21世紀(jì)美國(guó)大一英語(yǔ)寫作教材特點(diǎn)分析①

蘇州科技大學(xué) 廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué) 劉新芳 廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué) 歐陽(yáng)護(hù)華

1.引言

寫作教材是寫作理論的具體展現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量寫作教學(xué)的基礎(chǔ)，為教師有效組織寫作教學(xué)提供依據(jù)。在美國(guó)，“寫作修辭學(xué)（compositionrhetoric）在18世紀(jì)、19世紀(jì)和20世紀(jì)初期主要由一股強(qiáng)大的力量——教材——塑造而成”（Connors，1997：69）。寫作教材對(duì)寫作教學(xué)與研究的發(fā)展起著舉足輕重的作用，而寫作研究又為寫作教材的編寫提供了強(qiáng)有力的理論支持。

縱觀我國(guó)已出版的英語(yǔ)寫作教材，雖然出版數(shù)量不少，但總體效果似乎還不很理想，教材使用者的滿意度很低，重復(fù)建設(shè)嚴(yán)重（黃友嫦，2004；蔡慧萍，2005；唐青葉、蘇玉潔，2009），英語(yǔ)寫作教材出版與教材研究嚴(yán)重失衡。據(jù)筆者不完全統(tǒng)計(jì)，僅外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社2000—2014年間就出版了34套英語(yǔ)寫作教材（不包括應(yīng)試性教材）。但是，針對(duì)英語(yǔ)寫作教材的研究，我們查閱了國(guó)內(nèi)10種涉及外語(yǔ)教學(xué)的核心期刊②十種期刊分別為：《外語(yǔ)教學(xué)與研究》、《外語(yǔ)界》、《解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》、《外語(yǔ)學(xué)刊》、《外語(yǔ)教學(xué)》、《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》、《外語(yǔ)研究》、《現(xiàn)代外語(yǔ)》、《山東外語(yǔ)教學(xué)》、《國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)》（現(xiàn)名：《外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐》）。，發(fā)現(xiàn)這15年間僅有7篇相關(guān)文章發(fā)表，并且都僅研究我國(guó)的英語(yǔ)寫作教材，不涉及國(guó)外的教材。

《關(guān)于外語(yǔ)專業(yè)面向21世紀(jì)本科教育改革的若干意見》指出要重視英語(yǔ)專業(yè)教材建設(shè)，為此，我們一方面要研究本土教材，了解本土教材的長(zhǎng)處與不足；一方面要研究國(guó)外英語(yǔ)寫作教材，“洋為中用”。陳望道在《我對(duì)研究方法、修辭的意見》（1961）中認(rèn)為，我們研究語(yǔ)文，方法上要能網(wǎng)羅古今中外（轉(zhuǎn)引自宗廷虎，2006：1）。該觀點(diǎn)具有重要的方法論意義，為我國(guó)英語(yǔ)寫作研究指明了方向。本文將通過考察21世紀(jì)美國(guó)出版的8部大一英語(yǔ)寫作教材，分析它們的特征，以期為我國(guó)英語(yǔ)寫作教材編寫提供借鑒。

2.研究的教材

黃顯華、霍秉坤（2002：78）構(gòu)建的教材設(shè)計(jì)模型包括5個(gè)步驟：建立教材目標(biāo)、選擇媒介、編寫內(nèi)容、作者修訂及外部編輯和產(chǎn)出。Jolly＆Bolitho（2011：112）提出的教材編寫程序框架主要包括：教材需求分析、教材內(nèi)容選擇、教材活動(dòng)設(shè)計(jì)和教材版面設(shè)計(jì)。根據(jù)這兩個(gè)教材分析框架，我們將重點(diǎn)探討現(xiàn)代美國(guó)大一英語(yǔ)寫作教材的編寫指導(dǎo)思想、教材內(nèi)容及其呈現(xiàn)形式、修訂等四個(gè)方面。

本研究選擇了8部英語(yǔ)寫作教材（見表1）作為考察對(duì)象。這些教材都是參照美國(guó)寫作管理協(xié)會(huì)發(fā)布的《大一寫作效果說明》（2008）③http：//wpacouncil.org/positions/outcomes.html.2011-11-26.進(jìn)行編寫的。它們?cè)诮滩木帉懤砟?、目?biāo)設(shè)定和內(nèi)容選擇等方面反映了21世紀(jì)美國(guó)大一新生英語(yǔ)寫作教材的現(xiàn)狀。

表1.研究的8部教材

3.教材的特征

美國(guó)大一英語(yǔ)寫作，又稱大一英語(yǔ)、英語(yǔ)寫作、大一修辭學(xué)、交際技巧等是針對(duì)剛?cè)胄５拇笠恍律_設(shè)的一門必修課（Kitzhaber，1963：1）。該課程1872年首先在哈佛大學(xué)開設(shè)。二戰(zhàn)以后，隨著高校學(xué)生數(shù)量增加，教育主管部門發(fā)現(xiàn)學(xué)生英文水平參差不齊、寫作能力低下，于是把大一英語(yǔ)寫作推廣到美國(guó)全境，旨在幫助剛?cè)胄５拇笠粚W(xué)生提高英語(yǔ)水平，特別是寫作能力。應(yīng)課程教學(xué)需要，許多高校編寫了針對(duì)大一新生的英語(yǔ)寫作教材。

3.1 編寫指導(dǎo)思想：修辭情境理論

修辭情境理論（rhetorical situation）首先源自古希臘時(shí)期的凱洛斯（kairos），強(qiáng)調(diào)時(shí)機(jī)性和方法，具有豐富的“倫理、認(rèn)知和修辭含義”（Enos，1996：371），后經(jīng) Bitzer（1968）和 Burke（1973）等發(fā)展，現(xiàn)已成為指導(dǎo)英語(yǔ)寫作的一個(gè)重要理論，因?yàn)椤皩懽髡呖偸翘幱谝欢ㄇ榫诚碌恼Z(yǔ)篇生成者，伺機(jī)尋找合適的地點(diǎn)和時(shí)間來(lái)透徹地解決一個(gè)問題”（Johnson-Sheehan，1998：303）。寫作離不開情境，情境是修辭話語(yǔ)產(chǎn)生的必要條件；離開修辭情境，話語(yǔ)的意義將難以理解。修辭情境向?qū)W生提供了分析別人作品和創(chuàng)造自己作品的工具（VanderMey，2009：31），教學(xué)生去考察修辭情境是英語(yǔ)寫作課的教學(xué)重點(diǎn)之一。（Grant-Davie，1997）。因此，在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師不僅要教會(huì)學(xué)生如何識(shí)別緊急情況、受眾、限制等修辭情境要素，而且要教會(huì)學(xué)生懂得發(fā)揮“話題在構(gòu)筑情境方面的預(yù)設(shè)作用”（劉新芳、王云，2015）。

美國(guó)英語(yǔ)寫作教材重視修辭情境與其發(fā)展傳統(tǒng)有關(guān)。寫作作為美國(guó)大學(xué)教育中最古老的課程之一，17世紀(jì)開始在哈佛大學(xué)和威廉與瑪麗大學(xué)、18世紀(jì)在耶魯大學(xué)講授（Crowley，1998：49）。這門課程最初主要由修辭學(xué)方面的教授來(lái)傳授，因此教學(xué)材料主要出自修辭學(xué)（Connors，1997：78），這種傳統(tǒng)無(wú)疑對(duì)后來(lái)的英語(yǔ)寫作教材編寫產(chǎn)生了一定影響，一直延續(xù)到現(xiàn)在。

縱觀這8部教材，我們發(fā)現(xiàn)修辭情境理論幾乎貫穿始終。從寫作目的入手，到受眾、語(yǔ)篇體裁、媒介等，修辭情境的每一個(gè)要素在教材中都得到了體現(xiàn)。HGW （2012）、NFGW （2013）和PHGCW（2013）都專門用一個(gè)章節(jié)闡述修辭情境及其構(gòu)成要素。其他5部，雖然沒有專門講解修辭情境，但是，修辭目的、受眾、語(yǔ)篇體裁等修辭情境要素均可以在目錄與分析中查到。以HGW（2012）為例，該教材共有4部分（15章）組成，其中第1部分（2章）講解了修辭情境及其構(gòu)成要素；第2部分（6章）結(jié)合不同語(yǔ)篇類型（回憶錄、個(gè)人檔案、報(bào)告、議論、提案和評(píng)價(jià)）分析了它們各自的修辭情境，并就每一具體的修辭情境如何作出回應(yīng)給予了指導(dǎo)；第3部分（2章）講解了具體修辭情境下寫作策略的應(yīng)用（包括定義、分類、劃分、舉例、描寫、比較、對(duì)比、因果、過程、敘事、議論等）；第4部分（5章）講解了學(xué)術(shù)研究與修辭情境的關(guān)系以及在具體的修辭情境下如何開展研究?？傊揶o情境分析貫穿整部教材。由此看來(lái)，對(duì)于這些編者來(lái)說，寫作就是用語(yǔ)言針對(duì)某一具體的修辭情境給出一個(gè)得體的回應(yīng)。

3.2 教材內(nèi)容：語(yǔ)篇類型共存，重視寫作規(guī)范

縱觀英語(yǔ)寫作教材發(fā)展史，我們可以發(fā)現(xiàn)，自1827年第一本英語(yǔ)寫作教材出版以來(lái)，語(yǔ)篇類型一直是寫作教材的主要內(nèi)容及其組織方式。從早期語(yǔ)篇體裁（genre）占主導(dǎo)，到19世紀(jì)語(yǔ)篇模式（modes of discourse）占主流，再到20世紀(jì)70年代說明文占上風(fēng)，分化出多種主題語(yǔ)篇策略（strategies of thesis text），發(fā)展到今天三種類型共存，語(yǔ)篇類型長(zhǎng)期以來(lái)伴隨著英語(yǔ)寫作教學(xué)。語(yǔ)篇體裁是指詩(shī)歌、小說、語(yǔ)音郵件、臉書等語(yǔ)篇類型，它們反映了人們所生活的某個(gè)社會(huì)共同體里的文化；語(yǔ)篇模式是指敘事、描寫、說服等語(yǔ)篇類型，它們體現(xiàn)了某一類語(yǔ)篇所具有的語(yǔ)言特征；主題語(yǔ)篇策略是指分類、定義、比較等基于人類邏輯思維而劃分的語(yǔ)篇類型。這三種類型在英語(yǔ)寫作中相輔相成、互相依賴，共同構(gòu)筑了語(yǔ)篇。

表2.語(yǔ)篇類型在8部教材中的出現(xiàn)情況

我們把8部教材中的語(yǔ)篇類型進(jìn)行了提取，內(nèi)容具體呈現(xiàn)在表2。綜合所考察的8部教材來(lái)看，全部繼承了以語(yǔ)篇類型為主導(dǎo)的編排體系，并且語(yǔ)篇體裁、語(yǔ)篇模式和主題語(yǔ)篇策略互為共生存在于教材之中。首先，語(yǔ)篇模式仍然是英語(yǔ)寫作教材的一個(gè)重要組成部分，并非“已經(jīng)衰亡”（Connors，1997：253），但已不再占有主導(dǎo)地位，而是被分化到了其他兩種類型中去討論。其次，語(yǔ)篇體裁普遍受到重視，每部教材對(duì)其講解都不下10種，ABGW（2014）中的語(yǔ)篇體裁多達(dá)19種。再者，主題語(yǔ)篇策略仍是教材的核心部分，除ABGW（2014）僅凸顯2種外，其余的都是6至10種。為了便于分析，我們?cè)诖税阉鼈兎謩e從教材中提取出來(lái)，而在具體的教材中，語(yǔ)篇體裁、語(yǔ)篇模式和主題語(yǔ)篇策略是相互融合的，并未分得那么清楚?？傊?，當(dāng)代美國(guó)英語(yǔ)寫作教材呈現(xiàn)了一種以語(yǔ)篇模式、語(yǔ)篇體裁和主題語(yǔ)篇策略三位一體的語(yǔ)篇教學(xué)模式，不再是單純某一種語(yǔ)篇類型占主導(dǎo)（劉新芳，2013）。

另外，美國(guó)大一英語(yǔ)寫作教材的內(nèi)容非常重視對(duì)規(guī)范的講解。在當(dāng)今信息時(shí)代，資源異常豐富，給寫作帶來(lái)便利的同時(shí)，也使寫作面臨前所未有的挑戰(zhàn)。一方面要強(qiáng)調(diào)寫作的原創(chuàng)性，另一方面要注重對(duì)前人的借鑒。因此，規(guī)范成為英語(yǔ)寫作教學(xué)不可回避的一個(gè)話題。本文所考察的8部教材，都不同程度地強(qiáng)調(diào)了英文寫作的規(guī)范，如每部教材對(duì)如何避免抄襲作了詳細(xì)講解。每部教材還就如何引用文獻(xiàn)、致謝文獻(xiàn)來(lái)源給予了細(xì)致說明，特別是MLA和 APA格式的應(yīng)用，如 NFGW（2013）用了 96頁(yè)的篇幅、SMGW（2013）用了 40頁(yè)的篇幅。這使學(xué)生從大一開始就重視寫作規(guī)范，為今后學(xué)術(shù)寫作做了很好的鋪墊。

3.3 呈現(xiàn)方式：讀寫結(jié)合，以讀促寫

讀和寫是相互促進(jìn)的。Miller（2012：2）認(rèn)為寫作教材中的閱讀材料有三種功能：1）提供可用于寫作的信息，使分析更全面；2）就某一話題提供一個(gè)視角，也許讀者會(huì)認(rèn)同或有不同見解，從而成為啟發(fā)寫作的催化劑；3）為寫作提供范例，展示其他作者處理某一話題或?qū)懽鲉栴}的方法?！皩W(xué)習(xí)者通過自身的學(xué)習(xí)過程，提高自己的能力，在這個(gè)過程中教師主要是來(lái)刺激而不是來(lái)決定該做什么”（Widdowson，1979：6）。學(xué)生通過接受大量閱讀材料的刺激，批判性地閱讀，接觸各種修辭情境，探索各種語(yǔ)篇類型的構(gòu)成特征，從而學(xué)會(huì)在寫作時(shí)就某一話題給出一個(gè)適切回應(yīng)。

從考察的8部教材來(lái)看，每一套教材都配備了大量與所講專題同步的閱讀材料。這些閱讀材料有長(zhǎng)有短，并且出處廣泛，有的出自當(dāng)代著名作家，有的出自學(xué)生習(xí)作，有的選自《新聞周刊》、《紐約時(shí)報(bào)》等，體裁多樣，涉及現(xiàn)實(shí)生活的各個(gè)方面。以NFGW（2013）為例，這套教材就主題來(lái)看，涉及了童年故事、階級(jí)問題、死亡、教育、道德、飲食、性別、歷史、家庭、幽默、身份、語(yǔ)言和識(shí)字、傳媒和藝術(shù)、自然和環(huán)境、政治、種族、科技、世界文化和全球問題等諸多方面。

這8部教材所選文章貼近生活，讓學(xué)生真正體驗(yàn)到現(xiàn)實(shí)生活中每一種語(yǔ)篇類型的特征，并通過批判性閱讀，培養(yǎng)學(xué)生寫作中的批判性思維能力，給他們希望，只要努力，他們也可以像提供范文的同學(xué)或作者一樣寫出高質(zhì)量的作品。例如，SSW（2013）提供了42篇范文和9篇學(xué)生的習(xí)作，并針對(duì)每一種寫作策略提出了閱讀建議，包括如何閱讀某一類型的語(yǔ)篇、如何批判性地閱讀以及如何從寫作者的視角去閱讀等，這種讀寫結(jié)合、以讀促寫的方式充分體現(xiàn)了閱讀對(duì)寫作的促進(jìn)作用。

3.4 教材修訂：與時(shí)俱進(jìn)

美國(guó)英語(yǔ)寫作教材自出版，每隔2—3年都會(huì)修訂一次，把最新研究成果融入教材，以滿足學(xué)生和時(shí)代發(fā)展需求，可謂是“以人為本，貼近時(shí)代；以交際為目的，追求真實(shí)”（夏紀(jì)梅，2001）。在美國(guó)，經(jīng)常可以看到修訂10次以上的教材。教材的生命在于修訂，“優(yōu)秀的和成功的教材會(huì)成為其所屬領(lǐng)域的經(jīng)典，變得必不可少。這些教材會(huì)持續(xù)到第10版，或者更長(zhǎng)，甚至比它們?cè)髡叩膲勖家L(zhǎng)”（Lepionka，2008：xiii）。

教材是由編者編輯而成的，通常接受的慣例是復(fù)制、改編、重組早期的文本來(lái)挑戰(zhàn)原創(chuàng)作者、著作權(quán)和原創(chuàng)性業(yè)已形成的設(shè)想（Carr et al.，2005：205）。通過修訂，教材挑戰(zhàn)這些設(shè)想，保留舊版的長(zhǎng)處，并作出實(shí)質(zhì)性改進(jìn)。改進(jìn)通常是基于編者對(duì)寫作理論和實(shí)踐的不間斷的研究、學(xué)生的需求和興趣、教材使用者在教學(xué)中獲得的見解和建議等。盡管“教材編輯經(jīng)常強(qiáng)迫作者編‘有點(diǎn)創(chuàng)新，但不要太多’的教材”（Olson，1999：x），但是每次教材的修訂都是有創(chuàng)新的。

我們研究的這8部教材，自出版都有修訂。SMGW（2013）、SSW（2013）、PHGCW（2013）都已出到第10版。HGW（2012）自2009年出版以來(lái)也已修訂過1次，修訂時(shí)增加了1章有關(guān)多媒體寫作的內(nèi)容。如PHGCW（2013）的編者在《前言》中所講：“寫作教師們不論是否已經(jīng)準(zhǔn)備好，他們都會(huì)發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)被帶進(jìn)了新媒體世界?！?，PHGCW修訂的目的在于指導(dǎo)學(xué)生把傳統(tǒng)的修辭技巧融入數(shù)字世界”（Reid，2013：xvii）。因此，緊跟時(shí)代發(fā)展是美國(guó)英語(yǔ)寫作教材修訂的基本原則。

4.啟示

英語(yǔ)寫作對(duì)我國(guó)學(xué)生來(lái)說不同于美國(guó)學(xué)生，因?yàn)樗腔诜悄刚Z(yǔ)的學(xué)習(xí)。因此，我國(guó)英語(yǔ)寫作教材編寫不宜照搬美國(guó)英語(yǔ)寫作教材。雖然如此，這些教材在以下四個(gè)方面對(duì)我國(guó)英語(yǔ)寫作教材編寫還是有很重要的借鑒意義。

4.1 編寫指導(dǎo)思想：繼承與創(chuàng)新

美國(guó)大一英語(yǔ)寫作教材主要是在繼承修辭學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，而據(jù)筆者查閱，針對(duì)我國(guó)學(xué)生編寫的英語(yǔ)寫作教材在1908年就已出版①鄺富灼，1908，《英語(yǔ)作文教科書》，上海：上海商務(wù)印書館。，斷斷續(xù)續(xù)也有100多年的歷史。在這期間，特別是改革開放以來(lái)，我國(guó)出版了大量英語(yǔ)寫作教材，以比較有影響的《英語(yǔ)寫作手冊(cè)》為例，自1984年在我國(guó)已經(jīng)發(fā)行超過100萬(wàn)冊(cè)。這些教材多采用從句→段→篇三位一體的結(jié)構(gòu)主義編寫模式，體現(xiàn)由易到難的發(fā)展過程。實(shí)踐證明，這種編排模式是符合我國(guó)國(guó)情的，是符合英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作能力發(fā)展規(guī)律的。但是，如何避免教材的機(jī)械、呆板，如何更好促進(jìn)交際，特別是在篇章寫作教學(xué)方面，如何突破瓶頸等問題，還有待研究。

在教材的編寫理念與內(nèi)容選取上，我國(guó)教材還需要不斷創(chuàng)新，可以通過改變長(zhǎng)期強(qiáng)調(diào)結(jié)果為主的編寫思想，注重英語(yǔ)寫作過程，重視交際和寫作情境，從而實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)寫作的動(dòng)態(tài)發(fā)展；通過改變以經(jīng)典篇章或典型句型與段落為主的做法，選取更加廣泛的、比較貼近教材使用者生活實(shí)際的語(yǔ)料，以滿足時(shí)代發(fā)展對(duì)寫作提出的具體要求。英語(yǔ)寫作教材編寫只有在繼承中不斷地創(chuàng)新，才能探索出更符合我國(guó)國(guó)情、時(shí)代發(fā)展需要的編寫模式。

4.2 教材內(nèi)容：語(yǔ)篇類型共存，注重寫作規(guī)范

語(yǔ)篇類型作為“用來(lái)生成、預(yù)測(cè)、加工語(yǔ)篇話語(yǔ)的啟發(fā)性手段，是決定效率、效果和得體性的重要因素”（Beaugrande ＆ Dressler，1981：186），因此在寫作中重視語(yǔ)篇類型知識(shí)傳授將有助于學(xué)生更好掌握寫作交際的目的以及語(yǔ)篇產(chǎn)生的情境，能更好應(yīng)對(duì)寫作的各種要求。

我國(guó)英語(yǔ)寫作教材還基本停留在對(duì)敘事、描寫、說明和議論等語(yǔ)篇模式知識(shí)的傳授上，對(duì)語(yǔ)篇體裁和主題語(yǔ)篇策略還不夠重視（蔡慧萍，2005），也就是說，我國(guó)英語(yǔ)寫作教材對(duì)語(yǔ)篇的文化模式和邏輯思維模式還缺少足夠的重視。語(yǔ)篇模式曾在19世紀(jì)主導(dǎo)了英語(yǔ)寫作教材，當(dāng)時(shí)普遍受到歡迎，但是，因其過于形式化、抽象化和脫離社會(huì) 語(yǔ) 境 （D'Angelo，1984；Kitzhaber，1990；Connors，1981，1997；Crowley ＆ Hawhee，2009）常受到學(xué)界的批評(píng)，如 Connors（1997：254）認(rèn)為：“語(yǔ)篇模式在寫作課上作為實(shí)用工具的不足在于這種分類不能真正幫助學(xué)生學(xué)會(huì)寫。如果我們認(rèn)真看一下語(yǔ)篇模式的本質(zhì)，就不難發(fā)現(xiàn)其中的原因：語(yǔ)篇模式分類、強(qiáng)調(diào)寫作的結(jié)果，幾乎和手里拿筆、坐下來(lái)要寫的作者的目的無(wú)關(guān)。語(yǔ)篇模式與寫作過程是脫離的?！北M管如此，語(yǔ)篇模式在英語(yǔ)寫作中并沒有被拋棄，而是發(fā)展成同語(yǔ)篇體裁和主題語(yǔ)篇策略一起三者共存的局面。因此，我國(guó)的英語(yǔ)寫作教材編寫不應(yīng)再停留在語(yǔ)篇模式層面，而是應(yīng)探索適合我國(guó)國(guó)情的語(yǔ)篇模式、語(yǔ)篇體裁和主題語(yǔ)篇策略共存的英語(yǔ)寫作教材編寫模式。英語(yǔ)寫作教材的編寫不僅要關(guān)注語(yǔ)篇的語(yǔ)言表述，而且要重視語(yǔ)篇的文化模式和邏輯思維模式訓(xùn)練，融語(yǔ)言、文化和思維于一體，實(shí)施“語(yǔ)篇模式、語(yǔ)篇體裁和主題語(yǔ)篇策略”三位一體的語(yǔ)篇教學(xué)模式編寫理念。

另外，我國(guó)為大學(xué)低年級(jí)學(xué)生編寫的英語(yǔ)寫作教材中，對(duì)于寫作規(guī)范，一般只講解標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用，而對(duì)于如何避免剽竊，如何引用、注釋、撰寫參考文獻(xiàn)等規(guī)范很少講解。據(jù)賈冠杰和鄧漪漣（2014）對(duì)英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生畢業(yè)論文抄襲行為原因的分析，排在首位的是“不清楚抄襲的概念”，這在一定程度上與我們的教材編寫有很大關(guān)系。如果我們的教材能重視英語(yǔ)寫作規(guī)范知識(shí)的傳授與講解，可在一定程度上減少此類現(xiàn)象的發(fā)生。

4.3 教材修訂：注重時(shí)效

寫作教材是寫作理論研究的體現(xiàn)形式，應(yīng)滿足時(shí)代發(fā)展的需要。教材要做到與時(shí)俱進(jìn)，就要及時(shí)修訂。教材的修訂是教材生命的延續(xù)。修訂不僅包括對(duì)教材內(nèi)容的更新、刪減，體例的調(diào)整，印刷錯(cuò)誤的校正，還包括與教材相關(guān)配套資源的開發(fā)。在我國(guó)業(yè)已出版的英語(yǔ)寫作教材中，修訂次數(shù)超過3次的都很難找到。在配套資源（如多媒體網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)）開發(fā)上，我國(guó)英語(yǔ)寫作教材還存在很大的不足，很難滿足當(dāng)代我國(guó)英語(yǔ)寫作教師“多模態(tài)、多樣化、個(gè)性化的新型教材觀”的要求（張鳳娟、戰(zhàn)菊，2013）。結(jié)果導(dǎo)致，即使出現(xiàn)了質(zhì)量上乘的教材，卻因教材得不到及時(shí)修訂而落后于時(shí)代，失去讀者。

4.4 編寫原則：讀寫結(jié)合，以讀促寫

寫作是一種交織著濃厚的社會(huì)、文化觀念的語(yǔ)言思維活動(dòng)（趙永青，1995）。因中外文化的不同和思維方式的差異，中、西方人的語(yǔ)言表述方式、生活習(xí)慣、民族心理、行為方式等存在種種差異。同時(shí)，因語(yǔ)篇思維模式的差異，漢英在語(yǔ)篇修辭手法如銜接、連貫、篇際性等運(yùn)用上也存在一定的差異。這些差異在英文寫作中會(huì)潛意識(shí)地左右著語(yǔ)篇思維模式，處理不當(dāng)就會(huì)出現(xiàn)違反英文思維模式的現(xiàn)象。英文寫作中輔以閱讀，一定程度上有利于此問題的解決，甚至可以更有效促進(jìn)寫作水平的提高。長(zhǎng)期以來(lái)，以讀促寫已成為寫作教學(xué)的重要原則。

閱讀之所以能促寫主要在于它遵循了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律，提供了語(yǔ)篇情境，是語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出的緊密結(jié)合，語(yǔ)言模仿與創(chuàng)造性的有機(jī)結(jié)合，語(yǔ)言學(xué)習(xí)與運(yùn)用的切實(shí)結(jié)合（王初明，2012，2015）。因此，英語(yǔ)寫作教材的編寫應(yīng)提供多樣化的閱讀材料，既要有英語(yǔ)本族語(yǔ)者的作品，也要有中國(guó)學(xué)生的習(xí)作，涵蓋多樣化的題材與體裁。但是，考慮到中國(guó)學(xué)生的實(shí)際情況，我國(guó)英語(yǔ)寫作教材中的閱讀材料數(shù)量不必像美國(guó)大一英語(yǔ)寫作教材中提供的那么多。總之，提供閱讀材料的目的在于讓學(xué)生通過閱讀和比對(duì)分析，有意識(shí)地了解漢英文化和思維表達(dá)方式的差異，領(lǐng)悟漢英在修辭表述上的不同，從而由創(chuàng)造性地模仿逐漸過渡到能熟練掌握，真正做到用英語(yǔ)講好中國(guó)故事，成為一位稱職的跨文化交際使者。

5.結(jié)語(yǔ)

基于美國(guó)大一英語(yǔ)寫作課程的大量相關(guān)教材，開展對(duì)這些教材編寫理論和特點(diǎn)的研究，歸納或提煉其特點(diǎn)，有助于我們了解國(guó)外教材理論研究的新發(fā)展，知己知彼，洋為中用（莊智象，2006），也勢(shì)必會(huì)促進(jìn)我國(guó)英語(yǔ)寫作教材的編寫。通過以上分析，我們認(rèn)為21世紀(jì)美國(guó)大一英語(yǔ)寫作教材具有以下特點(diǎn)：1）仍然延續(xù)了傳統(tǒng)的修辭學(xué)思想，把寫作作為修辭活動(dòng)，重視修辭情境，認(rèn)為寫作是對(duì)修辭情境的回應(yīng)；2）重視語(yǔ)篇類型知識(shí)在英語(yǔ)寫作教學(xué)中的作用，但不局限于語(yǔ)篇模式，而是語(yǔ)篇體裁、語(yǔ)篇模式和主題語(yǔ)篇策略三者共存；3）強(qiáng)調(diào)閱讀對(duì)寫作的重要性，提倡以讀促寫；4）修訂及時(shí)，重視寫作規(guī)范。盡管我們不能完全照搬美國(guó)英語(yǔ)寫作教材的編寫模式，但是它們的這些特點(diǎn)對(duì)于改進(jìn)我國(guó)英語(yǔ)寫作教材建設(shè)有著重要的借鑒意義。

Axelrod，R.B.＆ C.R.Cooper.2013.The St.Martin's Guide to Writing （10thed.）.Boston：Bedford/St.Martin's.

Beaugrande，R.de ＆ W.Dressler.1981.Introduction to Text Linguistics.London：Longman.

Bitzer，L.F.1968.“The rhetorical situation”.Philosophy and Rhetoric 1 （1）：1-14.

Bullock，R.H.，M.D.Goggin ＆ F.Weinberg.2013.The Norton Field Guide to Writing （3rded.）.New York：W.W.Norton ＆ Company.

Burke，K.1973.“The rhetorical situation”.In L.Thayer（ed.）.Communication:Ethical and Moral Issues.New York：Gordon and Breach，Science Publishers：263-275.

Carr，J.F.et al.2005.Archives of Instruction:Nineteenth-Century Rhetorics，Readers，and Composition Books in the United States.Carbondale： Southern Illinois University Press.

Connors，R.J.1981.“The rise and fall of the modes of discourse”.College Composition and Communication 32（4）：444-455.

Connors，R.J.1997.Composition-Rhetoric:Backgrounds，Theory，and Pedagogy. Pittsburgh： University of Pittsburgh Press.

Crowley，S.1998.Composition in the University:Historical and Polemical Essays.Pittsburgh：University of Pittsburgh Press.

Crowley，S.＆ D.Hawhee.2009.Ancient Rhetorics for Contemporary Students （4thed.）.New York：Pearson Education.

D'Angelo，F(xiàn).1984.“Nineteenth-century forms/modes of discourse：a critical inquiry”.College Composition and Communication 35 （1）：31-42.

Enos，T.1996.Encyclopedia of Rhetoric and Composition:Communication from Ancient Times to the Information Age.New York：Garland Publishing.

Glenn，C.2012.The Harbrace Guide to Writing （2nded.）.Boston，MA：Wadsworth.

Grant-Davie，K.1997.“Rhetorical situations and their constituents”.Rhetoric Review 15 （2）：264-279.

Johnson-Sheehan，R.D.1998.“Sophistic rhetoric”.In M.L.Kennedy （ed.）.Theorizing Composition: A Critical Sourcebook of Theory and Scholarship in Contemporary Composition Studies.Westport：Greenwood Press.

Jolly，D.＆ R.Bolitho.2011.“A framework for materials writing”.In B.Tomlinson （ed.）.Materials Development in Language Teaching （2nded.）.Cambridge：Cambridge University Press：107-134.

Kitzhaber，A.R.1963.Themes，Theories，and Therapy:The Teaching of Writing in College.New York：McGraw-Hill Book Company.

Kitzhaber，A.R.1990.Rhetoric in American Colleges，1850-1900.Dallas：Southern Methodist University Press.

Lepionka，M.E.2008.Writing and Developing Your College Textbook （2nded.）.Gloucester，MA： AtlanticPath Publishing.

Miller，G.2012.The Prentice Hall Reader （10thed.）.Boston：Prentice Hall.

Olson，G.A.1999.“Foreword”，In Xin Liu Gale ＆ F.G.Gale （eds.）.（Re）Visioning Composition Textbooks:Conflicts of Culture，Ideology and Pedagogy.New York：State University of New York.

Ramage，J.D.，Bean J.C.＆ J.Johnson.2014.The Allyn ＆Bacon Guide to Writing （7thed.）.New York：Longman.

Reid，S.2013.The Prentice Hall Guide for College Writers（10thed.）.Boston：Prentice Hall.

Reinking，J.A.＆ R.von der.Osten.2013.Strategies for Successful Writing （10thed.）.Boston：Prentice Hall.

Roen，D.H.，G.R.，Glau ＆ B.M.，Maid.2012.The McGraw-Hill Guide:Writing for College，Writing for Life（3rded.）.New York：McGraw-Hill.

VanderMey，R.et al.2014.The College Writer:A Guide to Thinking，Writing，and Researching （5thed.）.Boston，MA：Wadsworth.

Widdowson，H.G.1979.Explorations in Applied Linguistics.Oxford：Oxford University Press.

蔡慧萍，2005，我國(guó)高校英語(yǔ)寫作教材的現(xiàn)狀調(diào)查分析與思考，《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》第6期：29—31。

丁往道等，2009，《英語(yǔ)寫作手冊(cè)（第三版）》，北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社。

高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組，2000，《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》，上海：上海外語(yǔ)教育出版社。

黃顯華、霍秉坤，2002，《尋找課程論和教科書設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)》，北京：人民教育出版社。

黃友嫦，2004，英語(yǔ)寫作教材學(xué)生評(píng)價(jià)的實(shí)證研究，《國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)》第3期：18—23。

賈冠杰、鄧漪漣，2014，基于語(yǔ)料庫(kù)的英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生畢業(yè)論文抄襲行為研究，《當(dāng)代外語(yǔ)研究》第8期：23—28。

鄺富灼，1908，《英語(yǔ)作文教科書》，上海：商務(wù)印書館。

劉新芳，2013，修辭互動(dòng)視角下的語(yǔ)篇類型共生關(guān)系研究，上海：上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)。

劉新芳、王云，2015，西方修辭情境理論研究述評(píng)，《廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào)》第3期：59—63。

唐青葉、蘇玉潔，2009，功能語(yǔ)言學(xué)視角下的英語(yǔ)專業(yè)寫作教材研究，《外語(yǔ)界》第6期：70—76。

夏紀(jì)梅，2001，現(xiàn)代外語(yǔ)教材的特征及其意義，《外語(yǔ)界》第5期：37—40。

王初明，2012，讀后續(xù)寫——提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的一種有效方法，《外語(yǔ)界》第5期：2—7。

王初明，2015，讀后續(xù)寫何以有效促學(xué)，《外語(yǔ)教學(xué)與研究》第5期：753—762。

張鳳娟、戰(zhàn)菊，2013，大學(xué)英語(yǔ)寫作教師的教材觀——基于六位教師的個(gè)案研究，《山東外語(yǔ)教學(xué)》第5期：19—23。

趙永青，1995，從語(yǔ)篇思維模式看英文寫作教學(xué)，《現(xiàn)代外語(yǔ)》第2期：21—26。

莊智象，2006，構(gòu)建具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教材編寫和評(píng)價(jià)體系，《外語(yǔ)界》第6期：49—56。

宗廷虎，2006，“序”，溫科學(xué)，《20世紀(jì)西方修辭學(xué)理論研究》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社。