論過程性的學(xué)前教育基本質(zhì)量評價觀

楊莉君++彭榮

摘 要：與結(jié)構(gòu)性質(zhì)量相比，過程性質(zhì)量應(yīng)該是學(xué)前教育質(zhì)量評價的核心，它能更有效地預(yù)測學(xué)前兒童的發(fā)展。通過對國內(nèi)外學(xué)前教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)中外學(xué)前教育質(zhì)量評價觀存在明顯差異：國際上更重視過程性質(zhì)量，我國則偏重結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。由此提出了基于過程性的學(xué)前教育基本質(zhì)量評價觀。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；過程性質(zhì)量；基本質(zhì)量；評價觀

中圖分類號：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）06-0110-06

一、問題的提出

近年來，世界各國都將學(xué)前教育質(zhì)量評價提升到十分受關(guān)注的高度，政府或?qū)I(yè)機(jī)構(gòu)都在嘗試制定評價或檢測標(biāo)準(zhǔn)，園長、教師和家長及社會人士也都有自己心目中的學(xué)前教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，這些評價標(biāo)準(zhǔn)都體現(xiàn)了各自的學(xué)前教育質(zhì)量評價觀念，有什么樣的學(xué)前教育質(zhì)量觀就會有相應(yīng)的評價觀。那么，如何界定學(xué)前教育質(zhì)量？教育質(zhì)量是教育機(jī)構(gòu)所提供的教育服務(wù)滿足個體和社會需要的特性 [1 ]。學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育服務(wù)滿足幼兒身心發(fā)展需要和其他相關(guān)主體（政府、社區(qū)、舉辦者、家長、教師等）需要的特性，具體說就是滿足需要的程度。其中，滿足學(xué)前兒童發(fā)展需要是學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)在價值體現(xiàn)，滿足其他相關(guān)主體需要則是學(xué)前教育質(zhì)量的社會價值體現(xiàn)。一般認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量構(gòu)成要素包含三個維度：結(jié)構(gòu)性質(zhì)量、過程性質(zhì)量和結(jié)果性質(zhì)量 [2 ]。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量評價是對學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中教育要素的考察，評價要素由園舍設(shè)備、班級規(guī)模、師幼比、教師資質(zhì)、教師薪資、教師培訓(xùn)等構(gòu)成；過程性質(zhì)量評價是對學(xué)前教育環(huán)境中真實(shí)發(fā)生的事件的考察。有質(zhì)量的教育過程是教育者在充分的學(xué)前教育資源支持下，利用合理的教育方法和手段，積極影響學(xué)習(xí)者的過程 [2 ]。過程性質(zhì)量包括材料投放與使用、課程、生活與保健、師幼互動、家園共育、班級管理與情感氛圍以及兒童在環(huán)境中的體驗(yàn)等。教育過程是動態(tài)性的，是評價操作中的難點(diǎn)。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量在一定程度上能夠預(yù)測學(xué)前兒童的發(fā)展，也比較容易把握和評價。與結(jié)構(gòu)性質(zhì)量相比，過程性質(zhì)量能更有效地預(yù)測學(xué)前兒童的發(fā)展，它應(yīng)該是學(xué)前教育質(zhì)量評價的核心，但是，由于過程性質(zhì)量的動態(tài)性和復(fù)雜性，難以界定和評價。結(jié)果性質(zhì)量評價是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)對兒童影響的有效性的考察，包括身心健康與動作、認(rèn)知與探究、語言與交流、社會性與情感、美感與表現(xiàn)等方面。有人認(rèn)為，結(jié)果性質(zhì)量不應(yīng)納入學(xué)前教育質(zhì)量的評估，原因在于：幼兒的發(fā)展除了受到幼兒園的影響外，還受到家庭、社區(qū)等其他環(huán)境的影響。也有人認(rèn)為，對兒童發(fā)展結(jié)果的考察在學(xué)前教育質(zhì)量評價中可能是無法回避的，因?yàn)橘|(zhì)量的一個關(guān)鍵問題就是要考察學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教育是否對兒童產(chǎn)生了我們所期望的效應(yīng)。研究也證明，不同質(zhì)量水平的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)所培養(yǎng)的兒童在發(fā)展上確實(shí)存在顯著的差異。同時也有人認(rèn)為，促進(jìn)幼兒的發(fā)展是設(shè)立學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的根本目的，若要評價學(xué)前教育的質(zhì)量和效益問題，就必須考慮幼兒的發(fā)展水平。

教育部在《關(guān)于實(shí)施第三期學(xué)前教育行動計劃的意見》中明確要求：完善幼兒園保教質(zhì)量評估體系，規(guī)范辦園行為，消除“小學(xué)化”傾向，全面提高幼兒園保教質(zhì)量。那么，對學(xué)前教育質(zhì)量進(jìn)行評估，正是學(xué)前教育滿足社會需要的重要舉措。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與結(jié)果性質(zhì)量屬于靜態(tài)性評價，已經(jīng)有一些研究，不是本文探討的重點(diǎn)。而以過程性質(zhì)量為視角評價學(xué)前教育質(zhì)量的理論研究與實(shí)踐探索在我國剛剛起步，本文將集中闡述基于過程性質(zhì)量的學(xué)前教育基本質(zhì)量評價觀。

二、現(xiàn)有評價標(biāo)準(zhǔn)的審視：中外學(xué)前教育質(zhì)量評價觀存在差異

1. 國際評價標(biāo)準(zhǔn)的取向：強(qiáng)調(diào)過程性教育質(zhì)量的評價觀

美國北卡羅來納大學(xué)FPG兒童教育研究所Harms等人于1980年研制的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，ECERS） [3 ]是國際上運(yùn)用最為廣泛的托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價工具之一，歷經(jīng)1998年推出的修訂版ECERS-R [4 ]，尤其是2011年推出的課程擴(kuò)展版ECERS-E [5 ]，能夠更加有效地預(yù)測兒童的認(rèn)知學(xué)業(yè)技能，包括語言和讀寫能力、數(shù)學(xué)能力和非言語推理能力。還有德國的《兒童日托機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量：國家標(biāo)準(zhǔn)集》（2002）、新西蘭的《學(xué)前教育評估框架和資源》（2002）和《學(xué)前教育評估指標(biāo)》（2004）、新加坡的《幼兒園教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》（2011）、澳大利亞的《早期兒童教育和保育國家質(zhì)量框架》（2012），這些評估標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)涵和價值觀方面具有相當(dāng)程度的共性，都旨在保障幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。在保教質(zhì)量評估的內(nèi)容維度，強(qiáng)調(diào)對師幼互動、課程、學(xué)習(xí)環(huán)境、健康和安全、家園合作等過程性指標(biāo)的評估，重視評估指標(biāo)中的過程性特征，突出“交流”“關(guān)系”“過程”等關(guān)鍵性詞匯 [6 ]。而美國斯坦福大學(xué)的Stipek和Byler研制的《幼兒班級觀察量表》（Early Childhood Classroom Observation Measure，ECCOM） [7 ]，更是將評價內(nèi)容聚焦在對幼兒班級活動過程的觀察。該量表分為管理、氛圍與教學(xué)三個子量表，其中“管理”子量表包括兒童責(zé)任、管理、活動選擇、紀(jì)律維護(hù)策略四個項(xiàng)目；“氛圍”則包含溝通技巧支持、交往技能支持、學(xué)生參與、學(xué)習(xí)活動個體化四個項(xiàng)目；“教學(xué)”包括了學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)活動連貫性、概念教學(xué)、教學(xué)性對話、讀寫教學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)六個項(xiàng)目。三個子量表共14個項(xiàng)目，每個項(xiàng)目都包含兒童中心、教師引導(dǎo)、兒童主導(dǎo)三個維度。美國弗吉尼亞大學(xué)Pianta等人研制的《班級評價計分系統(tǒng)》（Classroom Assessment Scoring System ，CLASS） [8 ]，主要評價班級中教師與兒童的日?；淤|(zhì)量，將評價的內(nèi)容完全集中在教育過程中的師幼互動質(zhì)量維度。這個系統(tǒng)包括情感支持（積極氛圍、消極氛圍、教師敏感性、考慮學(xué)生視角）、課堂組織（行為管理、效率、教學(xué)與學(xué)習(xí)形式）和教學(xué)支持（概念發(fā)展、反饋質(zhì)量、語言引導(dǎo)發(fā)展的程度），共三個維度十個領(lǐng)域。這兩個評價系統(tǒng)基本上都是從過程性角度對班級課堂進(jìn)行的評價。而且有大量的后續(xù)追蹤研究表明，強(qiáng)調(diào)過程性質(zhì)量的美國ECCOM和CLASS評價系統(tǒng)，得分越高的班級，其學(xué)生未來的學(xué)業(yè)成績和社會性技能越好。全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）開發(fā)的《幼兒教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)證體系》 [9 ]指標(biāo)所體現(xiàn)的過程性評價觀對我國學(xué)前教育研究人員有較大啟發(fā)，但是各級政府組織制定的幼兒園督導(dǎo)評估標(biāo)準(zhǔn)并未充分體現(xiàn)考察幼兒園基本質(zhì)量的過程性要求。endprint

2. 我國評價標(biāo)準(zhǔn)的回顧：開始關(guān)注過程性教育質(zhì)量的評價觀

我國各地重視學(xué)前教育質(zhì)量評價的代表性標(biāo)志是近些年幼兒園督導(dǎo)評估標(biāo)準(zhǔn)或分級分類驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)的頒布，這些標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上掀起了我國學(xué)前教育質(zhì)量評價工作的熱潮。如：北京市頒布的《北京市托幼園所分級分類驗(yàn)收標(biāo)準(zhǔn)及細(xì)則（試行草案）》（1989）、上海市頒發(fā)的《上海市幼兒園分等定級評分標(biāo)準(zhǔn)》和《上海市托兒所分等定級評分標(biāo)準(zhǔn)》（1992）等。這些文件的頒發(fā)將等級評定制度正式確立下來，引起了幼兒園對保教質(zhì)量的重視。為達(dá)到示范性或優(yōu)秀等級，各幼兒園紛紛進(jìn)行改革，不斷調(diào)整或擴(kuò)充現(xiàn)有教育資源。從某種程度上說，這些文件是幼兒園改善保教工作狀況的“警鐘”，并在潛移默化中成為幼兒園前進(jìn)和發(fā)展的“指示器”，對于各地幼兒園提高園所教育質(zhì)量起到了一定的推動作用。但各省市所頒發(fā)的評估標(biāo)準(zhǔn)更多強(qiáng)調(diào)的是辦園條件、管理制度、教師隊(duì)伍建設(shè)等結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，對師幼互動、課程、學(xué)習(xí)環(huán)境、家園合作等過程性質(zhì)量缺乏關(guān)注。事實(shí)上，學(xué)前教育質(zhì)量評價若過分強(qiáng)調(diào)靜態(tài)性指標(biāo)，容易導(dǎo)致幼兒園在硬件建設(shè)上的盲目比拼，而忽視諸如班級管理、師幼互動、課程、家園共育等對幼兒身心發(fā)展產(chǎn)生影響的過程性要素。

近年來，我國學(xué)前教育事業(yè)不斷發(fā)展壯大，“?；尽薄按偬岣摺背蔀榱藢W(xué)前教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求，“保基本”就是要保證學(xué)前教育的基本質(zhì)量，對學(xué)前教育基本質(zhì)量的評價越來越重視，僅僅強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量的教育評價觀念已不能更好地滿足人民群眾對于學(xué)前教育基本質(zhì)量的需求。幼兒園等級評估制度顯現(xiàn)出的“貼標(biāo)簽”“以評定級”“靜態(tài)式評價”“終結(jié)式評價”等問題，不利于我國學(xué)前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展 [10 ]。如果說“?；尽焙汀按偬岣摺保菍W(xué)前教育質(zhì)量評價系統(tǒng)可以實(shí)現(xiàn)的兩種功能取向，那么從近幾年一系列政府文件可以看出，國家提出建立學(xué)前教育質(zhì)量評價體系的主要著眼點(diǎn)在于前者，即確保學(xué)前教育的基本質(zhì)量，避免“小學(xué)化”等低質(zhì)量學(xué)前教育帶來的危害。如2012 年我國教育部開始實(shí)施的《學(xué)前教育督導(dǎo)評估暫行辦法》，要求各地“建立幼兒園保教質(zhì)量評估監(jiān)管體系和機(jī)制，開展保教質(zhì)量監(jiān)測評估工作，有效解決‘小學(xué)化傾向和問題” [11 ]。不過，現(xiàn)行的幼兒園分級定類制度在實(shí)際運(yùn)行中所體現(xiàn)出的定位似乎更偏向于引導(dǎo)幼兒園的質(zhì)量提高，一定程度上忽視了對低水平質(zhì)量的“把關(guān)”作用。例如，各地對于較低級別幼兒園的評定標(biāo)準(zhǔn)普遍較低，很容易通過，幼兒園只有在申請較高級別的評定時才會感受到挑戰(zhàn)。在實(shí)踐中，各地實(shí)際上更為重視的也是較高等級幼兒園的評審以及示范幼兒園的評定。所以，未來的學(xué)前教育質(zhì)量評價系統(tǒng)如何更好地實(shí)現(xiàn)“確?；举|(zhì)量”，即制定學(xué)前教育“基本”質(zhì)量評價體系，是一個亟待研究和解決的問題。那么這種保障基本質(zhì)量的學(xué)前教育評價就更應(yīng)該體現(xiàn)過程性、動態(tài)性，否則忽視幼兒園過程性質(zhì)量的評價就純粹是外部條件的比拼了，對學(xué)前兒童的健康成長是不利的。

近幾年國內(nèi)一些研究者也開始借鑒國外的教育質(zhì)量評價量表，在對評價工具進(jìn)行本土化研究的基礎(chǔ)上，研發(fā)出新的評價量表。如：劉焱等人借鑒《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表》研制的《幼兒園教育環(huán)境質(zhì)量評價量表》開始關(guān)注過程性質(zhì)量 [12 ]，劉占蘭團(tuán)隊(duì)研制的《幼兒園教育質(zhì)量評價手冊》比較全面地考察幼兒園的總體質(zhì)量 [13 ]，李克建等人在《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評價量表》中國化研究基礎(chǔ)上研制了比較符合國情的《中國托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價量表》 [14 ]，楊莉君等人研制的《幼兒園保教質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》顯示結(jié)構(gòu)性指標(biāo)、過程性指標(biāo)、結(jié)果性指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)分別為0.14、0.61、0.25，過程性指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)相對更大 [15 ]。這些評價標(biāo)準(zhǔn)給我國學(xué)前教育評價帶來了新的認(rèn)識，一是著眼于學(xué)前教育基本質(zhì)量；二是開始考慮評價標(biāo)準(zhǔn)的過程性。這些量表體現(xiàn)的評價觀對制定全國性的學(xué)前教育基本質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)有一些借鑒作用。

三、科學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的理念：過程性學(xué)前教育基本質(zhì)量評價觀

1. 《綱要》《指南》的價值取向引領(lǐng)學(xué)前教育基本質(zhì)量評價

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的第四部分是幼兒園工作的評價?！毒V要》對幼兒園教育評價的功能作了這樣的界定：“是了解教育的適宜性、有效性，調(diào)整和改進(jìn)工作，促進(jìn)每一個幼兒發(fā)展，提高教育質(zhì)量的必要手段?！蓖瑫r指出：“評價的過程，是教師運(yùn)用專業(yè)知識審視教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑。” [16 ]《綱要》關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)變化與成長過程，要求由靜態(tài)評價轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)評價。評價發(fā)生在教育的真實(shí)情境中，是對幼兒真實(shí)表現(xiàn)的解釋，而不只是對活動設(shè)計的解釋。因此，可以說，《綱要》所倡導(dǎo)的是實(shí)實(shí)在在的過程性評價觀。

《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）目標(biāo)下的比較重要的、具有關(guān)鍵意義的典型表現(xiàn)以舉例的方式揭示了目標(biāo)價值的內(nèi)涵，幫助我們觀察、了解幼兒的時候把握好方向和維度，使觀察更有意義。也就是說，“典型表現(xiàn)”是《指南》對不同年齡階段幼兒發(fā)展表現(xiàn)的描述，是以舉例的形式呈現(xiàn)的，雖然不能當(dāng)作評價量表使用，但是，目標(biāo)下的“典型表現(xiàn)”為我們指明了觀察、了解幼兒的方向，幫助我們從不同的方面去觀察、了解和評價幼兒不同方面的學(xué)習(xí)與發(fā)展，多方面獲取信息之后做出綜合評價。

《指南》特別強(qiáng)調(diào)，幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，他們以直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)的方式，在游戲和日常生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)，他們在一日生活中通過探究與體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)，在與同伴、與教師的交往過程中學(xué)習(xí)社會技能。如果要全面地分析和評價幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，既要求遵循幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)，還要盡可能做到評價的客觀與真實(shí)。首先，收集的觀察素材要能反映幼兒多個方面客觀真實(shí)的情況；其次，在分析觀察素材的時候要考慮影響幼兒表現(xiàn)的多種因素，包括真實(shí)的情境、互動關(guān)系和行為發(fā)生的因果關(guān)系等。所以，《指南》通過目標(biāo)下具有關(guān)鍵意義的“典型表現(xiàn)”作為觀察評價的參考，并且以幼兒游戲、生活中的實(shí)例呈現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的表現(xiàn)水平，這種質(zhì)量評價觀同樣是真實(shí)的、過程性的。endprint

2. 以《指南》落實(shí)“核心素養(yǎng)”，強(qiáng)化學(xué)前教育基本質(zhì)量評價

教育部在2014年頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中首次使用“核心素養(yǎng)”概念，指出核心素養(yǎng)的本質(zhì)是回答“教育要培養(yǎng)什么樣的人”的問題?！霸谟變簣@和中小學(xué)階段，應(yīng)幫助受教育者形成適應(yīng)可持續(xù)發(fā)展和滿足社會需要的關(guān)鍵能力和必備品格，其內(nèi)容概括為3維度、6要素、18個基本點(diǎn)，將要構(gòu)建一個從學(xué)前教育到義務(wù)教育，上下貫通、有機(jī)銜接、科學(xué)合理、相互協(xié)調(diào)的育人目標(biāo)框架” [17 ]?！吨改稀肥呛诵乃仞B(yǎng)在學(xué)前教育階段的具體化。對學(xué)前教育進(jìn)行質(zhì)量評價，需要明確什么是具有基本質(zhì)量的學(xué)前教育，準(zhǔn)確地理解與把握《指南》目標(biāo)的內(nèi)涵，抓住“素養(yǎng)”，不要被一些知識點(diǎn)、技能點(diǎn)所迷惑，從落實(shí)核心素養(yǎng)角度進(jìn)一步強(qiáng)化科學(xué)的學(xué)前教育基本質(zhì)量觀。學(xué)前教育的“?；尽本褪潜ＷC基本質(zhì)量，就是落實(shí)核心素養(yǎng)。兒童具備這些核心素養(yǎng)，將為他們未來可持續(xù)發(fā)展奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)，而不至于只“贏”在小學(xué)低年級?！吨改稀返哪繕?biāo)表述有兩種形式：一種是描述幼兒的學(xué)習(xí)行為、內(nèi)容與結(jié)果。如科學(xué)領(lǐng)域的“數(shù)學(xué)認(rèn)知”目標(biāo)二“感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系”，這是一條凝練的核心素養(yǎng)，在深入理解與分析的基礎(chǔ)上，提煉出學(xué)前教育要關(guān)注的實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵，由表及里地把握目標(biāo)所蘊(yùn)含的核心素養(yǎng)，并將其落實(shí)到學(xué)前教育的評價中。另一種是直接點(diǎn)出核心素養(yǎng)的要求。如社會領(lǐng)域的“人際交往”目標(biāo)三“具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)”，就是根據(jù)社會領(lǐng)域目標(biāo)直接點(diǎn)出對應(yīng)“核心素養(yǎng)”的評價指標(biāo)。

3. 基于過程性的學(xué)前教育基本質(zhì)量評價觀的內(nèi)涵

幼兒園結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素中的場地、設(shè)施設(shè)備等“硬件”條件在一定程度上能夠預(yù)測學(xué)前兒童的發(fā)展，“在幼兒園基本教育質(zhì)量評價中肯定是需要考慮的，但其對教育結(jié)果的影響往往存在‘門檻效應(yīng)，當(dāng)這些條件性質(zhì)量達(dá)不到合格要求的時候，它們會嚴(yán)重影響幼兒的發(fā)展，而一旦這些條件性質(zhì)量超過了某個特定水平的臨界點(diǎn)（‘門檻），它們的提高就不再能帶來幼兒發(fā)展水平的持續(xù)提高” [18 ]。因此，我們應(yīng)當(dāng)研究此種“門檻”，然后在此基礎(chǔ)上確定幼兒園準(zhǔn)入和等級劃分的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前我國各地的幼兒園評級標(biāo)準(zhǔn)并未認(rèn)真考慮這種“門檻效應(yīng)”，硬件質(zhì)量所占比重過大，也未對不同等級的分值賦予科學(xué)的權(quán)重，導(dǎo)致了不正確的評價導(dǎo)向和資源的浪費(fèi)。正因如此，本文僅將探討的重點(diǎn)置于學(xué)前教育基本質(zhì)量評價的過程性維度，闡述制定評價標(biāo)準(zhǔn)時需要秉持的評價觀念，以引起教育行政部門對學(xué)前教育質(zhì)量的評估和督導(dǎo)、幼兒園園長和教師自評質(zhì)量以及家長擇園時能夠?qū)^程性質(zhì)量的關(guān)注。過程性質(zhì)量評價是對某一個學(xué)前教育環(huán)境中真實(shí)發(fā)生的事件的考察。具有基本質(zhì)量的教育過程是教育者在充分的學(xué)前教育資源支持下，利用合理的教育方法和手段，積極影響學(xué)習(xí)者的過程。那么本文主要將過程性質(zhì)量評價的內(nèi)涵聚焦在班級管理及情感氛圍、課程與師幼互動、材料投放與使用、安全保育與家園共育等維度。

（1）班級管理與情感氛圍

幼兒園班級管理過程性質(zhì)量評價是考察班級教師所采取的吸引兒童的注意力以防止不當(dāng)行為的策略。教師應(yīng)提出清晰的行為規(guī)則和行為期望，并始終一貫地執(zhí)行下去；教師要具有前瞻性，能有效地密切關(guān)注整個教室，并防止不當(dāng)行為的出現(xiàn)，如教師的合理站位、口頭語言提示和肢體語言策略等。課堂像“一架運(yùn)轉(zhuǎn)良好的機(jī)器”，教師對兒童能做什么有一個清晰的計劃，每個兒童都知道應(yīng)該做什么和怎樣去做。一旦兒童完成一項(xiàng)活動并整理完畢，就可以選擇過渡活動。在過渡過程中，兒童知道老師期望他們做什么，無需教師重新安排，能很快從一個活動轉(zhuǎn)移到另一活動并收集或放置好必需材料。但教師依然要關(guān)注過渡的整個過程。同時，教師要最大限度地激發(fā)兒童的興趣、吸引兒童參與活動、挖掘兒童的學(xué)習(xí)能力。

情感氛圍是考察班級中教師與兒童以及兒童與兒童之間所呈現(xiàn)出的情感聯(lián)系。積極的情感氛圍是教師和兒童通過口頭與非口頭互動建立的尊重、互愛的關(guān)系。教師和兒童之間無論是口頭語言還是肢體語言，要表露出對彼此的尊重，經(jīng)常分享彼此的友愛和相互的支持，經(jīng)常表露出積極的情感，經(jīng)常有積極的交流。教師能及時意識到并回應(yīng)兒童的學(xué)業(yè)和情感需要，給予幼兒安慰、保證和鼓勵。高度的敏感性有助于兒童探索能力和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（2）課程與師幼互動

幼兒園課程是為了實(shí)現(xiàn)幼兒園的教育目標(biāo)，教師以幼兒的需要、興趣為主要依據(jù)，充分利用幼兒園的資源，采取多種支持策略，幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的游戲、教學(xué)、生活等活動。第一，一日的活動內(nèi)容安排要與兒童的年齡特征、兒童的生活經(jīng)驗(yàn)相適宜，具有發(fā)展的挑戰(zhàn)性。第二，能關(guān)注每個幼兒在一日生活中的差異性需求，密切觀察幼兒在活動中的情緒、行為、語言等變化，能夠識別、理解幼兒的需要，并給予有效的回應(yīng)；教師應(yīng)經(jīng)常為那些在理解某個概念、回答某個問題或完成某項(xiàng)活動上有困難的兒童提供支架；教師給予的反饋在一定程度上能夠擴(kuò)展兒童的學(xué)習(xí)和對知識的理解；教師要鼓勵兒童持續(xù)地參與活動，經(jīng)常向兒童提問，鼓勵兒童說出自己的想法、解釋他們?yōu)槭裁醋龀瞿撤N反應(yīng)和行為；教師要經(jīng)常提供額外的信息以擴(kuò)展兒童的理解或豐富兒童的活動；教師要常常對兒童的嘗試、成功給予鼓勵，而鼓勵能夠提高兒童在活動中的參與度和持久度。第三，教師能提供有助于幼兒積累在共同生活中分享、協(xié)商、溝通、合作的經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會，充分利用照顧自然角、分發(fā)碗筷、整理玩具、盥洗如廁等生活中的實(shí)際情境，為幼兒提供鍛煉、練習(xí)、體驗(yàn)和表現(xiàn)的機(jī)會，鼓勵兒童自主選擇、主導(dǎo)活動，使兒童有很多機(jī)會發(fā)言、表達(dá)自己的想法。第四，在活動過程中，兒童可以自由移動，能自己選擇位置。第五，教師能夠有效地介入幼兒的活動并給以恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)和支持，適時、適度地推動幼兒的活動情節(jié)更豐富、更深入地發(fā)展。第六，教師提供的語言刺激的數(shù)量較多和質(zhì)量較高，并能有效地促進(jìn)兒童的語言發(fā)展。第七，教師始終能把概念建構(gòu)和兒童的實(shí)際生活緊密聯(lián)系在一起，并與兒童的已有知識相聯(lián)系。

（3）幼兒園材料投放與使用endprint

幼兒園一日活動的材料投放及使用質(zhì)量應(yīng)該是活動評價的重要構(gòu)成要素。對材料投放與使用的評價標(biāo)準(zhǔn)是：第一，材料的安全性。一切活動材料、玩具都應(yīng)安全、衛(wèi)生、無毒；購買來的成品、半成品應(yīng)符合相關(guān)的國家標(biāo)準(zhǔn)，定期對其檢查并消毒；利用廢舊材料做成的活動材料，嚴(yán)把安全關(guān)，做好消毒工作，保證幼兒使用安全的材料。第二，材料的豐富性。根據(jù)活動內(nèi)容投放足夠種類和數(shù)量的材料與玩具，保證幼兒能自由地選擇到合適的材料。第三，材料的層次性?；顒硬牧系耐斗艖?yīng)根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)，關(guān)照個體幼兒的需求，體現(xiàn)出層次性。如在閱讀區(qū)，小班幼兒一般閱讀以家庭生活、幼兒園生活、小動物等內(nèi)容為主的繪本，選擇篇幅不太長、情節(jié)不太復(fù)雜、畫面簡單、顏色鮮艷的繪本比較適宜；中班幼兒閱讀的繪本篇幅可以增加，比較適合閱讀一些有關(guān)日常生活和人物方面的繪本。第四，材料的可探索性。教師投放的材料蘊(yùn)含著幼兒感興趣且值得探究的問題。教師應(yīng)較多投放低結(jié)構(gòu)性的原始材料和半成品，滿足幼兒多方面探索的需要。第五，材料的易得性?；顒硬牧蠈τ變壕哂袑W(xué)習(xí)價值，選擇容易獲得的材料，既是幼兒較為熟悉、可操作的，又能節(jié)省開支，比如生活中的真實(shí)物品、自然材料、廢舊物品。

教師提供豐富的材料，使用視、聽、動手等多種形式，能有效地激發(fā)兒童的興趣，吸引兒童參與活動。材料的擺放有利于幼兒取放和整理，材料的使用中體現(xiàn)幼兒自由選擇、自主探索、大膽嘗試、合作操作、愉快體驗(yàn)的特點(diǎn)。

（4）安全、保育與家園共育

幼兒園安全制度的建立與執(zhí)行、園舍環(huán)境安全與活動過程安全，是基本質(zhì)量評價的重要內(nèi)容。幼兒園應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格執(zhí)行國家和地方幼兒園安全管理的相關(guān)規(guī)定，建立健全門衛(wèi)、房屋、設(shè)備、消防、交通、食品、藥物、幼兒接送交接、活動組織和幼兒就寢值守等安全防護(hù)和檢查制度，建立安全責(zé)任制和應(yīng)急預(yù)案。幼兒園的園舍應(yīng)當(dāng)符合國家和地方的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)以及相關(guān)安全、衛(wèi)生等方面的規(guī)范，定期檢查維護(hù)，保障安全。幼兒園不得設(shè)置在污染區(qū)和危險區(qū)，不得使用危房，周邊及園內(nèi)環(huán)境不得存在安全隱患，設(shè)備設(shè)施、裝修裝飾材料、用品用具和玩教具材料等，應(yīng)當(dāng)符合國家相關(guān)的安全質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和環(huán)保要求。幼兒園應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格執(zhí)行國家有關(guān)食品藥品安全的法律法規(guī)，保障飲食飲水衛(wèi)生安全。把安全教育融入一日生活，并定期組織開展多種形式的安全教育和事故預(yù)防演練。幼兒園應(yīng)當(dāng)結(jié)合幼兒年齡特點(diǎn)和接受能力，開展反家庭暴力教育，發(fā)現(xiàn)幼兒遭受或者疑似遭受家庭暴力的，應(yīng)當(dāng)依法及時向公安機(jī)關(guān)報案。

幼兒園的保育工作是在一日生活的各環(huán)節(jié)中培養(yǎng)幼兒的生活自理能力，幫助幼兒形成良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣，促進(jìn)幼兒健康成長，這也是幼兒園基本質(zhì)量評價必須考察的內(nèi)容。幼兒園應(yīng)當(dāng)制訂合理的幼兒一日生活作息制度，供給膳食的幼兒園應(yīng)當(dāng)為幼兒提供安全衛(wèi)生的食品，編制營養(yǎng)平衡的幼兒食譜，定期計算和分析幼兒的進(jìn)食量和營養(yǎng)素攝取量，保證幼兒合理膳食。正餐間隔時間為3.5小時至4小時，每周向家長公示幼兒食譜，并按照相關(guān)規(guī)定進(jìn)行食品留樣。幼兒園應(yīng)當(dāng)配備必要的設(shè)備設(shè)施，及時為幼兒提供安全衛(wèi)生的飲用水。培養(yǎng)幼兒良好的大小便習(xí)慣，不得限制幼兒便溺的次數(shù)、時間等。應(yīng)當(dāng)積極開展適合幼兒的體育活動，充分利用日光、空氣、水等自然因素以及本地自然環(huán)境，有計劃地鍛煉幼兒肌體，增強(qiáng)身體的適應(yīng)和抵抗能力。正常情況下，幼兒戶外活動時間每天不得少于2小時，寄宿制幼兒園不得少于3小時，其中戶外體育活動不得少于1小時。幼兒園應(yīng)當(dāng)建立幼兒健康檢查制度和幼兒健康卡或檔案。每年體檢一次，每半年測身高、視力一次，每季度量體重一次。注意幼兒口腔衛(wèi)生，保護(hù)幼兒視力，對幼兒健康發(fā)展?fàn)顩r定期進(jìn)行分析、評價，及時向家長反饋結(jié)果。關(guān)注幼兒心理健康，注重滿足幼兒的發(fā)展需要，保持幼兒積極的情緒狀態(tài)，讓幼兒感受到尊重和接納。

如果說滿足幼兒發(fā)展需要是學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)在價值體現(xiàn)，那么，滿足家長需要就是學(xué)前教育質(zhì)量的社會價值體現(xiàn)。目前廣大家長的科學(xué)育兒能力普遍偏低，迫切要求提升家長的科學(xué)育兒水平。因此，家園共育也是評價學(xué)前教育基本質(zhì)量的維度之一。 2016年版《幼兒園工作規(guī)程》要求，幼兒園教師應(yīng)該“面向幼兒家長提供科學(xué)育兒指導(dǎo)”，并將其作為幼兒園的雙重任務(wù)之一。幼兒園教師作為學(xué)前教育的專業(yè)人員，在學(xué)前教育理念、方法等專業(yè)育兒知識方面對家長進(jìn)行指導(dǎo)時，需要秉持過程性評價觀。教師與家長雙方地位是對等的，是平等合作關(guān)系。為了幼兒的健康成長雙方應(yīng)相互配合，并非一方地位高于另一方。幼兒園應(yīng)通過多種途徑對家長育兒理念進(jìn)行宣傳指導(dǎo)，引領(lǐng)家長建立科學(xué)的育兒觀念，自覺放棄“小學(xué)化”“特長訓(xùn)練”等要求；主動與家長溝通幼兒在園的表現(xiàn)特點(diǎn)，與家長商討針對幼兒特點(diǎn)的個性化培養(yǎng)方案；為了配合幼兒園保育教育，積極地利用家長資源，開展親子活動；定期舉辦家長育兒經(jīng)驗(yàn)交流會，給家長提供分享、學(xué)習(xí)育兒方法的機(jī)會。

參考文獻(xiàn)：

[1]王 敏.教育質(zhì)量的內(nèi)涵及衡量標(biāo)準(zhǔn)初探[J].東北師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2000（2）：21-26.

[2]周 欣.建立全國性學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測體系的意義與思路[J].學(xué)前教育研究，2012（1）：23-27.

[3]Harms T，R. Clifford.Early Childhood Environment Rating Scale[M].New York：Teachers College Press，1980.

[4]Harms T，Clifford R. M，D.Cryer. Early Childhood Environment Rating Scale（Revised Edition）[M].New York：Teachers College Press，1998.

[5]Sylva k，Siraj-Blatchford I，B. Taggart. Early Childhood Environment Rating Scale-Curricular Extension to ECERS-R[D].New York：Teachers College Press，2011.

[6]李玉杰，肖曉雪.發(fā)達(dá)國家學(xué)前教育機(jī)構(gòu)保教質(zhì)量評價的特點(diǎn)及其啟示[J].教育探索，2014（12）：142-144.

[7]Stipek D，Byler P. The Early Childhood Classroom Observation Measure[J].Early Childhood Research Quarterly，2006（21）：76-92.

[8]Pianta et al. Classroom Assessment Scoring System（CLASS）manual，Pre-k[M].Baltimore，MD：Brookes，2008.

[9]楊曉萍，李 敏.焦點(diǎn)與轉(zhuǎn)向：我國學(xué)前教育質(zhì)量研究述評[J].教育研究，2016（4）：74-80.

[10]劉 華.用質(zhì)量監(jiān)測促進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量的提高[J].早期教育（教師版），2014（1）：8-11.

[11]中華人民共和國教育部.學(xué)前教育督導(dǎo)評估暫行辦法[S].2012.

[12]潘月娟，劉 焱.托幼機(jī)構(gòu)教育中的兒童發(fā)展評價[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2009（5）：13-16.

[13]劉占蘭.幼兒園教育質(zhì)量評價手冊[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009.

[14]李克建.中國托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價量表[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017.

[15]楊莉君.幼兒園保教質(zhì)量評估指標(biāo)體系建構(gòu)研究[J].教師教育研究，2017（5）：81-87.

[16]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導(dǎo)綱要[S].2001.

[17]趙長林.核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)和社會文化性分析[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2016（5）：12-16.

[18]劉 昊.我國學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控中需處理的三對關(guān)系[J].學(xué)前教育研究，2014（1）：43-47.endprint