意識形態(tài)教育中師生的主體間性論析

吳永生

摘要：思政課具有鮮明的意識形態(tài)屬性。在國家和社會的支持與自身角色的支撐下，思政課教師具有足夠的主體資源，但學(xué)生的主體地位并未得到應(yīng)有重視，由此形成的師生關(guān)系遮掩了思政課的意識形態(tài)功能，掣肘了意識形態(tài)教育的效果，因而需要在反思和超越中追求師生的主體間性。主體間性要求意識形態(tài)教育努力建構(gòu)師生相向而行的主體結(jié)構(gòu)，調(diào)動雙方共同努力的主動性和創(chuàng)造性，追求漸趨平衡和良性的師生關(guān)系。為此，意識形態(tài)教育應(yīng)積極借鑒生態(tài)學(xué)智慧，從宏觀、中觀和微觀的教育生態(tài)入手，落實師生的主體間性，發(fā)掘其主體潛能，提高教育的針對性和有效性。

關(guān)鍵詞：思政課；意識形態(tài)教育；師生關(guān)系；主體性；主體間性

在全球化和網(wǎng)絡(luò)化的當(dāng)下，“加強(qiáng)和改進(jìn)高校思想政治工作，事關(guān)辦什么樣的大學(xué)、怎樣辦大學(xué)的根本問題，事關(guān)黨對高校的領(lǐng)導(dǎo)，事關(guān)中國特色社會主義事業(yè)后繼有人，是一項重大的政治任務(wù)和戰(zhàn)略工程”[1]。因此，思政課在進(jìn)行知識教育的同時，應(yīng)同樣乃至更多重視信仰教育，以體現(xiàn)其意識形態(tài)屬性，發(fā)揮其意識形態(tài)功能，進(jìn)而對學(xué)生的主體意識和主體地位、和諧的師生關(guān)系提出了更多期待。在此背景下，確有必要在實踐理念的演變中分析教師主體性的現(xiàn)實局限，探討主體間性的結(jié)構(gòu)、動力和狀態(tài)，并借鑒生態(tài)學(xué)智慧創(chuàng)新其實踐路徑，以提升意識形態(tài)教育的針對性和有效性，提高思政課的教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而為培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人提供思想保證。

一、主體間性：對教師主體性的反思和超越

在文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動的推動下，隨著科技和生產(chǎn)力的興盛，人類逐步走出畏懼自然、執(zhí)迷宗教的陰霾，主體意識逐漸萌生和明晰，進(jìn)而在笛卡爾、萊布尼茨、康德和費(fèi)希特等人的哲學(xué)提升下形成了主體性哲學(xué)。人類的主體性理念不僅表現(xiàn)為日益豐富的實踐成就，而且彰顯了自身作為主體的力量和信心，進(jìn)而溢出哲學(xué)領(lǐng)域，影響到包括教育在內(nèi)的諸多領(lǐng)域。在傳統(tǒng)的教育實踐中，政治系統(tǒng)的封閉性、教育資源的壟斷性和教育途徑的單一性使得教師在知識的生產(chǎn)、獲取和傳播中具有穩(wěn)固的優(yōu)先性和優(yōu)越感，其主體優(yōu)勢在制度、輿論和心理上也得到持續(xù)強(qiáng)化，進(jìn)而使主體性成為一種理所當(dāng)然的教育常識和主導(dǎo)理念。相對于其它課程，更加注重信仰教育、更具意識形態(tài)屬性的思政課不僅同樣接受了主體性理念的規(guī)定，而且因為意識形態(tài)的價值取向和教師的價值偏好強(qiáng)化了這一理念。一方面，國家意志和社會規(guī)范賦予教師相應(yīng)的主體地位。兼具政治性和社會性的意識形態(tài)既要求教師在宣傳國家意志的過程中，巧妙借用社會規(guī)范的悠久傳統(tǒng)和民意基礎(chǔ)，以消弭學(xué)生的抵觸情緒，規(guī)范其言行，又要求教師靈活借助國家意志的政治資源和強(qiáng)力保障，持續(xù)完善和普及社會規(guī)范，進(jìn)而實現(xiàn)時代精粹和優(yōu)秀傳統(tǒng)的動態(tài)平衡和有機(jī)統(tǒng)一。這樣，在國家意志和社會規(guī)范的共同作用下，教師在意識形態(tài)教育中的主體性也就具有政治保障和社會基礎(chǔ)，乃至天然的道義力量。①另一方面，教師的綜合資源極易強(qiáng)化其主體性思維。上述因素賦予教師的綜合資源必然催生和強(qiáng)化教師的心理優(yōu)勢和“自戀”情結(jié)，即自認(rèn)其不僅在世界觀、價值觀、知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)能力等方面顯著優(yōu)于學(xué)生，而且具有學(xué)生無法企及的政治素質(zhì)、政治立場和道義力量，因而有足夠資格和理由教育學(xué)生，甚至能夠為其設(shè)定人生目標(biāo)和發(fā)展路徑。在此心理支配下，教師通常很少主動反思其主體性思維，完善其主體地位，反而會利用意識形態(tài)教育的灌輸機(jī)制，在價值俘獲中設(shè)定或修正學(xué)生的價值取向，以拓展和深化自身的價值傳承。在上述因素的共同作用下，盡管對主體性理念的反思日漸普遍，但意識形態(tài)教育的傳統(tǒng)慣性依然故我，事實上的主體性仍大行其道，灌輸模式已成為主流乃至主導(dǎo)的教育手段，主客體的師生關(guān)系也因此長期存在，學(xué)生更是缺少應(yīng)有的自我意識和鮮明個性。

對主體性的確認(rèn)和固守具有凸顯自我、改造客體的積極影響，但也明顯導(dǎo)致了人文精神的式微乃至缺失。尤其在工業(yè)文明“物化本性”的驅(qū)使下，曾經(jīng)頗具進(jìn)步性和合理性的主體性理念日漸膨脹為人類中心主義和個人中心主義，明顯加劇了人與自然、人與社會之間的矛盾，惡化了自然環(huán)境和社會關(guān)系，進(jìn)而引發(fā)了哲學(xué)反思和實踐轉(zhuǎn)向。同樣，在思政課的意識形態(tài)教育中秉持主體性思維，雖然有利于發(fā)揮教師的主體資源和能動作用，在一定程度上也保證了學(xué)生的政治素質(zhì)，但在當(dāng)下信息多元豐富的高校，成人化的學(xué)生顯然更具求新求異的心理需求、主宰自身命運(yùn)的能動意識以及由此形成的辨識能力，以至于教師的主體性優(yōu)勢在時過境遷中漸趨消失，曾經(jīng)的理由也因此缺乏足夠的解釋力和說服力。一方面，教師的單一主體已難以有效普及國家意志和社會規(guī)范。在相當(dāng)長的時間內(nèi)，人們?nèi)孕枰獓一鈬鴥?nèi)矛盾，應(yīng)對國外壓力，國家仍是人們認(rèn)同和依賴的政治共同體，更是提升公民素質(zhì)、推動社會進(jìn)步的政治保障。與此同時，在全球化和歷史傳承融匯中不斷發(fā)展的社會規(guī)范既不能簡單地移植西方的價值觀，也不會對歷史墨守成規(guī)，進(jìn)而要求在承認(rèn)和尊重個性的基礎(chǔ)上，以有機(jī)整合的方式，優(yōu)化個體的社會化進(jìn)程，提升其社會化質(zhì)量和生命境界。這樣，無論是國家意志，還是社會規(guī)范，自然不會允許意識形態(tài)教育僅滿足于“臣民”教育，更要防止學(xué)生成為“盲目服從、循規(guī)蹈矩、以統(tǒng)治者和前人意志為自己思考依據(jù)的精神奴隸”[2]，進(jìn)而需要通過更新教育理念喚醒其公民意識，提升其公民素質(zhì)，以凸顯現(xiàn)代社會的進(jìn)步意義。因此，在學(xué)生接受高等教育、進(jìn)行社會化的關(guān)鍵階段，如果思政課教師仍然簡單延續(xù)主體性思維，開展意識形態(tài)教育，必然窒息學(xué)生的主體意識和公民意識，抑制其主體潛能和公民能力，更遑論認(rèn)同和踐行國家意志和社會規(guī)范。另一方面，教師的價值偏好會因時過境遷而無法在學(xué)生身上重現(xiàn)。和其他群體一樣，教師的價值偏好也是社會環(huán)境和成長經(jīng)歷共同作用的結(jié)果，即使相對于同齡人，也僅有借鑒價值而無普遍意義，更何況他們根本無法為學(xué)生提供相同的環(huán)境和經(jīng)歷，更不能全時空地生成學(xué)生的價值觀，自然不應(yīng)自恃為真理和正義的化身，在“自戀”情結(jié)中美化其價值取向，更不應(yīng)以自身的主體優(yōu)勢推行其價值觀。否則，教師的主體意識必然放大為個人中心主義，甚至夾雜著壓迫和控制的因素，進(jìn)而造成對學(xué)生個性的泯滅和對其發(fā)展空間的剝奪，更是對尊重、欣賞、差異化、個性化等教育理念的背離，學(xué)生也因此“注定要接受我的種種‘自我偏見的碾壓，其結(jié)果是使我們知覺恰恰漏掉了屬于別人的最本質(zhì)的東西——看問題的視點(diǎn)以及整個視野”[3]。endprint

如果說主體性反映了教育落后背景下教師的地位和權(quán)威，也在一定程度上體現(xiàn)了教師的角色認(rèn)同和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，那么，在科技支持日益成熟、主體意識普遍覺醒、教育手段日漸多元、教育平等漸有保障的當(dāng)下，依然以主體性理念對已成人且思想活躍的學(xué)生進(jìn)行意識形態(tài)教育，顯然是對社會發(fā)展和教育對象的誤判，更有墨守成規(guī)、缺少創(chuàng)新且無擔(dān)當(dāng)?shù)南右?。不僅如此，沿用主體性思維，意識形態(tài)教育必然是一種以教師為主體、學(xué)生為客體的對象化活動，其實質(zhì)就是用物的邏輯去理解和對待學(xué)生，而“從物的邏輯無論怎樣去強(qiáng)調(diào)人不同于物，到頭來仍免不了把人理解為非人”[4]。這樣，面對教師的思想強(qiáng)制和話語霸權(quán)，學(xué)生自然難有足夠的話語權(quán)，其能動性極易轉(zhuǎn)變?yōu)榈钟|情緒，在排斥其客體性的同時抵制教師的主體性，進(jìn)而形成彼此質(zhì)疑、相互否定的師生關(guān)系，制約教育效果。由此可見，相較于以往，當(dāng)下的學(xué)生心智更加成熟，主體意識更加凸顯，完全能夠與教師進(jìn)行有效互動和真實交往，教師自然應(yīng)當(dāng)自覺摒棄傳統(tǒng)的主體性思維，確認(rèn)并尊重學(xué)生的主體性和能動性，以主體間性的思維和方式開展意識形態(tài)教育。在哲學(xué)層面，主體間性是指“如果某事物的存在既非獨(dú)立于人類心靈（純客觀的），也非取決于單個心靈或主體（純主觀的），而是有賴于不同心靈的共同特征，那么它就是主體間的”[5]。顯然，思政課中的師生關(guān)系完全契合這一機(jī)制，因而能夠利用這一機(jī)制，追求更好的互動狀態(tài)和教育效果。尤其需要強(qiáng)調(diào)的是，主體間性在繼續(xù)肯定和完善教師主體地位的同時，也同樣需要學(xué)生的主體性在場，以不斷提高其參與度，激發(fā)其日益主動的自我教育，確保教育效果的持續(xù)提升。否則，教師就很難得到學(xué)生的理解和配合，雙方也就沒有真正的主體間性，或僅有名義上的主體間性，自然也就失去了現(xiàn)實交往的主要載體和“共同世界”，更遑論理想的教育效果。由此可見，在意識形態(tài)教育中堅持和貫徹主體間性，兼顧和體現(xiàn)師生關(guān)切，不僅是教育實踐進(jìn)一步成熟的標(biāo)志和實現(xiàn)教育目的的前提，而且意味著師生之間的共識和共鳴，體現(xiàn)了對師生的人文關(guān)懷和師生關(guān)系的全新境界。

二、主體間性：重構(gòu)師生關(guān)系的機(jī)制分析

無論是為了超越教師的主體性在意識形態(tài)教育中的局限，還是出于尊重學(xué)生個性和人格的需要，都應(yīng)當(dāng)提倡和落實主體間性，以提高教育效果，因而有必要以上述分析為基礎(chǔ)，進(jìn)一步探索主體間性的內(nèi)涵及其優(yōu)化師生關(guān)系的機(jī)制。這樣，在總結(jié)思政課教學(xué)的得失、反思主體性教育機(jī)制的基礎(chǔ)上，基于實踐智慧、具有理論支撐的主體間性應(yīng)當(dāng)致力于建構(gòu)師生相向而行的主體結(jié)構(gòu)，調(diào)動雙方共同努力的主動性和創(chuàng)造性，最終實現(xiàn)漸趨平衡和良性的師生關(guān)系。

首先，主體間性的意識形態(tài)教育應(yīng)建構(gòu)主體—客體—主體的結(jié)構(gòu)。思政課教學(xué)也離不開教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等基本要素，但在不同教育理念下，這些要素卻能組合成不同結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生云泥之別的效果。在主體性教育中，教師秉持對象化活動的思維，立足自身的主體地位，以教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法為中介，在話語霸權(quán)和思想強(qiáng)制中重塑學(xué)生的個性和價值觀。在這種主體—中介—客體的結(jié)構(gòu)中，學(xué)生和一般的實踐對象并無本質(zhì)區(qū)別，以客體身份接受同質(zhì)化乃至“非人化”的塑造，顯然難以彰顯其個性和追求。不僅如此，學(xué)生的客體性和被動性也使得教師少有尊重學(xué)生個性、深化教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法的壓力和動力，甚至因批量“生產(chǎn)”而強(qiáng)化其惰性和保守性。而在主體間性的教育中，學(xué)生作為“人”的主體地位以及個性化、全面發(fā)展的教育目的備受重視，其潛能和作用也受到空前發(fā)掘，自然不再是靜候灌輸、坐等改造的客體。他們不僅能對教育方法和教育效果做出及時反應(yīng)，要求教師做出相應(yīng)調(diào)整，而且會對教學(xué)內(nèi)容做出自己的思考和理解，在內(nèi)化于心、外化于行中完成自我教育，自然能夠以更多獲得感和更好效果落實教育目的，同時激發(fā)教師的生動性、創(chuàng)造性和成就感。尤其在師生之間一對多的關(guān)系中，主體間性自然能夠形成兩種主體、多元并存的格局，進(jìn)而要求教師放棄一種方案、長期使用的傳統(tǒng)，及時跟蹤學(xué)生的思想動態(tài)，不斷調(diào)整教育思路，完善教學(xué)方法，以精準(zhǔn)教育幫助學(xué)生形成豐富個性和健康人格。這樣，作為意識形態(tài)教育的共同主體，師生就可以按照各自的思維和方式理解和消化教育內(nèi)容，探索和完善教學(xué)方法，進(jìn)而在平等交往中完善著自己，影響著對方，并以各具特色、更加全面的主體性和全新關(guān)系，形成更加合理的主體—客體—主體的結(jié)構(gòu)。顯然，這一結(jié)構(gòu)不僅繼承了主體性的進(jìn)步意義，而且超越了它的實踐困境，因為“任何單主體對客體的改造，即‘主體—客體關(guān)系，都不過是‘主體—客體—主體結(jié)構(gòu)的一個片斷和環(huán)節(jié)；主體在作用客體的同時就載負(fù)著、實現(xiàn)著‘主體—主體交往關(guān)系，并受其牽引和制約”[6]。

其次，主體間性的意識形態(tài)教育要以師生的共同努力為動力?！皼]有他人也就沒有自我，任何主體意識都不可能孤立形成而是主體與其它主體交往而形成的?！盵7]作為對主體性的揚(yáng)棄，主體間性必然內(nèi)含主體間的雙向互動，意識形態(tài)教育自然也離不開師生的良性互動和共同努力。一方面，主體間性要求教師堅持和完善其主體性。落實主體間性應(yīng)消除零和博弈的思維，即對學(xué)生主體性的強(qiáng)調(diào)并不意味著教師主體性的喪失或弱化，因為教師的主體地位仍有一貫的制度保障和社會基礎(chǔ)，教育資源也未減少。這就意味著教師仍要在堅守使命中反思其主體性理念，主動完善其主體功能，同時以自身的資源和努力發(fā)掘?qū)W生的主體潛能，尤其要摒棄對學(xué)生的話語霸權(quán)和思想強(qiáng)制，消除改造和同化學(xué)生的傳統(tǒng)動機(jī)，因為僅口頭承認(rèn)學(xué)生的主體地位，并不是主體間性的真正意涵，更無法進(jìn)入教學(xué)相長的佳境。另一方面，主體間性也要求學(xué)生體認(rèn)并證實自己的主體性?！爸黧w的生成和存在作為一個過程，關(guān)聯(lián)著主體的自我認(rèn)同（selfidentity）。”[8]由此引申，沒有學(xué)生的普遍覺醒、主動參與和自我教育，意識形態(tài)教育注定無法擺脫單向、形式化和低效的窠臼，故其主體地位更需要自覺和擔(dān)當(dāng)，尤其要努力改變其一貫的依賴性、服從性等消極屬性，主動增強(qiáng)其自主性、創(chuàng)造性和建構(gòu)性等積極因素。否則，不僅學(xué)生會盲從教師的權(quán)威和價值觀，迷失自身的應(yīng)有地位和價值取向，而且也會因教育效果的反復(fù)和低下而打擊教師的積極性和創(chuàng)造性，固化教師的主體性思維。總之，只有師生基于相向而行的共同努力，才能形成教師對學(xué)生的關(guān)愛寬容和學(xué)生對教師的尊重配合，才能調(diào)動師生的積極性和創(chuàng)造性，才能有效實現(xiàn)教師的職業(yè)成就，形成學(xué)生的豐富個性和健康人格，進(jìn)而在更新教育理念、優(yōu)化師生關(guān)系中形成主體間性的教育有機(jī)體，乃至在相互促進(jìn)、共同進(jìn)步中成長為命運(yùn)共同體，同時提升彼此的生命境界和生命質(zhì)量。endprint

最后，主體間性的意識形態(tài)教育應(yīng)當(dāng)追求漸趨平衡的師生互動。師生在主體—客體—主體的框架下共同努力，必將形成主體性難以想象、更無法企及的師生關(guān)系，并因師生的良性互動而漸趨平衡。一方面，主體間性將促進(jìn)教師的主體性回歸至正常狀態(tài)。主體間性要求教師充分認(rèn)識到自身虛高的主體地位，主動放低身段，以其低調(diào)風(fēng)格和扎實素養(yǎng)提升學(xué)生的主體地位。在此過程中，教師尤其應(yīng)坦然接受自身作為受教育者的角色，這不僅因為“人生來就是意識形態(tài)的動物”[9]，而且在于其職業(yè)角色也要遵循意識形態(tài)的輸入和輸出機(jī)制，更有學(xué)習(xí)和再生產(chǎn)意識形態(tài)的責(zé)任，以持續(xù)提升其職業(yè)素養(yǎng)和教育的正當(dāng)性。所以，當(dāng)大學(xué)日益被視為教育場所（place of education）而非教學(xué)場所（place of instruction）[10]，不僅是對淡化意識形態(tài)教育的反思，也是對教師傳統(tǒng)主體性的糾偏，自然也強(qiáng)調(diào)了教師自我教育、自我提升及其與學(xué)生共同進(jìn)步的責(zé)任。另一方面，主體間性也將明顯提升學(xué)生的主體地位。在主體間性的教育中，學(xué)生不僅將擁有更高起點(diǎn)和更多機(jī)會，而且因更廣泛的信息來源、更先進(jìn)的信息獲取和處理能力而顯著彌合師生的角色區(qū)分和地位差異，進(jìn)而贏得并不遜色于教師的主體潛能。進(jìn)而言之，相對于教師在教育方案的計劃性、教育活動的主導(dǎo)性、教育過程的控制性和教育手段的自主性等方面的優(yōu)勢，學(xué)生在教育目的的主體性、教育活動的參與性、教育內(nèi)容的選擇性和教育過程的反饋性等方面也有其獨(dú)特優(yōu)勢。這樣，日益自主的學(xué)生自然不再坐等教化，被動接受灌輸，進(jìn)而能夠在自我教育中產(chǎn)生建設(shè)性作為，彰顯其社會責(zé)任和主體地位。顯然，這在激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生主體意識的同時，也要求教師認(rèn)同乃至尊重這種優(yōu)勢，賦予他們更加平等的地位，進(jìn)而對教師的教育理念產(chǎn)生革命性乃至顛覆性的影響，其結(jié)果必然是“一切等級壓制、思想強(qiáng)迫、話語霸權(quán)、人格歧視都讓位于平等的對話、投入的理解和真誠的合作”[11]。在此環(huán)境中，師生在影響對方的同時也體現(xiàn)了他們自我批判、自我提升的勇氣和擔(dān)當(dāng)，進(jìn)而實現(xiàn)了教育機(jī)制由單向灌輸、歷時傳遞到雙向互動、共時交流的轉(zhuǎn)變，乃至走向日漸良性的多向聯(lián)動和共同進(jìn)步。這樣，師生的彼此尊重、自我教育及其地位的消長，自然能夠在反復(fù)逼近中實現(xiàn)和完善主體間性，進(jìn)而以主體身份和各自功能促進(jìn)更加和諧、更可持續(xù)的師生關(guān)系。

三、主體間性：重構(gòu)師生關(guān)系的路徑設(shè)計

在意識形態(tài)教育中實現(xiàn)師生關(guān)系的主客間性到主體間性的轉(zhuǎn)變，并不應(yīng)拘囿于師生的雙向關(guān)系，因為主體間性不僅表現(xiàn)為師生的相互認(rèn)知和共同行動，而且只有在不同層次的教育生態(tài)中才能得到更全面的體現(xiàn)和更可靠的保障。換而言之，沒有結(jié)構(gòu)完整和功能互補(bǔ)的教育生態(tài)，對主體間性的追求仍難以持續(xù)，更無法落到實處。因此，在深化思考的基礎(chǔ)上創(chuàng)新主體間性的實踐路徑，不妨借鑒生態(tài)學(xué)智慧，改善宏觀、中觀和微觀的教育生態(tài)，以不斷優(yōu)化的教育生態(tài)，持續(xù)完善師生關(guān)系，同時提升意識形態(tài)教育的效果。

首先，師生應(yīng)當(dāng)在宏觀教育生態(tài)中定位各自角色。思政課是意識形態(tài)教育的重要載體，但不是唯一路徑。基于這一事實，自然需要在國家和社會構(gòu)成的宏觀教育生態(tài)中聚焦和思考意識形態(tài)教育，重構(gòu)師生關(guān)系?！耙庾R形態(tài)沒有歷史”，“意味著它沒有自己的歷史”[12]，因而體現(xiàn)了意識形態(tài)與人類社會共始終的屬性，即意識形態(tài)始終會全面持續(xù)地作用于所有人，以減少分歧和矛盾，降低社會發(fā)展成本，進(jìn)而能超越人的自然屬性，提升人的社會屬性、生命境界和生命質(zhì)量。一方面，和其他個體一樣，“教育者本人一定是受教育的”[13]。因此，即使思政課教師也不能執(zhí)迷于自己的價值傳承，而應(yīng)在準(zhǔn)確把握國家意志和社會規(guī)范的基礎(chǔ)上，以恰當(dāng)?shù)睦砟詈头绞接枰栽忈尯蛡鞑ィ蚨枰掷m(xù)準(zhǔn)確地接受更高層次、更廣范圍和更加規(guī)范的意識形態(tài)教育。就此而言，“教育者的主體活動也不是純?nèi)蛔灾鞯膫€人行為，而是為社會所支配，是處于客體審視和自我檢查反省之中，這就使它同時具有客體的屬性，教育者是一種帶有‘客體性的主體”[14]。這樣，立足宏觀教育生態(tài)，作為傳統(tǒng)主體的教師并無顯而易見的例外和特權(quán)，自然應(yīng)當(dāng)在端正態(tài)度、擺正位置中接受意識形態(tài)教育，并通過自身的知識儲備和研究能力，將國家意志和社會規(guī)范更好地內(nèi)化于心，外化于行，發(fā)揮其在意識形態(tài)教育中的中堅力量。另一方面，在此教育生態(tài)下，學(xué)生在人生閱歷、知識積累、學(xué)習(xí)能力等方面仍不能比肩教師，但基于獨(dú)特的主體優(yōu)勢，他們在國家意志和社會規(guī)范的感知和習(xí)得方面不僅與教師一樣是“客體性”的主體，而且處于同一環(huán)境和同一起點(diǎn)，并不存在資格、時序等方面的明顯差別，因而應(yīng)敢于表達(dá)自己的思考，善于發(fā)掘和證實自身的主體潛能。這樣，當(dāng)置身其中的師生都能主動接受國家意志和社會規(guī)范的影響，必然能夠體現(xiàn)宏觀教育生態(tài)中雙方平等、互尊的主體身份，進(jìn)而為良性、持續(xù)的師生互動夯實基礎(chǔ)。

其次，師生應(yīng)當(dāng)在中觀教育生態(tài)中看待彼此身份。相對于宏觀教育生態(tài)極易被忽視的作用，由師生直接構(gòu)成的中觀教育生態(tài)對主體間性的影響更為顯著，也承載著更多期待。和其他對立統(tǒng)一的關(guān)系一樣，中觀教育生態(tài)中的“每一方只有在它與另一方的聯(lián)系中才能獲得它自己的（本質(zhì)）規(guī)定，此一方只有反映另一方，才能反映自己，另一方也是如此”[15]。進(jìn)而言之，師生都應(yīng)在承認(rèn)和尊重對方的過程中落實主體間性，以彼此的“互識”實現(xiàn)和擴(kuò)大雙方的“共識”。一方面，教師應(yīng)以學(xué)生為主體和目的，秉持平和心態(tài)和低調(diào)身段，在“因事而化、因時而進(jìn)、因勢而新”中落實主體間性的教育效果。為此，教師應(yīng)當(dāng)通過持續(xù)系統(tǒng)的研究，以思政課的科學(xué)體系和真理含量提升教育方式的針對性、教育內(nèi)容的吸引力與意識形態(tài)的科學(xué)性和真實性，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生自我教育的主動性，幫助其樹立堅定信仰。教師也應(yīng)當(dāng)通過規(guī)范言行體現(xiàn)其堅定信念，彰顯信仰的真實性和現(xiàn)實力量，進(jìn)而為學(xué)生服膺國家意志和社會規(guī)范提供示范。教師還應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身的崗位資源，力所能及地幫助學(xué)生解決現(xiàn)實困難，用自身的積極情感感染和引導(dǎo)學(xué)生，體現(xiàn)教師和思政課的親和力，堅定學(xué)生對意識形態(tài)教育的信心，激發(fā)學(xué)生自我教育的主動性和創(chuàng)造力。另一方面，學(xué)生應(yīng)在中觀教育生態(tài)中尊重教師的主體性和主導(dǎo)性，認(rèn)真領(lǐng)會和落實教育活動的政治功能和社會價值。意識形態(tài)教育不僅是宣傳國家意志、傳承社會規(guī)范的需要，而且是個人成長和社會化的基礎(chǔ)，但一些學(xué)生至今仍心存集體無意識、甚至盲目從眾的抵觸情緒，殊不知這一情緒不僅與其應(yīng)有的獨(dú)立性和自主性相去甚遠(yuǎn)，而且暴露了自身對社會生活方式和社會發(fā)展機(jī)制的非理性，因為“為了培養(yǎng)人、改造人和使人們能夠符合他們的生存條件的要求，任何社會都必須具有意識形態(tài)”[16]。因此，學(xué)生不僅應(yīng)認(rèn)識到教師的職業(yè)責(zé)任及其背后承載的政治功能和社會價值，而且應(yīng)認(rèn)同意識形態(tài)教育對于自身作為社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的重要意義。為此，學(xué)生應(yīng)尊重教師的主體地位、主導(dǎo)功能、個性稟賦和教學(xué)風(fēng)格，理解和配合其教育活動，同時保持必要的懷疑精神和批判意識，以調(diào)動教師的主動性和創(chuàng)造性，畢竟學(xué)生的主體性是對學(xué)生個性、人格的尊重以及對其能動性的凸顯，而不是對教師的迷信和盲從，也不是對教師的政治任務(wù)、社會責(zé)任和職業(yè)角色的徹底否定。endprint

最后，師生應(yīng)當(dāng)在微觀教育生態(tài)中加強(qiáng)自我教育。師生的自我教育不僅是其作為教育生態(tài)因子和主體間性的主要體現(xiàn)，而且是意識形態(tài)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是統(tǒng)一其價值理性和工具理性的現(xiàn)實基礎(chǔ)。自我教育的目的是否明確，機(jī)制是否合理，路徑是否通暢，將最終決定教育生態(tài)因子的優(yōu)化、意識形態(tài)教育的效果和師生關(guān)系的持續(xù)改善。一方面，教師應(yīng)在嚴(yán)格自律中提升其綜合權(quán)威。作為思政課教學(xué)的主導(dǎo)力量，教師擁有國家和社會賦予的角色和資源，因而擁有意識形態(tài)教育的合法權(quán)威，但并不必然擁有相應(yīng)的合格權(quán)威和個人權(quán)威[17]，因而需要通過持續(xù)系統(tǒng)的自我教育，提升其職業(yè)能力和道德境界，以不斷提升的主體素質(zhì)體現(xiàn)其個人價值和社會價值。為此，教師應(yīng)當(dāng)立足國家意志和社會規(guī)范的高度，超越公民道德的一般標(biāo)準(zhǔn)，以其獨(dú)特的角色自覺反思并持續(xù)提升自身的專業(yè)素質(zhì)和行為規(guī)范，以自身的職業(yè)境界和生命質(zhì)量體現(xiàn)人的本質(zhì)和人類的生命境界。另一方面，學(xué)生應(yīng)在理性反思中進(jìn)行自我教育。作為意識形態(tài)教育中漸受認(rèn)同的新興主體，“學(xué)生不是教育者（ 教師） 改造的被動的客體，而是一個能動的主體，他的發(fā)展只能通過自己的活動來實現(xiàn)”[18]。換而言之，沒有學(xué)生的自我教育和自我提升，從國家、社會到教師的意識形態(tài)教育仍無順暢機(jī)制，也無法得以落實，更遑論理想效果。為此，學(xué)生應(yīng)立足社會發(fā)展機(jī)制，主動反思群體亞文化的非理性因素，調(diào)節(jié)好接受教育和進(jìn)行自我教育的心理狀態(tài)，力求個人發(fā)展和社會進(jìn)步的有機(jī)統(tǒng)一，以更好地融入和服務(wù)社會；他們也應(yīng)在博覽群書中提升其人文素養(yǎng)，把握民族文化的悠久傳承和實踐理性，以免在薄古非今或厚今薄古中抵制意識形態(tài)教育，陷入歷史虛無主義；他們還應(yīng)在了解人類社會發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上理性看待現(xiàn)代科技和西方文明，防范和抵制意識形態(tài)入侵和精神殖民，爭做中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信的先行者和主力軍。

總之，意識形態(tài)教育的主體間性不僅不容教師或?qū)W生的單方面否認(rèn)或忽視，而且更需要雙方的相向而行和共同努力。因此，在意識形態(tài)教育中，確立和完善師生的主體間性，需要他們立足整體化、層次化的教育生態(tài)，在嚴(yán)格自律中將對方視為“同類”而非“異己”予以尊重和交往，即教師不再把學(xué)生視為傳統(tǒng)的對象化存在，而是意識形態(tài)教育的主體、目的和再生產(chǎn)的生力軍，學(xué)生也不再把教師視為只能行使話語霸權(quán)的說教者，而是意識形態(tài)教育的實踐者、同路人和示范者。這樣，隨著師道尊嚴(yán)和學(xué)道尊嚴(yán)的同時在場和齊頭并進(jìn)，意識形態(tài)教育必將在整體、開放、平衡的教育生態(tài)中有效開展，相互尊重、相向而行、共同進(jìn)步的師生關(guān)系必然能夠得以實現(xiàn)，教育效果也必然因師生的主體間性和主體資源而更有保障。

注釋：

①當(dāng)我們批評意識形態(tài)教育過于政治化時，顯然不應(yīng)著眼于教育的方向和目的，而應(yīng)聚焦于教育的路徑和方法。換而言之，意識形態(tài)教育的政治功能不容否定，但也不宜一味采取政治宣傳、組織發(fā)動的傳統(tǒng)做法，而應(yīng)找尋到符合時代特點(diǎn)、學(xué)生心理和認(rèn)知規(guī)律的舉措。

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（責(zé)任編輯劉第紅）endprint