學(xué)生·教師·學(xué)習(xí)：美國大學(xué)教學(xué)評價的路徑演變

王朋

摘要：近百年來，美國高校已經(jīng)形成了較為完善的教學(xué)評價制度，開發(fā)了較為成熟的評價工具。然而，在高等教育研究領(lǐng)域?qū)虒W(xué)評價的批評、質(zhì)疑和爭論卻經(jīng)常存在。從理論和實(shí)踐上剖析教學(xué)評價的來龍去脈有利于理解或解釋這些批評和疑問。比格斯的3P教學(xué)模型為分析構(gòu)建教學(xué)評價方式提供了理論框架。美國大學(xué)教學(xué)評價方式可分為“以學(xué)生為中心”方式、“以教師為中心”方式和“以學(xué)習(xí)為中心”方式，而每一種方式體現(xiàn)著不同的哲學(xué)觀、知識觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀，具有各自不同的評價目的和評價核心。聚焦學(xué)習(xí)和成果的“以學(xué)習(xí)為中心”的方式成為美國大學(xué)教學(xué)評價主流，值得關(guān)注和深入研究。

關(guān)鍵詞：3P教學(xué)模型；教學(xué)評價；學(xué)生學(xué)習(xí)成果；路徑

20世紀(jì)50年代后，美國高等教育逐漸進(jìn)入到大眾化階段，高等教育質(zhì)量受到社會廣泛關(guān)注，如何保障、監(jiān)測和提高高等教育質(zhì)量成為高?；貞?yīng)社會問責(zé)和提高自主發(fā)展能力的關(guān)鍵和焦點(diǎn)。教學(xué)評價作為保障教學(xué)質(zhì)量的一種有效方式受到美國大學(xué)的高度重視。然而，多年來社會、學(xué)界對教學(xué)評價特別是學(xué)生評教的批評、質(zhì)疑和爭論卻經(jīng)常存在。評價工具的開發(fā)是否合理，評價是否有效和可信等成為最為關(guān)注的問題。精細(xì)地闡釋教學(xué)評價方式的概念化特征和路徑演變過程有利于更好地理解分析或解釋這些爭議問題，判斷歸納美國大學(xué)的主流教學(xué)評價方式，預(yù)測教學(xué)評價的發(fā)展趨勢。

一、美國大學(xué)教學(xué)評價的紛爭

20世紀(jì)20年代，美國普渡大學(xué)（Purdue University）就開始正式收集學(xué)生對教師的反饋意見，自此，美國高校就展開了教師教學(xué)評價及其研究工作。[1]在近百年的歷史發(fā)展中，美國高校形成了完善的、全方位的教師教學(xué)評價制度。學(xué)生評價教學(xué)（Student Evaluation of Teaching，SET）活動受到高校的重視，成為高校教學(xué)評價的一個重要組成部分，其評價主體更為多元，評價方式靈活多樣，評價技術(shù)日益進(jìn)步，評價過程愈益開放透明，評價結(jié)果的分析使用也更加科學(xué)規(guī)范。盡管如此，評價的目的和評價的信度、效度等核心問題卻一直是研究者們爭論探討的焦點(diǎn)。

教學(xué)評價的基本目的在于提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果，其基本功能是為了促進(jìn)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。也就是說，教學(xué)評價的本質(zhì)屬性是工具性，即改進(jìn)和證明（improve-prove）的功能。[2]在教學(xué)評價過程中，“教”本身就是目的，學(xué)生評教的結(jié)果應(yīng)該能夠證明教學(xué)成效和促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)活動。學(xué)生評教的結(jié)果與教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的相關(guān)關(guān)系，這便是教學(xué)評價得以施行的預(yù)設(shè)性前提。馬什（H.W.Marsh）、科恩（P.A.Cohen）等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)與學(xué)生期末成績存在相關(guān)性，盡管不太顯著，但亦能說明學(xué)生評教對于評價大學(xué)教學(xué)具有工具有效性和較高可信度。[3]而另一方面，大量的研究卻對評教的效度信度進(jìn)行了公開質(zhì)疑?？ɡ谞枺⊿.E.Carrell）和韋斯特（J.E.West）從美國近20年來的學(xué)生評教研究來看，學(xué)生評教的分?jǐn)?shù)與學(xué)習(xí)之間存在較低的相關(guān)關(guān)系，甚至不存在相關(guān)關(guān)系。獲得較高評教分?jǐn)?shù)的教師往往過于關(guān)注學(xué)生短期的學(xué)習(xí)成就，存在應(yīng)試教育或取悅學(xué)生之嫌；給出較高評教分?jǐn)?shù)的學(xué)生往往過于在意當(dāng)前的考試成績，多處于淺層學(xué)習(xí)階段。[4]甚至有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生評教分?jǐn)?shù)只是“消費(fèi)者滿意度指數(shù)”（indices of consumer satisfaction），并不能證明教學(xué)的有效性，因為該數(shù)字極大地受到了學(xué)生的教學(xué)認(rèn)知水平和教師的外貌、興趣、風(fēng)格等因素的影響。[5]

除了評教本身受到批評和爭議之外，評教結(jié)果的使用也一直飽受質(zhì)疑。有專家認(rèn)為，學(xué)生評教的功能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越“證明和改進(jìn)”兩個方面，而關(guān)于評價的本身也絕非“有效-無效”、“可信-不可信”的二元關(guān)系那么簡單。實(shí)際上，教學(xué)評價的理念、路徑、功能等非常復(fù)雜。[6]因此，教學(xué)評價的主要任務(wù)則是發(fā)現(xiàn)影響高質(zhì)量教學(xué)和學(xué)習(xí)的一系列隱性和顯性的變量。引發(fā)圍繞教學(xué)評價爭議的部分原因或許就在于未能找到開發(fā)評價工具背后的理論基礎(chǔ)，即在特定教學(xué)情境之下獲得高質(zhì)量的教學(xué)和學(xué)習(xí)的理論路徑到底是怎樣的。教與學(xué)的3P模型則能夠為分析教學(xué)評價路徑演變提供理論支持。

二、比格斯的3P教學(xué)模型

3P教學(xué)模型是基于建構(gòu)主義觀點(diǎn)對大學(xué)教與學(xué)的方式進(jìn)行理性分析的概念框架，即教學(xué)按時間節(jié)點(diǎn)可以分成前提（Presage）、過程（Process）和結(jié)果（Product）三個階段。3P教學(xué)模型由鄧金和比德爾（M.J.Dunkin & B.J.Biddle）于1974年初步提出，[7]后經(jīng)澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·比格斯（J.Biggs）及其同事長達(dá)50年深入研究而逐漸成熟。[8]比格斯認(rèn)為，在復(fù)雜的教與學(xué)活動中存在各種與學(xué)習(xí)相關(guān)的因素，這些因素表面上相對獨(dú)立，而實(shí)質(zhì)上彼此關(guān)聯(lián)，交互影響，共同影響學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)成果。在3P模型中（見圖1），學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建指向預(yù)期學(xué)習(xí)成果（intended learning outcomes），并協(xié)調(diào)教學(xué)與評估活動，要求學(xué)生成為教與學(xué)共同體中的主動學(xué)習(xí)者。在比格斯的3P教學(xué)模型中，在學(xué)習(xí)活動發(fā)生之前一個至關(guān)重要的任務(wù)是識別和確定預(yù)期學(xué)習(xí)成果，以便為學(xué)生學(xué)習(xí)提供直接的目標(biāo)期待，同時也為教師教學(xué)方法選擇提供必要參考。塔姆（M.Tam）對比格斯的教學(xué)模型概念進(jìn)行了專業(yè)解讀，這種以學(xué)生為中心基于成果的教育（Outcomes-Based Education，OBE）基本理念是：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，為學(xué)生創(chuàng)造和維護(hù)積極有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵和支持學(xué)生選擇個性化學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生在真實(shí)或接近真實(shí)的情境中體驗學(xué)習(xí)成功的快樂，并提供評估、診斷、反饋和改進(jìn)措施。[9]

比格斯將復(fù)雜的教學(xué)活動概括為學(xué)生、教師、情境之間的互動及其在前提、過程及結(jié)果三個階段的相互關(guān)系。如圖1所示，學(xué)生學(xué)習(xí)成果受到多個變量的影響，且變量之間是雙向的互動關(guān)系，而非簡單的線性關(guān)系，這樣，各要素之間就形成了眾多彼此相連的反饋環(huán)（feedback loops）。比格斯3P互動教學(xué)模型超越了傳統(tǒng)的單向教學(xué)方式，實(shí)質(zhì)上是教學(xué)范式的轉(zhuǎn)向，即從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。正如普羅瑟和特里格威爾（M.Prosser & K.Trigwell）對以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)模型的認(rèn)識，“學(xué)習(xí)與教學(xué)是密切相關(guān)的：良好的教學(xué)必須幫助學(xué)生獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)；學(xué)生的學(xué)習(xí)必須成為教學(xué)活動的中心”[10]。也就是說，教師應(yīng)該從學(xué)生的角度來審視教學(xué)，要關(guān)注到不同學(xué)生的差異性，從便于學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行課程設(shè)計和組織教學(xué)。endprint

三、美國大學(xué)教學(xué)評價方式的演變

比格斯的3P教學(xué)模型為分析不同的教學(xué)評價方式提供了概念分析框架，有利于理解社會各界對教學(xué)評價的紛爭，基本可以判斷教學(xué)評價方式發(fā)展的流行趨勢。根據(jù)3P教學(xué)模型，教學(xué)評價方式大致可分為三種，即“以學(xué)生為中心”方式、“以教師為中心”方式和“以學(xué)習(xí)為中心”方式。

1.“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價方式

在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價方式（如圖2）中，教學(xué)過程是教師將知識傳遞給學(xué)生的過程。該方式根植于實(shí)證主義，認(rèn)為知識是非情境化（decontextualised）的，存在于學(xué)習(xí)者之外。在師生關(guān)系中，教師被視作信息提供者，學(xué)生則是信息的被動接收者。學(xué)生之間不同學(xué)習(xí)成果的獲得主要取決于學(xué)生個人因素，如動機(jī)、先驗知識、能力等。也就是說，如若學(xué)生學(xué)習(xí)困難，成績平平，其主要原因是學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足，或缺乏必要的學(xué)習(xí)動機(jī)，與教師教學(xué)是沒有干系的?！斑@種責(zé)怪學(xué)生的教學(xué)理論（blame-the-student theory of teaching）為教師提供舒適借口：學(xué)生太缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)了，根本沒有學(xué)習(xí)技巧（study skills）， 這不是我（教師）的問題，他們必須去接受學(xué)習(xí)咨詢服務(wù)。”[11]

在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價方式中，教學(xué)被視作傳遞信息的過程。教學(xué)活動的流程是單向性的，盡管源起于教學(xué)情境，但教師是學(xué)識淵博的專家，是講壇之上的“圣人”，其主要職責(zé)僅僅是準(zhǔn)備需要傳遞的內(nèi)容知識。學(xué)生是獲取學(xué)習(xí)成果的決定性因素，其主要任務(wù)是精確地吸收信息。由于教師并不承擔(dān)學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的責(zé)任，因此，此類教學(xué)評價往往只注重評價學(xué)生，而很少甚至不去評價教師。這類教學(xué)評價方式大多盛行于20世紀(jì)60年代左右，其中以密歇根州立大學(xué)的學(xué)生教學(xué)評分表（Student Instructional Rating System Form）最為典型。該評分表主要涉及學(xué)生的背景，具體包括課程學(xué)習(xí)動機(jī)、總體學(xué)分績點(diǎn)（GPA）等。[12]可見，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價方式旨在通過收集學(xué)生的相關(guān)信息來證明教師教學(xué)的有效性，而不是直接去評價教師和教學(xué)。

2.“以教師為中心”的教學(xué)評價方式

20世紀(jì)60年代后，大學(xué)教學(xué)逐漸從“信息傳遞”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)促進(jìn)”范式。[13]而這種漸進(jìn)式的轉(zhuǎn)向是漫長和不徹底的，甚至直至20世紀(jì)末都沒有完全實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向。教學(xué)評價方式的變遷與教學(xué)范式的轉(zhuǎn)向具有一定的關(guān)聯(lián)性，但也并非完全一一對應(yīng)。在“以教師為中心”的教學(xué)評價方式（見圖3）中，教學(xué)依然被視作“傳遞”（transmitting），但傳遞的不僅是信息，也包括教師的觀念（concept）和理解（understanding）。教師是教學(xué)的中心，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果負(fù)有直接責(zé)任，教師的個性特征、教學(xué)方式等是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果的相關(guān)變量。[14]圖4中從“教學(xué)情境”指向“學(xué)習(xí)成果”的實(shí)線隱含著一種假設(shè)：從一定程度上來說，學(xué)習(xí)是教師教的結(jié)果而不是學(xué)生學(xué)的功勞。教師的關(guān)注焦點(diǎn)只是教師自己做了什么，而非學(xué)生在學(xué)什么。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成果負(fù)有直接責(zé)任。若是學(xué)生學(xué)業(yè)不成功，則是教師的過錯，要么是教師專業(yè)知識不夠，要么是教師的教學(xué)技能缺乏。

在“以教師為中心”的教學(xué)評價方式中，對教學(xué)的評價不僅要測量教師掌握的內(nèi)容知識，同時更應(yīng)評價教師傳遞知識的技巧。作為教學(xué)評價方式之一的學(xué)生評教往往被認(rèn)為是必要且有效的：學(xué)生作為教學(xué)活動的重要當(dāng)事人，即便在知識累積和教學(xué)技能認(rèn)知方面不及教師，但學(xué)生完全能夠通過觀察感知教師的教學(xué)，繼而形成對教學(xué)的一定觀念，對教學(xué)進(jìn)行適當(dāng)?shù)卦u判。學(xué)生對教學(xué)的反饋主要有兩種方式：一是來自學(xué)生直接的觀察；二是來自學(xué)生對教學(xué)情境的感知而做出的觀念判斷。學(xué)生的教學(xué)觀察是以行為主義為基礎(chǔ)的，即學(xué)習(xí)是可觀察的行為變化，教學(xué)是教師告訴、講解、展示、示范和教授技能的過程。因此，學(xué)生評教問卷往往涉及教師的知識、教學(xué)技能、教學(xué)行為、責(zé)任等方面的評價，以幫助教師改進(jìn)和提高教學(xué)能力。

在20世紀(jì)六七十年代的學(xué)生評教工具開發(fā)中，教師性格、個性特征等因素成為調(diào)查測量的焦點(diǎn)問題，甚至有問卷調(diào)查“教師是否友好對待學(xué)生”，“教師講課語速是否適中，語調(diào)是否自然”等問題。[15]在南加州大學(xué)（University of Southern California）當(dāng)時所使用的教育質(zhì)量學(xué)生問卷（Students Evaluations of Educational Quality，SEEQ）中，包含了大量關(guān)于教師特征及教學(xué)技能的問題選項，如“教師上課是否精力充沛和充滿活力”，“教師是否能夠充分地講解某學(xué)術(shù)領(lǐng)域的主要問題”，“教師講課是否有助于學(xué)生記筆記”，“教師教學(xué)能否吸引學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”，等等。[16]當(dāng)然，教師教學(xué)技能對提高教學(xué)效能是必要的，但教師更應(yīng)考慮如何促使學(xué)生高效學(xué)習(xí)，如何幫助學(xué)生進(jìn)行成功的、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，這才是教學(xué)的真正使命。因此，教學(xué)評價需要從教學(xué)的“淺層方式”轉(zhuǎn)向“實(shí)質(zhì)方式”。[17]學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成果才是教學(xué)和評價真正應(yīng)該關(guān)注的焦點(diǎn)和核心。

3.“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)評價方式

“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)評價方式（見圖4）是以學(xué)生為中心教學(xué)方式為基礎(chǔ)的。教學(xué)的目的是支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)始終關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，教師僅僅擁有足夠的教學(xué)技巧只是有效教學(xué)的必要條件之一，教學(xué)技巧必須能夠同時促使學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，學(xué)習(xí)成果的獲得?！拔医塘耍珜W(xué)生沒有學(xué)會”，這不應(yīng)再是教師逃避責(zé)任的借口。在這種教學(xué)方式中，教師的責(zé)任就是創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的活動，幫助學(xué)生建構(gòu)知識。“學(xué)生做了什么，能夠獲得怎樣的學(xué)習(xí)成果”是教師關(guān)注的核心。[18]而這種方式的學(xué)習(xí)觀，則是以社會認(rèn)知主義為基礎(chǔ)的，將學(xué)習(xí)視作“學(xué)習(xí)者個體心理結(jié)構(gòu)變化和可能產(chǎn)生即時行為變化的過程，即學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)質(zhì)的轉(zhuǎn)化的過程”。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生備受鼓勵，主動參與探究外部世界的復(fù)雜問題并提出解決方案，積極成為學(xué)習(xí)的共同創(chuàng)造者（co-producers of learning）和轉(zhuǎn)化型參與者（transformative participants）。[19]顯然，這種以學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成果為中心的教學(xué)方式是以建構(gòu)主義和現(xiàn)象圖析學(xué)為基礎(chǔ)的。[20]endprint

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源自認(rèn)知心理學(xué)，最早可以追溯到瑞士的皮亞杰（J.Piaget），如今已出現(xiàn)了如個體、社會、認(rèn)知、后現(xiàn)代等多種形式，但所有形式的建構(gòu)主義理論都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過他們自己的活動建構(gòu)知識，以他們既有的圖式（schemata）解讀概念和原理。因此，教學(xué)不是傳遞信息，而是促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，以他們原有的經(jīng)驗構(gòu)建理解、生成意義的過程。[21]現(xiàn)象圖析學(xué)（Phenomenography）是20世紀(jì)七八十年代馬頓（F.Marton）和薩爾喬（R.Slj）等人在研究學(xué)習(xí)方式時創(chuàng)生的科學(xué)術(shù)語，也是一種實(shí)證研究范式，[22]起初用于臨床心理學(xué)，而后用于學(xué)習(xí)情境分析。該理論認(rèn)為在學(xué)習(xí)活動中真正決定學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵因素是學(xué)習(xí)者本人對待學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)和態(tài)度，而不是教師的意愿和設(shè)想。因此，在基于成果的教學(xué)（outcomes-based teaching and learning）中，最為重要的是學(xué)生應(yīng)清楚地知曉預(yù)期學(xué)習(xí)成果，并真切地明白只有自己付出必要的努力，采用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式，才能獲得預(yù)期成果?，F(xiàn)象圖析學(xué)的研究方法本身并不致力于解釋和界定學(xué)習(xí)成果，而在于改變學(xué)生的視角，改變學(xué)生審視世界的方式和獲取知識的方法。可見，建構(gòu)主義和現(xiàn)象圖析學(xué)皆認(rèn)為，“有效學(xué)習(xí)就是能夠改變學(xué)習(xí)者看待世界方式的學(xué)習(xí)，而獲取信息本身并不能給學(xué)習(xí)者帶來如此的改變”[23]。

建構(gòu)主義和現(xiàn)象圖析學(xué)理論的教學(xué)評價必然聚焦于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、方式和學(xué)習(xí)成果。當(dāng)然，學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)成果評價的反饋亦有助于教師調(diào)整授課內(nèi)容和教學(xué)方法，改變教學(xué)情境，也有助于學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)傾向、學(xué)習(xí)技巧，增加學(xué)習(xí)投入，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，改變學(xué)習(xí)方式（如從表層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深層學(xué)習(xí)）（如圖4中的虛線所示）。由于學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)向，獲得學(xué)習(xí)成果的責(zé)任并不僅僅在于學(xué)生自身，也不僅僅取決于教師，而在于一個各方和諧卷入其中的學(xué)習(xí)共同體。在“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)評價方式中，學(xué)生對教學(xué)的評價成了學(xué)生對學(xué)與教關(guān)系的評價，即學(xué)生為更好地取得預(yù)期學(xué)習(xí)成果而坦誠地為教師、管理者、研究者等各方提供真實(shí)的意見。

近20年來，美國高等教育評價已經(jīng)順利實(shí)現(xiàn)新轉(zhuǎn)向，已由傳統(tǒng)的評“資源和聲譽(yù)”、評“教師和教學(xué)”轉(zhuǎn)向了評“學(xué)習(xí)和成果”。各大研究機(jī)構(gòu)開發(fā)了大量的關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成果的教學(xué)評價工具和項目，其中最為典型的當(dāng)屬“學(xué)生教與學(xué)評估問卷”（Student Assessment of Teaching and Learning，SATL）[24]和“全國大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）[25]。NSSE項目以“學(xué)習(xí)投入”理論為基礎(chǔ)。該理論最早由喬治·庫（G.D.Kuh）提出，認(rèn)為學(xué)習(xí)投入是大學(xué)生學(xué)習(xí)成績和個體發(fā)展最大最重要的影響因素。[26]NSSE項目主要包括兩類指標(biāo)體系，一是關(guān)注學(xué)生做了什么，即學(xué)生在有目的的學(xué)習(xí)和成長過程中投入的時間和精力如何；二是提供學(xué)習(xí)的機(jī)構(gòu)做了什么，即機(jī)構(gòu)如何提供課程、環(huán)境、資源和教學(xué)活動，怎樣幫助學(xué)生更好地投入學(xué)習(xí)。2013年，NSSE項目將兩類指標(biāo)細(xì)化為五組有效教育實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)（benchmarks of effective educational practice）。而后，又將其修訂為十大學(xué)習(xí)投入指標(biāo)（engagement indicators）。[27]同時，為便于院校機(jī)構(gòu)獲得更深入詳細(xì)的信息，NSSE項目增加了八個主題模塊（topical modules）供院校進(jìn)行個性化選擇調(diào)查。2017年，NSSE項目又調(diào)整為九大主題模塊：（1）學(xué)業(yè)咨詢（Academic Advising）；（2）市民參與（Civic Engagement）；（3）可遷移技能發(fā)展（Development of Transferable Skills）；（4）基于技術(shù)的學(xué)習(xí)（Learning with Technology）；（5）寫作經(jīng)歷（Experiences with Writing）；（6）信息素養(yǎng)經(jīng)歷（Experiences with Information Literacy）；（7）新生體驗和“大四”轉(zhuǎn)變（First-Year Experiences and Senior Transitions）；（8）全球?qū)W習(xí)（Global Learning）；（9）包容性和多元文化參與（Inclusiveness and Engagement with Cultural Diversity）。[28]由此可見，教學(xué)評價已基本走出“以學(xué)生為中心”和“以教師為中心”方式，教學(xué)評價內(nèi)容已從關(guān)注“教師所做”轉(zhuǎn)向“學(xué)生所為”和“學(xué)生所能”。

四、結(jié)語

比格斯的3P教學(xué)模型為從理論上構(gòu)建大學(xué)教學(xué)評價方式和從實(shí)踐上分析美國大學(xué)教學(xué)評價路徑演變提供了概念框架。無論是“以學(xué)生為中心”方式、“以教師為中心”方式，還是“以學(xué)習(xí)為中心”方式，都是為了研究的需要而依據(jù)比格斯的3P教學(xué)模型對教學(xué)評價方式進(jìn)行概念上的區(qū)分，而在評價實(shí)踐中，不同的評價方式往往交織在一起，難以截然地進(jìn)行區(qū)分。然而，不同的教學(xué)評價方式總是與不同的觀念聯(lián)系在一起，反映著不同的哲學(xué)觀、知識觀、教學(xué)觀等，呈現(xiàn)出各自不同的概念化特征（見表1）。

正如教學(xué)理論的發(fā)展一樣，教學(xué)評價方式的演變并不會突然變異，也不會戛然而止，其發(fā)展過程必然是一種漸進(jìn)性的過渡?！耙詫W(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)評價方式經(jīng)過十多年發(fā)展已基本成熟，逐漸成為美國高等院校教學(xué)質(zhì)量保障的重要手段，成為世界其他國家競相學(xué)習(xí)的榜樣，為國際高等教育質(zhì)量評估提供了理論原型和實(shí)踐指南。如果說高質(zhì)量的學(xué)習(xí)是高等教育長遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)鍵驅(qū)動力的話，教學(xué)評價就需要進(jìn)行系統(tǒng)地校準(zhǔn)，教學(xué)評價必須與預(yù)期的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評估相協(xié)調(diào)，評價工具必須聚焦于學(xué)生知識和能力的增值，聚焦于學(xué)生觀念的改變，而不是僅僅考評教師的所作所為。

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（責(zé)任編輯陳志萍）endprint