曹麗
[摘 要]小說整體閱讀教學(xué)是以整體教育為指導(dǎo)思想的閱讀教學(xué),包括文本的整體化閱讀、學(xué)生語文素養(yǎng)的整體化培養(yǎng)、教師教學(xué)的整體化。嘗試實(shí)踐小說整體閱讀教學(xué),以執(zhí)教的《我的叔叔于勒》教學(xué)設(shè)計(jì)為例,進(jìn)行小說整體閱讀教學(xué)中的“自學(xué)—議論—引導(dǎo)”實(shí)踐分析。
[關(guān)鍵詞]小說 整體閱讀教學(xué) 實(shí)踐 自學(xué) 議論 引導(dǎo)
[中圖分類號(hào)]G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]16746058(2016)160001
一、 小說整體閱讀教學(xué)
整體閱讀的研究和應(yīng)用起步較早。在課改背景下,劉守立的《“大而化之”閱讀教學(xué)觀芻議》、賈榮固的《整體閱讀教學(xué)模式初探》提出了“整體閱讀”的概念,繼而引起眾多教育專家、學(xué)者的關(guān)注、討論與實(shí)踐。教育家袁哲吸收了日本國(guó)語教育權(quán)威垣內(nèi)松三先生的“全文法”閱讀原理,采取“微觀—探究—綜合—開展”的教學(xué)步驟,錢夢(mèng)龍“閱讀訓(xùn)練目標(biāo)體系”中的五個(gè)閱讀步驟“初步感知—辯體析題—定向問答—深思質(zhì)疑—復(fù)述整理”,歐陽(yáng)代娜構(gòu)建的“預(yù)習(xí)—質(zhì)疑—點(diǎn)撥答疑—課后綜合練習(xí)”教學(xué)流程,其實(shí)都是一個(gè)整體閱讀的教學(xué)過程。張孝純的“大語文教育”的主要特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)的整體性。魏書生提出的“語文知識(shí)樹”也體現(xiàn)了整體序列的特色。首倡“青春之語文”的全國(guó)著名特級(jí)教師王君,是整體閱讀教學(xué)的實(shí)踐者,其典型方式就是“專題教學(xué)”。
小說整體閱讀教學(xué)是以整體教育為指導(dǎo)思想的閱讀教學(xué),包括文本的整體化閱讀、學(xué)生語文素養(yǎng)的整體化培養(yǎng)、教師教學(xué)的整體化。在閱讀教學(xué)過程中,每篇課文一方面是個(gè)獨(dú)立的整體,它是完整的,不可分割的,是由知識(shí)、思維、情感、審美等各方面教育內(nèi)容組成的綜合體;另一方面,每個(gè)文本又不是孤立的,它是一單元、一本書乃至整個(gè)課程的有機(jī)組成部分,編者選文編寫有其目的性,在教學(xué)過程中文本間存在整體性。同時(shí)就一個(gè)文本可輻射開去,文本的精讀與泛讀、課內(nèi)與課外閱讀、閱讀與寫作同樣具有整體性。這就要求我們樹立文本的整體意識(shí)。學(xué)生的語文素養(yǎng)不僅包括語文知識(shí)、語文能力、語文智力,還包括語文情意、語文審美以及學(xué)生自身的情感、態(tài)度、意志、價(jià)值觀等。語文課堂只有實(shí)現(xiàn)了“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度的融合,學(xué)生的語文素養(yǎng)才可能整體性提高。教師教學(xué)的整體觀就是要讓教學(xué)真正實(shí)踐文本、學(xué)生、教師的“三位一體”。
筆者立足于最容易使學(xué)生沉浸的文體——小說的閱讀教學(xué),立足于“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”的整體化理念,嘗試實(shí)踐小說整體閱讀教學(xué)。
二、小說整體閱讀教學(xué)實(shí)踐案例
從小說整體閱讀教學(xué)的角度出發(fā),筆者執(zhí)教《變色龍》時(shí),發(fā)現(xiàn)可以用變色龍的“變”統(tǒng)攝全文,以幾大問題組織了教案:
1.變色龍最大的特點(diǎn)是什么?(隨環(huán)境而變)
2.哪些人是變色龍?
3.他們隨什么樣的環(huán)境變成了什么樣?
4.作品通過哪些手法來表現(xiàn)“變”的?
5.你如何看待“變”?
雖然是相同的教學(xué)內(nèi)容(問題1導(dǎo)入,問題2、3品析人物、環(huán)境、情節(jié),問題4、5體味手法、主題),但有了一個(gè)“變”字的提領(lǐng),教學(xué)再也不是幾個(gè)獨(dú)立的部分,問題引發(fā)思考、討論、交流,在整體化思維的引導(dǎo)下,學(xué)生也更易理解本文的主題,根本不用多講。學(xué)生主體性得以體現(xiàn),自然參與意識(shí)增強(qiáng),課堂還愁“活”不起來嗎?初嘗課堂成功喜悅,后執(zhí)教《我的叔叔于勒》時(shí),又一次讓筆者想到了“變”。整合兩篇文章,筆者設(shè)計(jì)了如下教學(xué)方案:
該教案分別從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀角度確立教學(xué)目標(biāo)三點(diǎn)。從整體培養(yǎng)、提升學(xué)生的語文素養(yǎng)出發(fā),將教學(xué)目標(biāo)2作為教學(xué)重點(diǎn)。整體閱讀教學(xué)思維充分融入了教學(xué)過程中,因而教學(xué)步驟分別從文本、教師、學(xué)生三方面進(jìn)行設(shè)計(jì),嘗試體現(xiàn)文本閱讀的整體化、學(xué)生語文素養(yǎng)培養(yǎng)的整體化與教師教學(xué)的整體化的整體閱讀教學(xué)理念。
文本教學(xué)在“變”的統(tǒng)領(lǐng)下成為一個(gè)整體,從步驟(一)到步驟(五)實(shí)際上就是“整體感知—具體品析—整體感悟”的過程,步驟(一)和步驟(五)也是對(duì)應(yīng)的,既體現(xiàn)思維的深化,也體現(xiàn)了教學(xué)的整體性。學(xué)生在學(xué)的過程中,在問題與辯論的推動(dòng)下,必然參與進(jìn)課堂,其發(fā)揮主體性的過程,也是全面提升語文素養(yǎng)的過程。通過這一課的學(xué)習(xí),不僅讓學(xué)生“知識(shí)與能力”有所增強(qiáng),更是體現(xiàn)了對(duì)“過程與方法”的重視,對(duì)“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的培養(yǎng)。
三、小說整體閱讀教學(xué)中的“自學(xué)—議論—引導(dǎo)”實(shí)踐分析
(一)小說整體閱讀教學(xué)中的“自學(xué)”與“議論”
自學(xué)是課堂的前提,也是提高課堂效率的有效途徑?!段业氖迨逵诶铡肪褪窃趯W(xué)生自學(xué)基礎(chǔ)上走進(jìn)文本的,沒有自學(xué)學(xué)生就無從評(píng)價(jià)人物。問題式的設(shè)計(jì),也是為了激發(fā)學(xué)生的主體熱情。實(shí)踐證明,學(xué)生不是沒有學(xué)小說的熱情,而是長(zhǎng)期的“教”,使他們被動(dòng)化、懶惰化了,或者說有了疲倦感。一旦課堂給了他們空間,平時(shí)愛閱讀,真正有閱讀品位、有自我想法的人就會(huì)脫穎而出,《我的叔叔于勒》一課就給了他們這個(gè)平臺(tái),自然這一課給了這些學(xué)生很強(qiáng)的閱讀成功感或喜悅感,從而進(jìn)一步強(qiáng)化他們的閱讀。同時(shí),也讓其他學(xué)生有了加強(qiáng)閱讀的愿望,平時(shí)的閱讀就不會(huì)僅局限于娛樂休閑或應(yīng)試類的了。學(xué)會(huì)有思考的閱讀,即深度閱讀,是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要一步。當(dāng)然,整體提升學(xué)生的語文素養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的工程。學(xué)生初步閱讀的感受未必全面、深刻,甚至?xí)清e(cuò)誤的。因而,《我的叔叔于勒》的課堂被整體設(shè)計(jì)成了一個(gè)學(xué)生不斷修正、完善自我觀點(diǎn)的過程。這個(gè)過程當(dāng)然不是通過教師的教,硬性告訴他們“你的觀點(diǎn)是錯(cuò)的”“你的看法是不全面的”,而是通過學(xué)生間的討論,師生交流,辯論式的否定或接納等方式,逐步完成磨合到提升的過程。長(zhǎng)此以往,學(xué)生在閱讀能力提高的同時(shí),更培養(yǎng)了“高尚的道德情操和健康的審美情趣”,形成“正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度”,從而實(shí)踐了“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度的融合。
這節(jié)課筆者更多的是讓學(xué)生談,讓學(xué)生辯,逼著他們動(dòng)起來。要說,就得有據(jù),有據(jù)就得研讀文本,學(xué)生與文本的不斷碰撞,與文本作者的心靈溝通,就是學(xué)習(xí)的過程。在這過程中,學(xué)生提高的不僅僅是知識(shí)與能力,在語文審美能力提升的同時(shí),他們也學(xué)會(huì)了接納與否定,學(xué)會(huì)了更全面辯證地看待人或事。學(xué)生(特別是處于很“自我”階段的初中生)實(shí)際上是很有想法的,當(dāng)然也有錯(cuò)誤或偏激的地方,通過辯論,相互指正,實(shí)際上是他們自我觀點(diǎn)的修正、完善過程,也是價(jià)值觀的培養(yǎng)過程。有了學(xué)生的參與,有了學(xué)生的喜歡,小說閱讀課堂怎么還會(huì)沉寂呢?
(二)小說整體閱讀教學(xué)中的“導(dǎo)”
教師教的過程充分體現(xiàn)了其引導(dǎo)者、組織者的作用。如步驟(一),學(xué)生答案未必一致,這是導(dǎo)入,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的階段,更是個(gè)性化閱讀、獨(dú)立思考的階段。但學(xué)生答案未必很準(zhǔn)確,他們可能只著眼于文本的某一部分,或過多帶有個(gè)人主觀色彩、先入為主,給于勒“定性”。教師“于勒形象在文中是一成不變的嗎?”一問,既是提醒,也是啟發(fā)學(xué)生深入思考,為接下來的“變”做準(zhǔn)備。步驟(二)指導(dǎo)研讀,進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考“變”背后的東西,即為什么“變”,引發(fā)學(xué)生對(duì)主題的思考,不讓學(xué)生淺嘗輒止。步驟(四)教師及時(shí)的引導(dǎo)、發(fā)問將步驟(三)的辯論納入到課堂中來,否則無論學(xué)生的參與熱情多高漲,無休止的爭(zhēng)論只能讓課堂演變成一場(chǎng)辯論賽,偏離了本課的主要教學(xué)目的。此外,還要充分尊重學(xué)生的觀點(diǎn),允許不同見解的存在,但要言之成理。
同時(shí),教師在課堂中,也不是旁觀者,而是問題的提出者,即學(xué)生思考的“引路人”,是討論、交流的組織者,是學(xué)生“迷途”時(shí)的點(diǎn)撥者,是整個(gè)課堂得以正常進(jìn)行的引導(dǎo)者。教師的整體化教學(xué)實(shí)現(xiàn)了文本、學(xué)生、教師的“三位一體”。
(責(zé)任編輯 陳劍平)