二語學習者英語現(xiàn)在完成體使用的歷時跟蹤研究*

重慶交通大學外國語學院 章柏成 北京外國語大學中國外語與教育研究中心 許家金

一、引言

學習者二語時體系統(tǒng)特征及其發(fā)展規(guī)律研究是近三十年二語習得研究領域的熱點課題，在一定意義上，已成為二語習得研究的縮影（武和平、高育松，2007）。學界的基本共識是：基于二語學習者的真實語言產出，概括其二語時體習得特征，檢驗并完善已有時體理論，甚至建構更具解釋力和預測力的新假設，對于二語時體系統(tǒng)習得乃至整個二語習得研究都具有重要意義。

英語時體習得是英語本族語者面臨的難題（Leech，2004），對于二語學習者難度更大，即便在自然習得環(huán)境下，英語時體也是難點（Hantrakul，1990；Bardovi-Harlig，2000）；而在外語環(huán)境下，多年英語學習仍不能有效解決英語時體的使用問題（Labadi，1990； Cai，2003； Hinkel，2004；Izquierdo，2009；Clahsen et al.，2010；鮑瑞、金立，2010）。英語現(xiàn)在完成體在二語時體習得進程中難度大、習得晚（Labadi，1990；Yoshimura et al.，2014），多種因素的交互影響使學習者常將現(xiàn)在完成體與一般現(xiàn)在時、一般過去時和過去完成體等混用。本研究便針對這一難點，采用歷時跟蹤的方法，考察學習者英語現(xiàn)在完成體的使用情況及其歷時變化。

二、文獻回顧

學界針對二語現(xiàn)在完成體習得的研究主要圍繞母語影響、錯誤分析及形式與意義習得順序等主題。母語對英語現(xiàn)在完成體習得的影響已得到大量研究的證實，其中，Deng（2004）運用有聲思維和合法性判斷，考察了中國學習者使用英語現(xiàn)在完成體所具備的語境知識，發(fā)現(xiàn)受試缺乏支持使用現(xiàn)在完成體的內部語境，母語語境知識介入補缺并影響目標語言形式的習得；Ayoun＆Salaberry（2008）指出，由于法語復合過去式與英語現(xiàn)在完成體的構成相似，母語為法語的英語學習者過度使用英語現(xiàn)在完成體；Zhang（2005）表明，中國學生習得英語現(xiàn)在完成體過程中，母語影響隨學習者英語水平的提高而減弱；鮑瑞、金立（2010）發(fā)現(xiàn)，由于蒙語里沒有與英語現(xiàn)在完成體對應的時體，蒙古族大學生普遍將英語現(xiàn)在完成體誤用為一般過去時；Yoshimura等（2014）指出，日本學習者習得英語現(xiàn)在完成體的巨大難度主要源于日語和英語中的現(xiàn)在完成體在形態(tài)句法-語義層面不對應。

英語現(xiàn)在完成體習得的錯誤分析方面，Montrul（2009）發(fā)現(xiàn)，在美國長大的母語為西班牙語的雙語者使用英語二語時體和語氣形態(tài)變化的錯誤率顯著高于本族語者；樊長榮、林海（2002）指出，在外語學習環(huán)境里，初中級水平的中國學生容易將現(xiàn)在完成體與表示過去的時間、地點狀語連用，將終結性動詞與表示一段時間的狀語連用；顧凱、王同順（2005）發(fā)現(xiàn)，中國英語學習者使用現(xiàn)在完成體的錯誤率為8.44%，動詞突顯度、情狀體及時間狀語等語言因素均產生影響；Han（2006）、Wang（2008）和胡江（2010）指出，中國學生容易將現(xiàn)在完成體與一般過去時、過去完成體和一般現(xiàn)在時混用，產生多種變異形式。

英語現(xiàn)在完成體形式與意義的習得順序方面，熊建國（2003）與胡江（2010）發(fā)現(xiàn)，中國學生英語現(xiàn)在完成體的形式習得水平優(yōu)于意義，支持“形式先于意義假說”（Bardovi-Haring，1992）；Yoshimura等（2014）也有類似結論：英語現(xiàn)在完成體對母語為日語的英語學習者來說難度較大，其意義習得落后于形式習得；章柏成（2013）的發(fā)現(xiàn)與之相反，因而提出，中國學習者習得英語現(xiàn)在完成體的形式與意義的順序并非恒定，多種變量交互作用，動態(tài)影響該時體的習得。

先前研究大多從語料庫中抽取不同學業(yè)層次學習者的共時語料，考察語料中的現(xiàn)在完成體使用情況，而缺乏對同一個學習者群體進行歷時跟蹤考察。此外，已有研究主要涉及敘事語篇，對非敘事語篇關注不夠。鑒于此，本研究跟蹤103名英語專業(yè)學生四個學期（76周），分四次收集其英語議論文作文，建成學習者英語作文觀察語料庫，考察受試英語現(xiàn)在完成體習得的總體水平及其歷時變化。

三、研究方法

1.研究問題

本研究回答以下三個問題：

1）觀察語料中英語現(xiàn)在完成體的總體分布及其歷時變化有何特征？

2）觀察語料中英語現(xiàn)在完成體的錯誤分布及其歷時變化有何特征？

3）上述特征為我們認識二語時體的習得與發(fā)展提供了怎樣的啟示？

2.受試信息

本研究的受試為重慶市某大學2011級英語專業(yè)本科生，入學時共有學生156名，全部參加了第一次作文語料收集，部分學生因更換專業(yè)、休學等原因在后三次作文中缺席。剔除缺席受試后，四次作文語料皆齊備的103名學生（男生29人，女生74人）成為本研究的最終受試。

3.語料收集與整理

針對已有研究大多關注敘事語篇而忽略其他文體的特點，本研究聚焦議論文文體。首先，我們設計了四道作文題（見表1）并制作好作文紙；然后，確定收集作文語料的時間：從受試進入大學的第一學期開始，歷時四個學期，每學期收集一次；最后，為保證作文語料的真實性，我們采用了課堂限時作文的方法，請受試所在班級的“基礎英語”課程教師在課堂上留出30-40分鐘時間，要求受試當堂完成作文。

表1.作文題目及收集時間

每次語料收集完成后，將紙質作文錄入Word文檔；作文中的錯誤保持原樣，不作更改；每篇作文保存為一個單獨的文件，并以受試的學號命名；隨后，將Word文檔轉換為純文本文件，并進行清理；最后建成了一個包含412個英語作文文本的觀察語料庫（見表2），本研究的分析便基于這些語料進行。

表2.四次作文語料信息

如表2所示，103名受試前三次作文的形符和類符數(shù)逐次遞增，第三次達到峰值，第四次低于第三次，但略高于第二次。受試四次作文的總形符數(shù)為109 150詞，類符數(shù)為4 885詞。

4.語料檢索

為便于檢索，我們首先用 TreeTagger for Windows 3.0①TreeTagger for Windows 3.0由北京外國語大學梁茂成教授開發(fā)。對412個文本進行詞性賦碼；然后，利用 BFSU PowerConc 1.0①BFSU PowerConc軟件，由北京外國語大學許家金教授、梁茂成教授和賈云龍共同設計開發(fā)。的智能輸入（Smart Input）語法（許家金、賈云龍，2013），編寫了檢索表達式@have#v②表達式@have#v中，@have匹配have的曲折變化形式have，has，had，having；#v匹配所有動詞。使用該表達式檢索時，PowerConc會提示調用動詞詞性歸并表。，并制作動詞詞性還原表③根據(jù)TreeTagger 3.0的賦碼集，制作一個動詞詞性歸并的文本文件，并以“VB＝V”的形式，將24類動詞寫進該文本文件。；接下來使用檢索表達式和詞性還原表分別對四次作文語料進行檢索，人工剔除不合要求的索引行，最終得到英語現(xiàn)在完成體的正確例示及其變異形式（見表3）。

表3.現(xiàn)在完成體的頻數(shù)及其歷時變化

四、結果與討論

1.歷時變化總趨勢

頻數(shù)是現(xiàn)在完成體使用情況的量化表現(xiàn)，但四次作文語料的容量不一，為增強可比性，我們計算了每十萬詞中現(xiàn)在完成體的標準化頻數(shù)。

總體來看，受試使用現(xiàn)在完成體的原始頻數(shù)為159，每十萬詞頻數(shù)為579；歷時來看，該時體的使用情況并非呈現(xiàn)一致的升/降變化趨勢，而是一條“降—升—降”的波動曲線；76周期間，標準化頻數(shù)總體下降了14.29%，相鄰兩次作文中的頻數(shù)升/降幅度在18%～35%之間，運用對數(shù)似然率計算器④對數(shù)似然率計算器（Log-likelihood ratio calculator）由北京外國語大學許家金教授編制。進行檢驗，第二、第三次作文以及第三、第四次作文之間的頻數(shù)差異顯著（用星號標示⑤星號表示差異的顯著性：一個星號表示差異顯著；兩個星號表示差異非常顯著；三個星號表示差異極其顯著。）。圖1直觀地展現(xiàn)了這一波動趨勢。

2.歷時變化的動詞類型差異

圖1.現(xiàn)在完成體的歷時變化總趨勢

四次作文中規(guī)則和不規(guī)則動詞現(xiàn)在完成體的頻數(shù)如表4所示，159個現(xiàn)在完成體例示中，規(guī)則動詞例示91個（57.23%），不規(guī)則動詞例示68個（42.77%），二者的差異接近顯著性水平（sig.＝0.068）。從歷時變化情況看，兩類動詞現(xiàn)在完成體的頻數(shù)均呈“降—升—降”的趨勢（見圖2）；前三次作文中，不規(guī)則動詞例示的升/降幅度明顯大于規(guī)則動詞，分別在0.05和0.01水平上差異顯著；后兩次作文中，規(guī)則動詞例示頻數(shù)降幅明顯大于不規(guī)則動詞；76周期間，規(guī)則動詞現(xiàn)在完成體頻數(shù)減少25.84%，而不規(guī)則動詞頻數(shù)增加1.54%。

表4.現(xiàn)在完成體歷時變化的動詞類型差異

圖2.現(xiàn)在完成體歷時變化的動詞類型差異

3.歷時變化的語態(tài)差異

總體上，159個現(xiàn)在完成體例示中，主動語態(tài)135 個（84.91%），被動語態(tài) 24 個（15.09%），前者占絕對優(yōu)勢（見表5）。歷時來看，現(xiàn)在完成體主動語態(tài)和被動語態(tài)的頻數(shù)均為“降—升—降”走勢（見圖3），主動語態(tài)波動較大，但整體降幅僅為4.10%，差異不顯著；被動語態(tài)變化曲線走勢平緩，但整體降幅達53.13%，差異顯著。

表5.現(xiàn)在完成體頻數(shù)歷時變化的語態(tài)差異

圖3.現(xiàn)在完成體頻數(shù)歷時變化的語態(tài)差異

4.現(xiàn)在完成體使用錯誤分析

1）使用錯誤基本信息

表6是現(xiàn)在完成體使用錯誤的類型及頻數(shù)信息?？傮w來看，159個例示中，錯誤例示56個（占35.22%），其中，規(guī)則動詞錯誤31 個（55.36%），不規(guī)則動詞錯誤25個（44.64%）；前者頻數(shù)高于后者，但差異不顯著。歷時變化表明，錯誤頻數(shù)變化曲線為“降—升—降”，第四次和第一次作文相比，錯誤頻數(shù)下降76.62%，差異極其顯著；兩類動詞現(xiàn)在完成體錯誤頻數(shù)變化趨勢均為“降—升—降”（見圖4），整體差異均達到了顯著性水平，其中，規(guī)則動詞的降幅更大（-90.24%），差異極其顯著。

圖4.現(xiàn)在完成體使用錯誤頻數(shù)及其歷時變化

表6.現(xiàn)在完成體使用錯誤的基本信息

2）錯誤類型及詳情分析

觀察語料中的現(xiàn)在完成體使用錯誤主要包括分詞形態(tài)、時態(tài)語態(tài)（語態(tài)錯誤極少，與時態(tài)錯誤合并計算）以及主謂一致三類（見表7）?？傮w上，過去分詞形態(tài)錯誤31次（55.36%），時態(tài)語態(tài)錯誤14次（25%），主謂一致錯誤 11次（19.64%）。分詞形態(tài)標記錯誤高居榜首，超過了錯誤總頻數(shù)的一半。歷時變化方面，三類錯誤均呈下降趨勢，第四次作文與第一次相比，錯誤頻數(shù)降幅巨大，均達到極其顯著的差異水平。如圖5所示，分詞形態(tài)錯誤呈現(xiàn)出波動較大的“降—升—降”曲線；時態(tài)語態(tài)和主謂一致錯誤在前三次作文中均有升/降波動，但差異不顯著，且兩類錯誤都在第四次作文中消失。下面基于實際例句進一步分析。

表7.現(xiàn)在完成體使用錯誤類型及頻數(shù)變化

圖5.現(xiàn)在完成體使用錯誤類型及其變化趨勢

（1）分詞形態(tài)錯誤

現(xiàn)在完成體例示中的分詞形態(tài)錯誤共有31例，表現(xiàn)為無過去分詞標記或過去分詞標記錯誤。第一種錯誤共有23例，如［1］-［5］所示，過去分詞誤用為動詞原形或現(xiàn)在分詞等。

［1］the same as the calculator have effect human's calculating skills （作文 1）

［2］them from playing computer game has arouse concerning （作文 2）

［3］are protected well and they have never touch the true society （作文 3）

［4］more and more collage students have rent apartments and live outside （作文 4）

［5］ever see a child who has playing game for three days （作文 2）

形式層面，上述五例中，在本該使用過去分詞的地方，受試使用了動詞原形或現(xiàn)在分詞，表明受試似乎尚未習得現(xiàn)在完成體的構成形式；意義層面，上述各例所提供語境與現(xiàn)在完成體的語境要求一致，表明受試基本理解或習得了該時體的意義。如此看來，該時體的形式與意義習得水平未能同步發(fā)展。

第二種分詞形態(tài)錯誤表現(xiàn)為過去分詞的標記錯誤，此類錯誤共有8例，如：［6］-［8］均為不規(guī)則動詞錯誤，［6］中錯誤因受試誤以為become的過去分詞與過去式同形所致；［7］和［8］則因規(guī)則動詞過去分詞變化規(guī)則的過度擴展而導致錯誤；［9］和［10］例屬于動詞末尾輔音字母雙寫不當?shù)腻e誤；［11］和［12］是規(guī)則動詞過去分詞形態(tài)標記“ed”誤用為“d”，這類錯誤在學習者二語產出語料中少見，因而筆誤的可能性較大。從下面的索引行來看，受試已基本掌握現(xiàn)在完成體的形式和意義，只是過去分詞的形態(tài)標記有誤，錯誤原因可能在于沒有掌握不規(guī)則動詞的過去分詞形式、規(guī)則動詞過去詞變化規(guī)則記憶不牢以及變化規(guī)則的過度擴展，且不排除筆誤的可能。

［6］only one anymore，it has became variously based on the （作文 3）

［7］We have hearedthe case that some（作文 2）

［8］No matter decision we have choosedwe should keep in （作文 4）

［9］ Calculator has limittedhuman beings calculating ability （作文 1）

［10］Recently，this question has stireda heated discussion among （作文 3）

［11］But recently something unhappy has happend so that renting apartments （作文 4）

［12］Secondly，high education tuition has burdend our family，we （作文4）

（2）時態(tài)語態(tài)錯誤

時態(tài)語態(tài)錯誤14例（時態(tài)10例，語態(tài)4例），體現(xiàn)為現(xiàn)在完成體誤用為過去完成體以及主、被動語態(tài)的混用，如［13］中主動語態(tài)誤用為被動；［14］和［15］本應使用現(xiàn)在完成體的語境，受試使用了過去完成體。表面上是在形式層面出現(xiàn)問題，但這并不表明受試沒有掌握現(xiàn)在完成體的構成形式，很可能是混淆了現(xiàn)在完成體和過去完成體的意義和用法，因而這類錯誤更多與該時體的意義習得關聯(lián)，表明受試對現(xiàn)在完成體的意義及用法掌握并不到位。

［13］and meet a word which they haven't been meet，they usually didn't look up （作文 1）

［14］to pursue the benefit，many companies had exploited many computer games （作文 2）

［15］The idea had been formed in people's mind deeply （作文 3）

（3）主謂一致錯誤

在［16］-［18］中，句子主語和助動詞（have/has）的單復數(shù)不一致而導致錯誤。此類錯誤共11例，其中have誤用為has 7例，has誤用為have 4例，受試母語特征遷移（無性、數(shù)、格等一致要求）可能是錯誤產生的一個重要原因。

［16］the same as the calculator have effect human's calculating skills （作文 1）

［17］The computer games has affected the normal students study （作文 2）

［18］the functions of college education has been discussed hotly （作文 3）

5.討論

現(xiàn)在針對三個研究問題，基于數(shù)據(jù)分析展開相關討論。

1）總體頻數(shù)分布及其歷時變化

總體上，四次作文中的現(xiàn)在完成體頻數(shù)為159，使用比例為 0.58%。其中，規(guī)則動詞例示（57.23%）高于不規(guī)則動詞例示（42.77%），差異接近顯著性水平；主動語態(tài)比例（84.91%）明顯高于被動語態(tài)（15.09%），差異顯著。歷時來看，現(xiàn)在完成體頻數(shù)變化趨勢為“降—升—降”，其中，在后三次作文中波動較大，升/降幅度差異顯著；動詞類型方面，規(guī)則動詞和不規(guī)則動詞現(xiàn)在完成體的頻數(shù)變化均為“降—升—降”走勢，但前者總體下降 25.84%，后者上升 1.54%；語態(tài)方面，主動語態(tài)頻數(shù)整體下降幅度?。?.1%），但中間波動較大，被動語態(tài)頻數(shù)整體顯著下降（53.13%），但走勢較為平緩。上述數(shù)據(jù)中，兩個現(xiàn)象值得關注：第一，四次作文中的現(xiàn)在完成體頻數(shù)總體下降14.29%。盡管基于英語本族語語料庫的歷時研究（Elsness，1997；Hundt＆ Smith，2009）表明，自18世紀下半葉至20世紀末，英語現(xiàn)在完成體的使用頻數(shù)逐步下降，但本研究的觀測時間跨度僅76周，語料中現(xiàn)在完成體頻數(shù)的下降不太可能是受該時體歷時下降總趨勢的影響，而更可能是意義表達需求和受試主觀選擇傾向性的結果。此外，觀察語料中現(xiàn)在完成體頻數(shù)的顯著升降也表明，受試的現(xiàn)在完成體習得水平并非線性增減，而是有階段性波動。

第二，不規(guī)則動詞現(xiàn)在完成體頻數(shù)總體上升1.54%。一般而言，規(guī)則或不規(guī)則動詞的選用與現(xiàn)在完成體本身并無直接關聯(lián)，而是更多受制于意義表達需求，但是當特定意義表達有多個動詞備選時，學習者對不規(guī)則動詞過去分詞形態(tài)變化的掌握情況就可能影響其選擇：如果沒有掌握某個不規(guī)則動詞的過去分詞形式，或者對其形態(tài)變化不確定時，受試可能傾向于選擇規(guī)則動詞，以便降低錯誤風險。在這個意義上講，現(xiàn)在完成體的習得水平與使用頻數(shù)之間存在一定程度的關聯(lián)。因此，不規(guī)則動詞現(xiàn)在完成體頻數(shù)總體上升的趨勢間接表明：76周期間，歷經(jīng)階段性波折以后，受試對不規(guī)則動詞過去分詞形態(tài)變化的習得水平有所提高，他們使用該類動詞的信心隨之增強，間接導致現(xiàn)在完成體的使用頻數(shù)增加。

2）錯誤頻數(shù)分布及其歷時變化

總體上，159個現(xiàn)在完成體例示中，錯誤頻數(shù)56，錯誤比例較高（35.22%），說明受試習得該時體的水平有限。歷時來看，錯誤頻數(shù)變化為“降—升—降”趨勢，整體降幅76.62%，差異極其顯著，表明隨著受試學業(yè)年限與水平的增長，現(xiàn)在完成體使用錯誤逐步減少，但變化趨勢并非持續(xù)、穩(wěn)定，而是有不同程度的波動，突顯了現(xiàn)在完成體習得的難度及其動態(tài)性。

動詞類型方面，規(guī)則動詞現(xiàn)在完成體的錯誤頻數(shù)高于不規(guī)則動詞，但差異不顯著。從“突顯度假說”（Dulay ＆ Burt，1974；Wolfram，1985；Bayley，1994）的角度看，不規(guī)則動詞的過去分詞形態(tài)變化復雜，突顯度高，更易被感知和注意，因而會先于規(guī)則動詞被習得，即在同一觀測時間，二語學習者的不規(guī)則動詞習得水平應高于規(guī)則動詞，換言之，不規(guī)則動詞的錯誤頻數(shù)低于規(guī)則動詞。此外，兩類動詞的現(xiàn)在完成體錯誤頻數(shù)變化雖有波動，但整體降幅明顯，其中，規(guī)則動詞錯誤頻數(shù)整體下降90.24%，差異極其顯著；不規(guī)則動詞錯誤頻數(shù)整體下降59.5%，差異顯著。這些似乎表明：隨著學習年限的增加和學業(yè)水平的提高，受試對規(guī)則動詞過去分詞構成規(guī)則的習得水平顯著提升，對不規(guī)則動詞過去分詞形態(tài)變化的習得水平也相應提高，從而導致錯誤頻數(shù)顯著下降。

錯誤類型方面，分詞形態(tài)錯誤高居第一位（53.36%），時態(tài)語態(tài)錯誤次之（25%），主謂一致錯誤位列第三（19.64%）。歷時來看，三類錯誤雖有波動，但整體降幅都達到了極其顯著的水平，其中，分詞形態(tài)錯誤為伴隨大幅波動的“降—升—降”走勢，時態(tài)語態(tài)和主謂一致錯誤皆有些許升降變化，并在第四次作文中消失。概括起來，受試經(jīng)過四個學期的學習，在降低錯誤方面才取得了實質性進步，表明該時體習得的難度所在，突顯了二語時體習得與發(fā)展過程的非線性特征。

3）對認識二語時體習得與發(fā)展的啟示

第一，二語時體習得牽涉多種因素，是復雜系統(tǒng)。二語習得的動態(tài)系統(tǒng)觀（Larsen-Freeman，2002；Larsen-Freeman ＆ Cameron，2008；de Bot et al.，2007；Ellis，2008；鄭詠滟 2013、2015）認為，多種影響因素交互作用，構成了一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)。已有研究注重考察特定因素（如動詞突顯度、動詞類型、語篇類型等）對二語時體習得的影響，并相繼提出了“突顯度假說”、“情狀體假說”和“語篇假說”等，分別從某一個因素視角，認識和理解二語時體習得特征。但問題是，僅從單一視角（而忽略多種因素的交互）看待二語時體習得，難以得出可靠結論。例如：前面的數(shù)據(jù)分析表明，規(guī)則動詞現(xiàn)在完成體的錯誤頻數(shù)高于不規(guī)則動詞，若從動詞突顯度（Salience）、注意分配（Attention Allocation）以及二者與學習的關系（Ellis，2006a、b）來看，這一現(xiàn)象可得到解釋：不規(guī)則動詞的過去時和過去分詞形態(tài)變化更復雜，其形態(tài)標記的突顯性更高，更容易被感知、注意，進而促進動詞習得，因此，不規(guī)則動詞的習得先于規(guī)則動詞。然而，若從認知負荷（Cognitive Load）（Sweller，1988）角度分析，則與之相反：規(guī)則動詞的形態(tài)變化比不規(guī)則動詞簡單，對其進行認知處理的負荷相對較小，習得難度也較小，因此，規(guī)則動詞的習得可能先于不規(guī)則動詞。顯然，從不同視角（考慮不同因素）看待規(guī)則與不規(guī)則動詞現(xiàn)在完成體的習得，可能得出截然不同的結論。當學習者面對具體的時體習得任務時，動詞突顯度、認知負荷以及其他因素（如動詞類型、語篇類型、母語特征、習得環(huán)境、頻率、新近性、學習者特征等）都可能對習得過程和結果產生影響。顯然，二語時體習得是一個復雜的系統(tǒng)，涉及多種因素的交互作用，任何單因素分析得到的認識都可能是片面的。因此，未來研究需進一步探索如何采用多維（因素）分析方法（Salaberry＆Comajoan，2013），考察各種因素之間的交互作用以及對二語時體習得與發(fā)展的整體影響，以突破現(xiàn)有研究的局限。

第二，形式與意義習得順序并非恒定，是動態(tài)系統(tǒng)。Bardovi-Harlig（1992）提出，自然習得環(huán)境下的二語時體形式習得先于意義習得，即“形式先于意義假說”（Form-Before-Meaning Hypothesis）。二十多年來，該假說得到了不少研究的支持（Yoshimura et al.，2014；熊建國，2003；張雪梅、楊瀅瀅，2009），但也有反例。觀察前面三類錯誤實例中現(xiàn)在完成體的構成形式及其使用語境，不難發(fā)現(xiàn)：受試在現(xiàn)在完成體的形式標記方面存在問題，但已基本掌握該時體的意義，這似乎表明，受試習得現(xiàn)在完成體的意義先于形式，與“形式先于意義假說”相悖。我們認為，一方面，本研究考察的是非自然習得環(huán)境下的二語時體習得，有別于自然習得環(huán)境；另一方面，應該認識到，在二語時體習得與發(fā)展這個動態(tài)系統(tǒng)里，多種因素交互作用，完全可能導致時體形式與意義習得順序的復雜性和不確定性，使“形式先于意義”特征同樣具有動態(tài)性，此階段（語境下）的“形式先于意義”可能轉化為彼階段（語境下）的“意義先于形式”（章柏成，2013）。如果忽略二語時體習得的復雜性和動態(tài)性，將其發(fā)展簡單概括為恒定不變的特定順序，可能難以揭示其真面目。

實際上，從構式語法（Goldberg，2006；王寅，2011）的角度看，現(xiàn)在完成體是特定的形義配對體（form-meaning pairing）或形功配對體（formfunction pairing），是一種構式（construction），即現(xiàn)在完成體構式（Present Perfect Construction），其形式與意義/功能不可分離。在實際使用中，只有當形式和意義/功能都正確，才表明該構式已被習得。因此，除了診斷學習者的時體習得困難以外，糾結二語時體形式與意義習得孰先孰后并無太大實際意義。具體到二語學習者，只有同時掌握了現(xiàn)在完成體的形式和意義/功能，才表明他們真正習得了這一時體。

五、結語

通過跟蹤103名英語專業(yè)大學生在76周期間的四次英語作文，本研究考察受試使用英語現(xiàn)在完成體的總體分布及歷時變化情況。觀察語料中，現(xiàn)在完成體的總體頻數(shù)及其歷時變化顯示：在兩年觀測時間內，受試使用現(xiàn)在完成體的頻數(shù)不斷增加，但并非線性發(fā)展，而是有升降波動；現(xiàn)在完成體使用中三類錯誤的頻數(shù)也相應呈伴隨波動的下降。上述特征表明，隨著學業(yè)年限的增加以及學業(yè)水平的提高，受試現(xiàn)在完成體的習得水平雖動態(tài)波動，但整體上呈現(xiàn)出不斷提高的變化趨勢。

本研究進一步表明，二語時體習得是個復雜系統(tǒng)，多種因素牽涉其中；二語時體習得還是一個動態(tài)系統(tǒng)，形式習得與意義習得的順序并非恒定不變。本研究發(fā)現(xiàn)支持“突顯度假說”，與“形式先于意義假說”不符，這一結果可從動態(tài)系統(tǒng)理論角度得到解釋。然而，我們對二語時體習得這個動態(tài)系統(tǒng)的認識還十分有限，對于其中的若干因素如何交互并動態(tài)影響二語時體習得與發(fā)展還不十分清楚，因此需要拓寬視野，開展更加深入的研究，尤其是基于動態(tài)系統(tǒng)理論，采用多維分析方法，進行更為系統(tǒng)和深入的研究探索。此外，還需重視理論視角和方法論的選擇與二語時體習得研究的關系（章柏成，2016），科學設計，嚴謹求證。

本研究的主要局限有三點：第一，基于數(shù)據(jù)分析與討論，研究指出二語時體習得與整個二語習得一樣，是一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)，其復雜性來源于多種影響因素的存在，動態(tài)性則由多種因素的交互作用所致。但本研究尚未探索多種因素如何交互影響二語學習者的現(xiàn)在完成體習得與發(fā)展，這是二語時體習得研究的一塊“硬骨頭”，出路可能在結合量化研究（基于量化統(tǒng)計與分析）和質的研究（基于觀察、訪談等質性數(shù)據(jù)的解讀），進行三角驗證，深入探究多因素的交互作用，深化對二語時體習得及其動態(tài)發(fā)展機制的認識。第二，本研究沒有考慮現(xiàn)在完成體誤用為一般現(xiàn)在時和一般過去時等時體的情況，因為這樣的誤用須由人工判定，即便是十萬詞的小型語料庫，排查工作依然浩繁，盡管此類誤用頻數(shù)極少，但仍可能影響研究結果。第三，本研究的受試雖然來自國內多個省/市/自治區(qū)，但收集作文語料時，他們是在同一所理工科大學就讀的英語專業(yè)學生，這在一定程度上會影響研究的代表性，未來研究需要在不同地區(qū)、不同類型的學校選擇不同專業(yè)的學生作為受試，以增強研究的代表性和結論的普遍性。

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