(diǎn)分析

對(duì)比研究發(fā)現(xiàn)，各國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)起機(jī)構(gòu)、功能、服務(wù)對(duì)象和影響范圍存在差異，但內(nèi)在的構(gòu)建思路具有共通性，呈現(xiàn)出以成果為導(dǎo)向、重視資格對(duì)比、統(tǒng)一素質(zhì)模型、細(xì)化能力要求等異曲同工之妙。

（一）以成果導(dǎo)向教育理論為核心理念

成果導(dǎo)向教育理論（OBE）如同DNA一般蘊(yùn)含于各國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)之中。成果導(dǎo)向教育理論以提高學(xué)習(xí)者的成就為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為主要關(guān)注點(diǎn)，是以學(xué)生為中心的結(jié)果導(dǎo)向思維的具體體現(xiàn)[1]。Spady等人于1981年首次提出該理論，之后OBE很快得到學(xué)界的廣泛認(rèn)可與重視，成為美國(guó)、英國(guó)、加拿大等國(guó)家開展教育改革的主流理念。北美洲地區(qū)以美國(guó)為代表于20世紀(jì)80年代開始推行OBE；英國(guó)和歐洲其他地區(qū)通過(guò)博洛尼亞進(jìn)程（Bologna Process）施行OBE；20世紀(jì)90年代OBE被引入澳大利亞、新西蘭；大學(xué)教育資助委員會(huì)（UGC）則將該理念引入香港。同時(shí)，國(guó)際商學(xué)院協(xié)會(huì)、英國(guó)工商管理碩士協(xié)會(huì)、EQUIS、ACBSP、美國(guó)工程和技術(shù)認(rèn)證協(xié)會(huì)等教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)全面接受OBE理念，并將其貫穿于認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的始終[2]。

學(xué)習(xí)成果是成果導(dǎo)向教育理論的核心概念，指學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)被期望應(yīng)該獲得并展示的“應(yīng)知應(yīng)會(huì)應(yīng)做”[3]，是學(xué)生未來(lái)能夠開展從業(yè)實(shí)踐的潛在能力因素。Spady提出成果導(dǎo)向教育始于描繪一幅清晰的圖畫，告訴學(xué)生要能做到哪些重要的事情，之后通過(guò)課程組織、教學(xué)實(shí)施和評(píng)估等過(guò)程確保這種學(xué)習(xí)真正發(fā)生[4]。這副“圖畫”正是學(xué)習(xí)成果。

基于成果導(dǎo)向教育理論的教育系統(tǒng)將畢業(yè)生的素質(zhì)和潛在技能表現(xiàn)作為最終的輸出成果以及評(píng)價(jià)教育教學(xué)成果的依據(jù)，倒推學(xué)校體系整體多方面資源對(duì)輸出結(jié)果的影響，進(jìn)而對(duì)這些資源加以協(xié)調(diào)和整合，從而實(shí)現(xiàn)所期望的畢業(yè)學(xué)習(xí)成果[5]，是一種“以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的專業(yè)建設(shè)范式[6]。

（二）構(gòu)建各級(jí)各類資格的實(shí)質(zhì)等效地圖

國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)“難度”和“學(xué)習(xí)量”兩個(gè)維度構(gòu)建各級(jí)各類資格（中高職教育、職業(yè)培訓(xùn)、成人教育、網(wǎng)絡(luò)教育等）實(shí)質(zhì)等效的地圖。教育機(jī)構(gòu)對(duì)照資格標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范教學(xué)設(shè)計(jì)，以實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的精準(zhǔn)定位以及資格之間的銜接。

難度是對(duì)資格“質(zhì)”方面的要求。不同級(jí)別資格的畢業(yè)生在知識(shí)理解和技能掌握方面面臨的難度和復(fù)雜度應(yīng)當(dāng)存在差別。例如，國(guó)際工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)使用“復(fù)雜”、“廣義”和“狹義”區(qū)分不同等級(jí)工程人才的素質(zhì)要求，同時(shí)界定了不同等級(jí)資格在解決問(wèn)題范疇、活動(dòng)范疇、知識(shí)要求、畢業(yè)要求（Graduate Outcomes）、職業(yè)能力要求上的深度和廣度要求，以解釋“復(fù)雜”、“廣義”和“狹義”的具體含義。美國(guó)學(xué)歷資格框架（DQP）主要根據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程的累積性規(guī)律設(shè)置學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W業(yè)要求的若干參照點(diǎn)（Reference Points）。副學(xué)士、學(xué)士、碩士三個(gè)層級(jí)學(xué)歷的參照點(diǎn)各不相同且體現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系：學(xué)士層級(jí)的學(xué)習(xí)成果要求包括副學(xué)士的學(xué)習(xí)成果，碩士層級(jí)的學(xué)習(xí)成果要求包括學(xué)士、副學(xué)士的學(xué)習(xí)成果[7]。認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和資格框架正是通過(guò)確定畢業(yè)要求以及一系列實(shí)踐指標(biāo)為“實(shí)質(zhì)等效”奠定基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)量是資格“量”方面的要求，表明學(xué)生為達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果所需要完成的學(xué)習(xí)負(fù)荷量。不同層級(jí)資格的學(xué)習(xí)量不具有可比性，但層級(jí)相同而類型不同的資格則可以通過(guò)學(xué)習(xí)量進(jìn)行關(guān)聯(lián)。在英國(guó)和歐盟資格框架下，學(xué)習(xí)量是累計(jì)的學(xué)分，一個(gè)學(xué)分相當(dāng)于10小時(shí)的國(guó)家學(xué)習(xí)時(shí)間。不同類型的資格（認(rèn)證、證書、文憑）需要不同的學(xué)習(xí)量。例如：“時(shí)尚零售的采購(gòu)與銷售4級(jí)文憑”代表該資格的難度等級(jí)為4級(jí)，其投入的學(xué)習(xí)量達(dá)到“文憑”要求。美國(guó)學(xué)歷資格框架（DQP）下的學(xué)分具有雙重內(nèi)涵，一門課程的學(xué)分值即是該門課程所要求的學(xué)習(xí)負(fù)荷量，亦顯示了該門課程對(duì)五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域部分學(xué)習(xí)成果的支撐[8]。

（三）依托統(tǒng)一的人才素質(zhì)模型呼應(yīng)社會(huì)多方需求

國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)使用統(tǒng)一的人才素質(zhì)模型框定人才培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)習(xí)成果類目或?qū)W習(xí)領(lǐng)域系模型維度，體現(xiàn)出對(duì)社會(huì)、行企、學(xué)生等多方需求的呼應(yīng)。表1列出的成果類目表明：（1）注重核心能力與專業(yè)能力的綜合培養(yǎng)。核心能力是指分析探究、數(shù)字技能、溝通、協(xié)作、終身學(xué)習(xí)等伴隨人終身持續(xù)發(fā)展的能力，適用于任何崗位，具有可遷移性；專業(yè)能力則是適用于具體專業(yè)所對(duì)應(yīng)崗位的能力，通常不具有可遷移性。兩類能力融合培養(yǎng)且重視應(yīng)用是打造人才發(fā)展?jié)撡|(zhì)的有效途徑；（2）關(guān)注基本素質(zhì)養(yǎng)成。國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)從行業(yè)自律、社會(huì)進(jìn)步角度倡導(dǎo)職業(yè)道德、環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展，公民意識(shí)等基本素質(zhì)要求；（3）體現(xiàn)行業(yè)/區(qū)域的人才的個(gè)性要求。悉尼協(xié)議面向工程技術(shù)領(lǐng)域，因此強(qiáng)調(diào)工程問(wèn)題的分析與方案開發(fā)；歐、美發(fā)達(dá)國(guó)家在全球一體化進(jìn)程中處于主導(dǎo)地位，重視創(chuàng)新，因此注重全球?qū)W習(xí)、國(guó)際觀點(diǎn)、廣泛知識(shí)、社會(huì)廣泛趨勢(shì)意識(shí)等培養(yǎng)要求。

（四）能力要求體系采用成果導(dǎo)向表達(dá)方式

國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)普遍采用成果導(dǎo)向表達(dá)方式來(lái)描述畢業(yè)生能力要求體系（人才培養(yǎng)規(guī)格）。悉尼協(xié)議下畢業(yè)要求所分解的能力指標(biāo)點(diǎn)以及DQP各學(xué)習(xí)領(lǐng)域下設(shè)置的參照點(diǎn)皆體現(xiàn)了此特點(diǎn)。需要說(shuō)明的是，成果導(dǎo)向教育理念下的學(xué)習(xí)成果與能力的內(nèi)涵接近甚至被視為同一概念[9]，都是對(duì)學(xué)生從事職業(yè)所需掌握和運(yùn)用的知識(shí)、技能及態(tài)度、價(jià)值觀等綜合特征的具體描述。完整的學(xué)習(xí)成果表述包含主題內(nèi)容、行為動(dòng)詞、條件與行為標(biāo)準(zhǔn)四個(gè)要素。其中行為動(dòng)詞的準(zhǔn)確使用是關(guān)鍵，強(qiáng)調(diào)使用布魯姆（Bloom）或是安德森（Anderson）教育目標(biāo)分類中的行為動(dòng)詞（Active Verbs）對(duì)能力指標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行表述，以告訴學(xué)校、教師、學(xué)生、用人單位等受眾，學(xué)生真正會(huì)“做”什么以證明他們的“掌握”[3]。

二、高職商科專業(yè)對(duì)接國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)制定案例

廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院商務(wù)管理專業(yè)是廣東省一流高職院校高水平建設(shè)專業(yè)之一。商務(wù)管理專業(yè)樹立建設(shè)全國(guó)領(lǐng)先、與國(guó)際接軌的高水平專業(yè)的目標(biāo)追求。商務(wù)管理專業(yè)綜合借鑒悉尼協(xié)議等國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的畢業(yè)生素質(zhì)界定框架，遵循反向設(shè)計(jì)思路，構(gòu)建體現(xiàn)成果導(dǎo)向教育要求的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。以下是專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求以及能力指標(biāo)點(diǎn)的設(shè)計(jì)成果。

（一）商務(wù)管理專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)

本專業(yè)對(duì)接廣東省生產(chǎn)性服務(wù)業(yè)中的商貿(mào)、商務(wù)服務(wù)業(yè)，遵循“創(chuàng)新”、“協(xié)調(diào)”、“綠色”、“開放”、“共享”五大理念，培養(yǎng)具有良好的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)，掌握現(xiàn)代商務(wù)管理理論、政策、業(yè)態(tài)發(fā)展知識(shí)，具備人、財(cái)、物、信息等要素管理能力和策劃、供應(yīng)、銷售、服務(wù)等商務(wù)過(guò)程管理能力，能夠有效進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通并擔(dān)任基層管理者角色，能夠在商務(wù)服務(wù)相關(guān)領(lǐng)域取得一定職業(yè)發(fā)展，具有復(fù)合型、國(guó)際性、時(shí)代性、創(chuàng)新型特征的高級(jí)技術(shù)技能型人才。

（二）商務(wù)管理專業(yè)畢業(yè)要求

商務(wù)管理專業(yè)的畢業(yè)要求包括8個(gè)方面，具體如表2所示。

（三）商務(wù)管理專業(yè)畢業(yè)能力指標(biāo)點(diǎn)

將畢業(yè)要求分解成若干個(gè)指標(biāo)點(diǎn)，形成專業(yè)學(xué)生能力要求體系，具體如表3所示：

三、結(jié)語(yǔ)

發(fā)達(dá)國(guó)家教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)表明，國(guó)際通行教育標(biāo)準(zhǔn)在保障各國(guó)教育質(zhì)量上發(fā)揮了重要作用。當(dāng)前，高校人才培養(yǎng)正在進(jìn)行綜合改革的探索，在這種情況下，我們應(yīng)該適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的要求，因應(yīng)高等教育大眾化的形勢(shì)，拿出更大的改革勇氣[10]，高職商科專業(yè)應(yīng)當(dāng)尋找與國(guó)際化標(biāo)準(zhǔn)存在的差距，汲取核心理念和先進(jìn)范式，從人才定位、培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程體系等方面著手建立符合規(guī)范、銜接國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)，提高其在人才培養(yǎng)過(guò)程中的主導(dǎo)地位和工具性價(jià)值。

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責(zé)任編輯 蔡久評(píng)