教師教育的四種價(jià)值取向研究

劉旭

摘 要：教師教育的價(jià)值取向是教師教育必須首先明確的關(guān)鍵問題。教師教育的價(jià)值取向在歷史上出現(xiàn)過幾種有代表性的觀點(diǎn)。它們在教師教育應(yīng)該培養(yǎng)教師的何種素質(zhì)或何種類型的教師上有著不同的主張：知識(shí)本位取向的教師教育關(guān)注知識(shí)在教師專業(yè)素養(yǎng)中的重要性；能力本位取向的教師教育重在培養(yǎng)教師的各種能力；批判取向的教師教育倡導(dǎo)教師要承擔(dān)改造社會(huì)的責(zé)任；而人本取向的教師教育將教師教育的對象指向教師本身，注重培養(yǎng)教師自主發(fā)展的能力。隨著時(shí)代和教育的發(fā)展，教師教育的價(jià)值取向終將走向融合。

關(guān)鍵詞：教師教育；價(jià)值取向；歷史演變

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）06-0069-05

20世紀(jì)60年代以來，隨著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，師范教育逐漸被教師教育所取代。教師教育一般是教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的統(tǒng)稱，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教育過程。教師教育的價(jià)值取向，即教師教育要培養(yǎng)教師的何種素養(yǎng)或何種類型的教師，它影響教師教育具體的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、課程體系、培養(yǎng)模式和評(píng)價(jià)方式，因而是教師教育必須首先予以明確的關(guān)鍵問題。從教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展的需要和教師教育的發(fā)展歷史來探討教師教育的價(jià)值取向，對于明確教師教育發(fā)展的具體目標(biāo)、方向和路徑，促進(jìn)教師教育的發(fā)展具有重要的意義?；谏鐣?huì)發(fā)展要求的變化和人們對教育理解的深入，人們對教師的角色定位和期待會(huì)不斷發(fā)生變化。與此相應(yīng)，人們對教師所應(yīng)具備的素質(zhì)也會(huì)有不同的看法，繼而影響到人們對教師教育價(jià)值取向的選擇和確立。自“教師教育”明確提出以來，教師教育的價(jià)值取向主要出現(xiàn)了四種不同的觀點(diǎn)。

一、知識(shí)本位取向

知識(shí)本位取向是教師教育價(jià)值取向中較早出現(xiàn)的一種主張。它關(guān)注的是知識(shí)在教師專業(yè)素養(yǎng)中的重要性，其討論的中心問題是，“教師應(yīng)該掌握哪些方面的知識(shí)才能成為一名合格的教師”。

“二戰(zhàn)”后，教師和教師教育日益受到各國的重視。尤其是1966年聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中提出，應(yīng)該把教學(xué)工作視為一種專門職業(yè)以后，教師職業(yè)的專業(yè)化運(yùn)動(dòng)逐漸高漲。學(xué)者們提出，一種職業(yè)之所以被稱為一種“專業(yè)”的核心特征之一，乃是“具有一套艱深且不為外人熟知卻是社會(huì)不可或缺的知識(shí)和技能” [1 ]。在此背景之下，教師教育的知識(shí)本位取向逐漸盛行。

從不同的理論視角出發(fā)，學(xué)者們對合格教師應(yīng)具備哪些專業(yè)知識(shí)持有不同的觀點(diǎn)?；趯虒W(xué)過程的理解，美國的舒爾曼認(rèn)為，教師必須具備學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、課程與教學(xué)法的知識(shí)、有關(guān)學(xué)生及其特性的知識(shí)、有關(guān)教育脈絡(luò)和教育基本理論方面的知識(shí)。其中，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是特別重要的知識(shí)，因?yàn)樗亲钅軈^(qū)分學(xué)科專家與教師的不同的一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域 [2 ]。另外，基于對學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)和知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)程的理解，布魯納等認(rèn)為，教師合理的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括三類知識(shí)：其一是本體性知識(shí)，即特定的學(xué)科知識(shí)；其二是條件性知識(shí)，即教師所具有的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)；其三是實(shí)踐性知識(shí)，即教師在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn) [3 ]。也有學(xué)者認(rèn)為，專業(yè)性的教師應(yīng)該具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)除布魯納所歸納的三類之外，還應(yīng)該包括背景性知識(shí)，即廣泛的文化基礎(chǔ)知識(shí)。教師所應(yīng)具備的這種知識(shí)結(jié)構(gòu)在我國中小學(xué)的教師資格考試中得到了充分體現(xiàn)。知識(shí)本位取向的教師教育從教師從事教育實(shí)踐所需要的知識(shí)的分類出發(fā)，闡釋了教師所應(yīng)具備的合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即教師勝任教學(xué)工作，應(yīng)該具有關(guān)于“教什么的知識(shí)”、“怎樣教的知識(shí)”以及“關(guān)于教學(xué)的背景性知識(shí)”。

知識(shí)本位取向的教師教育將教師的角色定位為學(xué)科專家和知識(shí)的傳授者，故格外重視知識(shí)的理解、掌握和傳播。因而，知識(shí)本位取向的教師教育，其核心目標(biāo)就是要使教師掌握教育所需要的豐富知識(shí)。圍繞此目標(biāo)，在課程設(shè)置上，很多國家的課程充分體現(xiàn)了教師教育所需的知識(shí)的完整性、系統(tǒng)性和嚴(yán)密性。師范生以學(xué)科專業(yè)課程為主干，讓學(xué)生掌握某一門學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)，以滿足中小學(xué)分科教學(xué)的需要；同時(shí)開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)和教育技術(shù)等方面的教育專業(yè)課程，使學(xué)生獲得教育教學(xué)所需要的理論知識(shí)和操作現(xiàn)代教學(xué)媒體的知識(shí)；進(jìn)行教育見習(xí)和一定時(shí)間的教育實(shí)習(xí)，對師范生進(jìn)行專門的實(shí)踐訓(xùn)練，使其獲得一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；還有一些師范教育注重通識(shí)教育，以讓學(xué)生獲得對于自然、社會(huì)、人生的普遍理解，作為教育的背景性知識(shí)。入職后的教師以各種類型的教育培訓(xùn)為主，其主要目的在于教育觀念的轉(zhuǎn)變和知識(shí)的累積。在培養(yǎng)方式的變革上，延長教師教育的學(xué)業(yè)年限，如我國取消了中等教育層次的師范教育，使得所有的教師在入職時(shí)都必須具有大學(xué)教育經(jīng)歷，既延長了教師教育的年限，也提升了教師的學(xué)歷層次；在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，評(píng)價(jià)的主要依據(jù)是對知識(shí)的理解、掌握和傳遞知識(shí)的方法。與此相應(yīng)，錄用和考核教師的主要標(biāo)準(zhǔn)是教師掌握知識(shí)的廣度、深度及其結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

教師教育知識(shí)本位的價(jià)值取向具有悠長的歷史和重要的影響。在我國的傳統(tǒng)文化中，認(rèn)為教師是“傳道、授業(yè)、解惑”的人，對教師的要求是“學(xué)高為師，身正為范”，因而必然把知識(shí)的傳授放在教師培養(yǎng)的首位。由此逐漸形成的文化傳統(tǒng)中，知識(shí)成為教師教育的重要目的。但是，現(xiàn)代教育理念的要求使得教師不能僅僅是一名知識(shí)的傳授者，不僅要做“經(jīng)師”更要做“人師”，況且，教師僅僅具有豐富的知識(shí)也不能滿足教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需要。知識(shí)本位取向的教師教育的缺陷越來越明顯。然而，豐富的知識(shí)雖然不是教師教育唯一的、最終的目的，甚至都算不上最重要的目的，卻是教師教育永遠(yuǎn)追求的基礎(chǔ)性目標(biāo)。在信息社會(huì)的今天，鑒于知識(shí)的爆炸式增長和社會(huì)的快速變化，那些具有廣泛遷移的知識(shí)將會(huì)越來越受到人們的重視。而哪些知識(shí)具有廣泛的遷移性，如何讓教師掌握這些知識(shí)，仍然是需要我們認(rèn)真探討的課題。

二、能力本位取向

能力本位取向的教師教育關(guān)注能力在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，探討合格的教師應(yīng)具備哪些專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力是教師順利、有效地從事教育活動(dòng)所應(yīng)具備的必要條件。教師的專業(yè)能力通過教師的行為得以外顯，是評(píng)價(jià)教師專業(yè)性的核心要素之一。endprint

基于對教育實(shí)踐本性和教師核心任務(wù)的理解，受行為主義心理學(xué)和社會(huì)效能主義的影響，教師教育的能力本位取向得以確立。從20世紀(jì)70年代開始，美國學(xué)者對能力本位的教師教育進(jìn)行了深入的研究，其后這種取向的教師教育研究從美國擴(kuò)散到歐洲和澳大利亞。隨著世界各國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的深入發(fā)展，能力本位的教師教育取向逐漸成為各國教師教育實(shí)踐的主流，其影響一直延續(xù)至今。

依據(jù)對不同教師和教學(xué)情境的研究，國外的學(xué)者對教師應(yīng)具備的能力結(jié)構(gòu)所持的觀點(diǎn)是不盡相同的。比較有代表性的是，20世紀(jì)70年代，美國佛羅里達(dá)州提出了教師的1 276項(xiàng)能力，可主要概括為評(píng)價(jià)學(xué)生、與學(xué)生溝通、發(fā)展個(gè)人技巧和設(shè)計(jì)教學(xué)等幾個(gè)方面 [2 ]。這種能力的分類較詳盡，也具有比較強(qiáng)的可操作性，但它將能力的培養(yǎng)類似于對行為的訓(xùn)練。我國學(xué)者關(guān)于教師的能力結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)雖不盡相同，但是基本上認(rèn)為，教育教學(xué)能力、自我發(fā)展的能力和處理人際關(guān)系的能力是一名教師應(yīng)該具有的基本能力，其中教育教學(xué)能力是教師最為重要的能力。鑒于教學(xué)技能對于教師的重要性，學(xué)者們對教學(xué)技能的研究比較深入和細(xì)致。日本學(xué)者將教學(xué)技能歸為五類：教學(xué)設(shè)計(jì)技能、課堂教學(xué)技能、學(xué)校管理技能、一般教學(xué)技能和明確主題的技能。每類技能具有不同的行為方式的標(biāo)準(zhǔn)。在當(dāng)今的信息社會(huì)中，教師運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新和教學(xué)改革，以提高教學(xué)的效果，成為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代和信息時(shí)代的客觀要求。因此，掌握和整合信息技術(shù)的能力成為當(dāng)今教師的必備能力之一。

能力本位取向的教師教育對教師的角色定位為，教師是教育活動(dòng)的組織者、實(shí)施者、研究者和評(píng)價(jià)者，因而強(qiáng)調(diào)以掌握教學(xué)技能為核心的教師各種能力的發(fā)展。教師的專業(yè)能力可以通過培養(yǎng)和訓(xùn)練得到提高，因而重視教育實(shí)踐以提高教師的能力和技能受到各國的普遍重視。能力本位取向的教師教育，在目標(biāo)指向上，以訓(xùn)練教師有效的教育行為表現(xiàn)作為教育的目標(biāo)，因?yàn)榻逃哪芰图寄芏际峭ㄟ^行為表現(xiàn)出來的；在課程設(shè)置上，基于學(xué)者們對教學(xué)能力的分類制訂課程內(nèi)容，除開設(shè)文化教育課程、學(xué)科專業(yè)課程及教育專業(yè)課程外，教育實(shí)踐類的課程受到更多的重視，尤其是教學(xué)技能課；在培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)上，各國采取的措施基本上相同，即加強(qiáng)學(xué)生教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，增加教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的學(xué)分，對在職教師實(shí)施各種能力培訓(xùn)項(xiàng)目；在教學(xué)方法上，以訓(xùn)練教學(xué)的各項(xiàng)技能為目標(biāo)的程序教學(xué)法和微格教學(xué)法普遍受到重視。

能力本位取向的教師教育重在培養(yǎng)教師的教育能力，以促進(jìn)教師對教育活動(dòng)的勝任力，這無疑具有很重要的積極意義，其所設(shè)計(jì)的教育內(nèi)容，奠定了現(xiàn)代教師教育課程的基礎(chǔ)。但是，這種教師教育將合格教師的標(biāo)準(zhǔn)確立為一系列的技能，并常采取機(jī)械模仿、重復(fù)操作、強(qiáng)化行為的方式來訓(xùn)練這些技能，從而忽視了教育所處的復(fù)雜情境，同時(shí)喪失了教育的靈魂，即教育所蘊(yùn)含的人文意趣。人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性是人之為人的靈魂所在，而教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，故人的主動(dòng)性和創(chuàng)造性既是教育的根本目標(biāo)，也是教育得以成功的根本條件。能力本位取向的教師教育在培養(yǎng)教師時(shí)卻根本就沒有將教師當(dāng)做“人”來看待，而只是將其當(dāng)做技能訓(xùn)練的對象而已，嚴(yán)重地忽視了他們自身的能動(dòng)性和創(chuàng)造性。因而，我們又如何期望這樣的教師教育所培養(yǎng)的教師在他們所主導(dǎo)的教育活動(dòng)中去培養(yǎng)他們學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性呢？因此，能力取向的教師教育在教育的理念、目標(biāo)和具體的培養(yǎng)方式上都是值得改善的。

三、批判或社會(huì)取向

批判或社會(huì)取向的教師教育認(rèn)為，教育能夠重建社會(huì)秩序，學(xué)?？梢源龠M(jìn)社會(huì)公平，作為教育的組織者和引領(lǐng)者的教師應(yīng)該承擔(dān)起改造社會(huì)、促進(jìn)社會(huì)正義的責(zé)任，教師教育就是要從更高戰(zhàn)略上實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正和社會(huì)民主。

20世紀(jì)三四十年代，基于實(shí)用主義哲學(xué)和資本主義社會(huì)危機(jī)的加重，以康茨為代表的一批進(jìn)步主義教育家認(rèn)為，教育是改造社會(huì)的工具，因而教育的目的是培養(yǎng)社會(huì)的批判者和改造者，以此來推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步。社會(huì)改造主義者的理論與實(shí)踐奠定了批判取向的教師教育的基礎(chǔ)。20世紀(jì)70年代中期，美國右翼勢力提出的“回歸運(yùn)動(dòng)”以及后來的《不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)》和標(biāo)準(zhǔn)化政策的出臺(tái)，加劇了教育的不平等現(xiàn)象，這直接刺激了人們對社會(huì)和教育不平等現(xiàn)象的關(guān)注。進(jìn)入21世紀(jì)后，大量的有關(guān)教師教育與民主、社會(huì)正義的著作陸續(xù)出版。在實(shí)踐層面，許多教師教育者和教師踐行著批判教育學(xué)的主張 [4 ]。

批判或社會(huì)取向的教師教育的目的就是要建成一個(gè)民主、公正的社會(huì)。它將教師角色定位為政治發(fā)言人和社會(huì)變革的領(lǐng)導(dǎo)者。它所要培養(yǎng)的教師的核心素養(yǎng)是社會(huì)批判意識(shí)與社會(huì)批判能力，以及滿足多元文化背景下學(xué)生發(fā)展需要的課程開發(fā)能力和通過自己的專業(yè)實(shí)踐積極改造自己所處的學(xué)校和社區(qū)環(huán)境的能力等等。批判或社會(huì)取向的教師教育還倡導(dǎo)培養(yǎng)教師的社會(huì)文化意識(shí)，對教育政策所造成的負(fù)面影響進(jìn)行批判，在教師教育中關(guān)注種族問題，支持教師的解放，通過行動(dòng)研究來促進(jìn)社會(huì)正義 [4 ]。在具體的教育實(shí)踐中，教育的目的在于設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)民主的社會(huì)，教育是實(shí)現(xiàn)這種理想社會(huì)的工具，通過教師作為課程制訂者和對教師的賦權(quán)增能，使教師獲得自主權(quán)和話語權(quán)，促使教師具備批判性思考能力，培養(yǎng)其社會(huì)道德感和責(zé)任感，以期實(shí)現(xiàn)教育乃至社會(huì)的公平。在課程設(shè)置上，開設(shè)社會(huì)問題課程，要求打破學(xué)科知識(shí)的界限，以社會(huì)問題為中心來組織課程的內(nèi)容，“必須努力使課程結(jié)構(gòu)具有意義的統(tǒng)一性” [5 ]。學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，通過公民的政治活動(dòng)去參加社會(huì)改革計(jì)劃。威斯康辛大學(xué)麥迪遜校區(qū)的教師教育項(xiàng)目和俄懷明大學(xué)的教師教育專業(yè)所創(chuàng)造的“包容性的跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)”模式，是批判或社會(huì)取向的教師教育的典型模式。

批判或社會(huì)取向的教師教育立足于教育的社會(huì)改造功能和教師在社會(huì)變革過程中要承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任來定位教師教育的目標(biāo)，對于促進(jìn)社會(huì)的公正和民主有積極的意義。實(shí)現(xiàn)批判教育學(xué)的目標(biāo)是一種集體責(zé)任，需要教育的領(lǐng)導(dǎo)者、教師教育領(lǐng)域的學(xué)者、師范生、一線教師的共同努力 [4 ]。然而，試圖將教師培養(yǎng)成政治發(fā)言人，通過教育改革和試圖讓教師參政等民主的方法去實(shí)現(xiàn)對社會(huì)的改造，這種想法是過于天真了。因?yàn)榻逃偸鞘艿礁鞣N社會(huì)因素的制約，教育改造社會(huì)這種功能的發(fā)揮以現(xiàn)實(shí)的社會(huì)需要和政治許可為前提。盡管如此，批判取向的教師教育在當(dāng)代仍然有一定的生命力。因?yàn)樗⒅嘏囵B(yǎng)教師的批判意識(shí)，主張教師要承擔(dān)改造社會(huì)的責(zé)任，提倡教師教育的課程內(nèi)容要關(guān)注社會(huì)問題仍然是合理的。endprint

四、人本取向

人本取向的教師教育關(guān)注對教師的人文關(guān)懷和重視教師的專業(yè)自主發(fā)展能力的提升。它執(zhí)守“以人為本”的價(jià)值理念，將教師教育的對象當(dāng)做“人”來看待，注重培養(yǎng)教師的人文素養(yǎng)，尊重教師自身的專業(yè)發(fā)展需求，并激發(fā)其不斷主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。

20世紀(jì)70年代，受存在主義和人本主義心理學(xué)的影響，基于對當(dāng)代社會(huì)脈絡(luò)和有效學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，人本取向的教師教育得以興起。知識(shí)本位和能力本位取向的教師教育遵循的是工具思維的邏輯，即把教師看作是教育的工具，教師是為了學(xué)生而存在的，為著學(xué)生的需要才有教師的需要。教師所需要的那些知識(shí)、技能、能力和德行都是為學(xué)生的發(fā)展而存在的。這樣的教師教育難以真正進(jìn)入教師的精神世界。況且，因?yàn)樯鐣?huì)的不斷發(fā)展和教育的復(fù)雜化，對教師所應(yīng)具有的知識(shí)和能力的要求是無止境的，關(guān)注教師自身的需求和自我發(fā)展顯得更為重要。人本取向的教師教育改革是當(dāng)前各國教師教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要和努力的方向。

在教育的理念上，人本取向的教師教育執(zhí)守以人為本的理念，關(guān)注教師在專業(yè)成長過程中的人本價(jià)值，即民主自由、生命關(guān)懷與和諧幸福。其中，民主自由是基礎(chǔ)，生命關(guān)懷是核心，和諧幸福是最高境界 [6 ]。在教育目的上，它重視培養(yǎng)人的個(gè)性和追求個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)；在課程設(shè)置上，它重視課程內(nèi)容的適切性、設(shè)計(jì)的綜合性和組織的彈性化，凸顯人文學(xué)科的地位和價(jià)值；在師生關(guān)系上，提倡師生之間平等、朋友式的關(guān)系，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和鼓勵(lì)者；在教育的過程和方法上，人本取向的教師教育形成了注重體驗(yàn)和反思的獨(dú)特的教師教育過程與方法，即注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與人相遇和體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，注重學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，盡量采用個(gè)別教學(xué)的方式；在培養(yǎng)模式上，與能力本位取向的教師教育有共同之處，就是重視教育實(shí)踐。英國的“伙伴學(xué)?！蹦Ｊ胶兔绹摹皩I(yè)發(fā)展學(xué)?！蹦Ｊ?，重在優(yōu)化師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，對于各國的教師教育具有重要的借鑒價(jià)值。

人本取向的教師教育為我們研究和發(fā)展教師教育提供了一種新的視角、指導(dǎo)理念和可行的路徑。雖然教師教育最終是為了學(xué)生，但是教師教育首先應(yīng)該指向教師，關(guān)注教師本身，為了教師自身的發(fā)展和職業(yè)境界的提升，彰顯教師自身作為“人”的人生意義和生命價(jià)值。只有這樣，教師才能獲得自身身份的認(rèn)同和不斷發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，從而不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，才能在教育實(shí)踐中真正實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。

從知識(shí)本位取向到人本位取向，教師教育的理念和實(shí)踐經(jīng)歷了重大的變化。這種變化的趨勢符合時(shí)代發(fā)展和教師教育發(fā)展的潮流，體現(xiàn)了教師教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯。知識(shí)本位取向、能力本位取向、批判或社會(huì)取向的教師教育的目標(biāo)指向是教師的素質(zhì)，它的理論根據(jù)在于社會(huì)對教育的要求和教育對教師的角色定位。因而，這些價(jià)值取向的教師教育都是外在于教師的，將教師當(dāng)做是教育的工具，沒有將教師當(dāng)做人來看待，忽視教師專業(yè)發(fā)展中的情感、體驗(yàn)和教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性，因而失掉了教育的靈魂。正如楊啟亮先生所言，我們“以非主體價(jià)值觀規(guī)約著教師，卻要求被規(guī)約的教師釋放學(xué)生的主體價(jià)值” [7 ]。人本取向的教師教育重視教師的專業(yè)自主發(fā)展能力，可以說是對它們的補(bǔ)偏救弊。而人本取向的教師教育最終要實(shí)現(xiàn)的仍然是提升教師的專業(yè)素質(zhì)，因而，隨著教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)和教育改革的主題之一，融合各種價(jià)值取向的教師教育的長處成為教師教育發(fā)展的趨勢。新的教師教育的價(jià)值取向，應(yīng)吸收人本取向的教師教育的理念作為教師教育的精神內(nèi)核，即將教師教育指向教師本身，培養(yǎng)教師主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，體現(xiàn)對教師的人文關(guān)懷；還應(yīng)吸收另外三種價(jià)值取向的教師教育合理的內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)路徑作為教師教育的實(shí)踐基礎(chǔ)，即注重教師知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累和教育能力的提升，重視教師的實(shí)踐和反思，在此基礎(chǔ)上涵養(yǎng)教師的教育智慧。面對時(shí)代的呼喚和當(dāng)代教育的困境，培養(yǎng)智慧型的教師終將成為教師教育的最終目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉菊艷.各國教師教育取向及其核心素養(yǎng)主張[J].人民教育，2012（12）：29-33.

[2]李海英.教師教育課程設(shè)置的價(jià)值取向[J].全球教育展望，2005（1）：40-44.

[3]全國十二所師范大學(xué)聯(lián)合編寫組.教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：131.

[4]張夢雨，陳倩娜，周 鈞.美國批判取向的教師教育[J].比較教育研究，2016（1）：75-76.

[5]華東師范大學(xué)，杭州大學(xué)教育系編譯組.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1981：76.

[6]杜海平.論教師教育的人本價(jià)值訴求[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010（3）：71-73.

[7]楊啟亮.體驗(yàn)智慧：教師專業(yè)化成長的一種境界[J].江西教育科研，2003（10）：3-6.endprint