中國教師教育研究綜述

賀菲

摘 要：為深入了解教師教育的相關問題，本文對中國《教師教育研究》2001—2013年間發(fā)表的學術論文進行統(tǒng)計分析，以便對中國教師教育研究有更好的認識，找出中國教師教育的主要研究問題以及發(fā)展趨勢。通過分析發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展、師資培養(yǎng)以及培養(yǎng)機構轉型為其主要研究領域，且?guī)熧Y培養(yǎng)呈現(xiàn)出專業(yè)化、高學歷化和多元化趨勢。

關鍵詞：中國；教師教育；《教師教育研究》

1897年上海南洋公學特設的“師范院”，開了我國近代師范教育的先河，1902年京師大學堂增設師范館，成為我國高等師范專業(yè)教育的濫觴。面對著社會大變革，我國的教師教育仍需要不斷地完善與發(fā)展。本文采用文獻分析法，以《教師教育研究》為例，對2001—2013年十三年間近1200篇文章進行分類，以此把握中國教師教育發(fā)展脈絡和研究熱點，從而推論中國教師教育發(fā)展的趨勢。

一、教師教育的主要研究領域

《教師教育研究》原名《高等師范教育研究》，創(chuàng)辦于1989年，并于2003年11月更名，屬全國性學術刊物，是中國教師教育研究的重要領域?！督處熃逃芯俊分饕芯款I域集中于：新時期教師教育體系的建構以及教師教育一體化問題；師范院校轉型主要研究和探討以及師范院校綜合化發(fā)展、學科建設等問題；有關教師教育的培養(yǎng)培訓研究和探討以及基礎教育實施新課程改革的教師培養(yǎng)與培訓問題；教師資格制度以及教師和學生的關系、政策法規(guī)和國外教師教育等。

二、近十年教師教育研究的熱點問題

1.教師專業(yè)化發(fā)展

20世紀80年代以來，教師專業(yè)化是教師教育研究的重心?！督處熃逃芯俊肥觊g關于教師專業(yè)化發(fā)展的文章占總量的近10%，從不同角度對教師專業(yè)化展開了論述。

在理論領域，學者陳琴等從理論角度探討了教師專業(yè)化的內(nèi)涵 [1] ；盧乃桂等通過特質(zhì)模式、權力模式及歷史發(fā)展模式三種理論，分析這一現(xiàn)狀產(chǎn)生的原因及帶來的問題，以申明教師專業(yè)發(fā)展之“專業(yè)”內(nèi)涵的重要意義。[2]荀淵從政策轉變看教師專業(yè)發(fā)展，提出教師專業(yè)化已經(jīng)走向一個十字路口：是政府繼續(xù)推動還是通過健全教師專業(yè)發(fā)展制度與組織，并倚重教師群體的自主力量，來推進教師專業(yè)化進程。[3]王長純提出教師發(fā)展學校建設標準參考綱要。該標準包括：實現(xiàn)大學和中小學的合作，促進教師教育專業(yè)化、一體化和終身化的實現(xiàn)；建有教師專業(yè)發(fā)展制度；編制以教學研合一為核心的教師專業(yè)發(fā)展目標系統(tǒng)；將研究與理解學生作為教師專業(yè)發(fā)展的中心；擁有多學科的專家隊伍，實現(xiàn)大學學術文化和中小學實踐文化的互動等。為教師專業(yè)化發(fā)展提供了參照標準。[4]

在實踐方面，學者鄭友訓提出教師專業(yè)成長的三條路徑：來自教師個體的、內(nèi)在的發(fā)展意識和動力，通過自我反思、自我設計，以充實生活、豐富體驗，拓寬加厚文化底蘊，以實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。[5]全洪濤在堅持以校為本，堅持教師自我評價、案例開發(fā)、研究性教學等方面，深入探討以學校為本的教師專業(yè)發(fā)展途徑。[6]在分析教師專業(yè)發(fā)展學校特征的基礎上，對構建教師專業(yè)發(fā)展學校的整體架構以及教師專業(yè)發(fā)展學校的運作載體與策略進行了初步探索， 教師專業(yè)發(fā)展學?？梢越Y合學校的實際情況，采取教師專業(yè)發(fā)展工作小組、教研組、備課組、學習小組等促進教師專業(yè)發(fā)展的組織形式。

教師專業(yè)化發(fā)展是不可阻擋的趨勢，研究者從理論、實踐等方面提出了切實可行的策略，在理論方面重視政策的轉變，模式框架的構建；在實踐方面則側重實現(xiàn)教師專業(yè)化的途徑，研究者強調(diào)了以校為本，強調(diào)了教師專業(yè)化發(fā)展中個體的重要作用。

2.綜合大學辦教師教育及師范院校轉型

縱觀世界教育發(fā)展的歷程，經(jīng)歷了由“封閉式的教師教育”向“開放式的教師教育”轉變的過程。中國順應國際形勢提出：“加強和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。調(diào)整院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院?！?/p>

有學者從機遇、優(yōu)勢和挑戰(zhàn)等方面分析了綜合性大學和非師范院校參與教師教育的現(xiàn)實基礎。有學者對100所綜合大學采用問卷調(diào)查的方法，得出雖然綜合性大學對于參與教師教育比較關注，但是還沒有足夠的思想準備，認識還不充分。綜上所述，在短時間內(nèi)，綜合性大學不會成為中小學師資培養(yǎng)的主要力量，應保持現(xiàn)有師范教育的穩(wěn)定性。[7]

有學者從內(nèi)外現(xiàn)實情況出發(fā)，認為綜合性大學應積極參與教師教育工作，在分析綜合性大學教師教育的現(xiàn)狀及存在的問題基礎上，提出綜合性大學參與教師教育的新體系。在培養(yǎng)方向上，為重點高中培養(yǎng)大量的優(yōu)秀本科畢業(yè)生和少量的教育專業(yè)碩士；在教師培養(yǎng)層次上，采用“4+0”“4+2”或“4+3”方式，為普教和高教服務；在課程設置上，開設通識、專門（以后所教學科）、專業(yè)課程（教師教育技能課程），突出師范性，強化學術性，加強實踐性，使三者有機結合。[8]綜合性大學參與教師教育，不能單純沿襲師范院校的模式，針對模式這一問題，學者們也提出了不同的發(fā)展模式。隨著高師院校向綜合性大學轉型，教師教育校園文化建設聚焦于亞制度環(huán)境下的教育學院或教師教育學院，轉變思路，創(chuàng)新校園文化建設模式。

在綜合性大學辦教師教育和師范院校合并的大趨勢下，越來越多的學校合并后號稱綜合性大學，是不是大就意味著強呢？有學者指出合并擴張的大學，大可能強，但大不一定強。大而強，需要滿足包括對內(nèi)提高同化能力，對外提高競爭能力在內(nèi)的許多條件，如：學校要建設盡可能多的難以模仿的品牌或特色，要建設激烈而合理的競爭機制，要有良好的發(fā)展條件和環(huán)境，校長必須有較高的綜合素養(yǎng)尤其是創(chuàng)新能力。[9]

從我國現(xiàn)有的研究狀況來看，相關理論研究多是關于教師教育轉型的原因，高師院校轉型方式，高校的辦學特色等理論層面，對教師教育實踐培養(yǎng)模式探索不多，沒有明晰教師教育特色的具體內(nèi)涵，對高師院校轉型與保持教師教育特色兩者之間的關系研究很少，尤其是落實到教師教育實踐模式上的成果更少。目前對高師院校保持教師教育特色的途徑的研究，不夠全面系統(tǒng)。許多同一類別的院校轉型模式缺乏共性，對一些轉型理論和實踐的基本問題還沒有形成一個比較系統(tǒng)的基礎理論體系，缺乏深層次的思考，以及方法的指導。endprint

3.師資培養(yǎng)

英國學者詹姆士·波特（James Porter）在1972年曾提出“師資培養(yǎng)三階段論”，強調(diào)教師教育不應該是一次終結性的，而應該是終身的，教師教育發(fā)展應成為一個在教師教育各個階段相互關聯(lián)、互補和作用的結構體。中國教師教育越來越強調(diào)職前教育、入職教育和之后培訓結合起來。針對教師教育中的在職培訓存在的問題，提出通過立法來保證，最終形成一個縱橫交錯的教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡與體系。

綜合性大學參與教師教育，教師專業(yè)化發(fā)展以及師資培養(yǎng)強調(diào)一體化，三者是緊密聯(lián)系在一起的，是中國教師教育改革的一系列變化。首先綜合性大學參與教師教育體系，要求改變以往師范院校職前培養(yǎng)和職后培訓分離的狀態(tài)，所以提出了用“教師教育”取代“師范教育”，這不僅是概念的替換，更主要的是培養(yǎng)理念的轉換。種種改革最終目的是促進教師質(zhì)量的提高，強調(diào)教師專業(yè)化發(fā)展。增強教師專業(yè)化又要首先落實在師資培養(yǎng)上，從教師職前培養(yǎng)開始做起。

三、教師教育發(fā)展趨勢

1.專業(yè)化趨勢

教師專業(yè)化是西方國家20世紀60年代以來在教育界興起的思想浪潮。教育部《關于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》明確提出，我國教師教育改革與發(fā)展的基本原則就是“以教師專業(yè)化為導向”。教師專業(yè)化是說，教師職業(yè)就像醫(yī)生、律師等職業(yè)一樣是一種不可替代的專業(yè)性工作，其中包括專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意等素質(zhì)要求。鑒于目前我國教師職業(yè)的專業(yè)化程度普遍不高，要求我們從教師職業(yè)技能訓練的完善、教師培養(yǎng)培訓的制度、教師個體生涯的發(fā)展等諸多方面進一步促進教師專業(yè)化的提高。教師資格制度的進一步完善發(fā)展是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。

2.高學歷化趨勢

隨著教師專業(yè)化政策的推進和教師教育改革的發(fā)展，現(xiàn)在發(fā)達國家的中小學教師隊伍正趨于高等教育化，一般起點是本科，近年來獲得碩士學位者到中小學任教的人數(shù)也在不斷增加，但是我國中小學教師的學歷水平和發(fā)達國家相比仍存在較大差距。國家針對這一情況和目前就業(yè)難的狀況，從2009年開始調(diào)整研究生結構，加大專業(yè)碩士的招生比例，兩年制全日制碩士大大增加，將成為中小學教師隊伍的核心力量。

3.多元化趨勢

多元化趨勢指的是辦學主體的多元化。傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式一直是以師范院校為主，這種模式在基礎教育師資方面曾經(jīng)起到了不可磨滅的功績，但其最大的弊端就是沒有很好地解決“學術性”和“師范性”的矛盾，因此20世紀下半葉以來，教師教育界“打破封閉，走向開放”的呼聲日益強烈，其主要表現(xiàn)就是綜合性大學積極介入教師教育。這表明，綜合性大學參與教師教育在我國同樣已是大勢所趨。但是綜合性大學參與教師教育是一個過程，不可操之過急，在短時間內(nèi)綜合性大學不會成為中小學師資培養(yǎng)的主要力量，應保持現(xiàn)有師范教育的穩(wěn)定性。所以在很長一段時間內(nèi)，教師教育的辦學主體會呈現(xiàn)多元化趨勢。

參考文獻：

陳 琴，龐麗娟，等.論教師專業(yè)化.教師教育研究，2002（6）：26.

盧乃桂，王曉莉.析教師專業(yè)發(fā)展理論之“專業(yè)”維度.教師教育研究，2008（6）：1.

荀 淵.從政策轉變看教師專業(yè)化的發(fā)展.教師教育研究，2004（2）：54.

王長純.教師發(fā)展學校建設標準參考綱要.教師教育研究，2005（4）：3.

鄭友訓.第三條路徑：教師專業(yè)成長的新視點.高等師范教育研究，2003（4）：34.

全洪濤.淺談學校教師專業(yè)發(fā)展的途徑.教師教育研究，2004（2）：55.

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石 鷗.大可能強但不一定強——關于大學合并擴張的幾點認識.教師教育研究，2006（5）：1.endprint