生成性教學(xué)在高中生物復(fù)習(xí)課中的有效應(yīng)用

曹秋菊

摘 要：生成性教學(xué)是以反饋調(diào)節(jié)為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，是在師生和生生的互動(dòng)學(xué)習(xí)和交流中，師生不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題并及時(shí)評(píng)價(jià)的過(guò)程。這種模式在高中生物復(fù)習(xí)課中能有效地激活“課堂”，完善學(xué)生的認(rèn)知體系，改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高教師的教學(xué)效率。本文以三個(gè)案例來(lái)說(shuō)明生成性教學(xué)在高中生物復(fù)習(xí)課中的有效應(yīng)用策略。

關(guān)鍵詞：生成性教學(xué)；高中生物；復(fù)習(xí)課；有效性

隨著新課程改革的推進(jìn)，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)理念已經(jīng)逐步被廣大師生所接受。在師生互動(dòng)過(guò)程中，教育者只有對(duì)學(xué)生的興趣和需求及時(shí)判斷并不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，才能促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程，這樣的教學(xué)形態(tài)就是生成性教學(xué) [1 ]。在這種教學(xué)形態(tài)中教育過(guò)程不是僵死地實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)，也不是學(xué)生無(wú)目的、隨意、自發(fā)的活動(dòng)，而是一個(gè)通過(guò)反饋調(diào)節(jié)維持的動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過(guò)程。

一、生成性教學(xué)在高中生物復(fù)習(xí)課中的有效性分析

復(fù)習(xí)課以鞏固落實(shí)以往的教學(xué)目標(biāo)為目的，目標(biāo)覆蓋面廣，內(nèi)容跨度大，在這種課型中，教師利用生成性教學(xué)模式，更容易捕捉學(xué)生的思維線索，發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知體系中的漏洞，引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法。首先，復(fù)習(xí)課沒(méi)有嚴(yán)格規(guī)定一節(jié)課必須完成哪幾個(gè)教學(xué)目標(biāo)，生成性教學(xué)更容易了解學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生對(duì)“重難點(diǎn)”目標(biāo)進(jìn)行強(qiáng)化學(xué)習(xí)。其次，復(fù)習(xí)課的內(nèi)容對(duì)教材的依賴性小，師生可以在交流過(guò)程中不斷生成更貼近學(xué)生實(shí)際的、更具個(gè)性特點(diǎn)的問(wèn)題，這樣更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。再次，復(fù)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的已有知識(shí)技能和方法更加綜合，學(xué)生的生成性思維更有邏輯、更有深度、更加全面，這也更有助于提高教學(xué)效率。下面列舉三個(gè)成功的教學(xué)案例，來(lái)說(shuō)明生成性教學(xué)在高中生物復(fù)習(xí)課中的有效應(yīng)用。

二、生成性教學(xué)模式在復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用案例

案例1 復(fù)習(xí)“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)及其各部分功能”

課堂上教師首先畫一個(gè)幾乎占據(jù)了黑板的細(xì)胞壁和細(xì)胞膜輪廓， 然后說(shuō)這是個(gè)成熟的綠色的低等植物細(xì)胞，讓學(xué)生畫出細(xì)胞中還有哪些結(jié)構(gòu)以及寫出在這些結(jié)構(gòu)中可能發(fā)生的化學(xué)反應(yīng)的反應(yīng)式，若未學(xué)過(guò)反應(yīng)式的需寫文字說(shuō)明。教師在課堂大部分時(shí)間里動(dòng)員同學(xué)們自己獨(dú)立思考，并指導(dǎo)對(duì)知識(shí)有遺忘的學(xué)生看書本相關(guān)章節(jié)，隨后是小組討論，修改自己的圖畫，最后，教師讓一個(gè)小組的代表在黑板上畫出細(xì)胞的各部分結(jié)構(gòu)并標(biāo)出學(xué)過(guò)的化學(xué)反應(yīng)式，給予該組同學(xué)鼓勵(lì)的同時(shí)，其他小組的同學(xué)做相關(guān)補(bǔ)充。學(xué)生在這個(gè)環(huán)節(jié)中每個(gè)人都不斷構(gòu)建和修正了自己的概念圖。教師最后提出如果該圖是高等植物葉肉細(xì)胞應(yīng)該如何修改？如果是洋蔥根尖分生區(qū)細(xì)胞呢？如果是動(dòng)物細(xì)胞呢？如果是細(xì)菌或藍(lán)藻呢？學(xué)生一一討論，教師對(duì)學(xué)生的回答作出積極的生成性評(píng)價(jià)。在這個(gè)過(guò)程中，結(jié)構(gòu)決定功能的原理得以升華，而有些同學(xué)認(rèn)為原核生物由于沒(méi)有成形的細(xì)胞核而不符合中心法則、由于沒(méi)有線粒體和葉綠體而沒(méi)有呼吸作用和光合作用的誤區(qū)也得以糾正。下課時(shí)，教師還給每個(gè)同學(xué)一份過(guò)程性評(píng)價(jià)列表，評(píng)價(jià)自己和小組同學(xué)在活動(dòng)中的表現(xiàn)。

案例2 復(fù)習(xí)“生物實(shí)驗(yàn)材料選取的原則”

教師在上課一開始準(zhǔn)備好一個(gè)已經(jīng)長(zhǎng)出了綠色管狀葉和白色根的紫色洋蔥。教師給出了《考試說(shuō)明》中要求的16個(gè)實(shí)驗(yàn)，并讓學(xué)生說(shuō)出哪些實(shí)驗(yàn)可以用洋蔥作為實(shí)驗(yàn)材料并說(shuō)出選洋蔥為材料的原因。起初學(xué)生只能想到書本上明確說(shuō)明的使用洋蔥為材料的“觀察植物質(zhì)壁分離和復(fù)原”、“觀察細(xì)胞的有絲分裂”和“低溫誘導(dǎo)染色體數(shù)目加倍”的實(shí)驗(yàn)。隨后教師引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)：“洋蔥一身全是寶，你們仔細(xì)觀察，我手里的洋蔥能替代書本哪些實(shí)驗(yàn)中的材料？”這時(shí)有同學(xué)開始發(fā)言：“觀察葉綠體，因?yàn)檫@個(gè)洋蔥長(zhǎng)綠葉了”。又有同學(xué)說(shuō)：“還可以做葉綠體中色素的提取和分離”。學(xué)生們的思維不斷拓展和延伸，大家踴躍發(fā)言，氣氛很熱烈。教師不斷鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言并捕捉問(wèn)題，例如“用洋蔥綠葉做材料觀察葉綠體時(shí)能否直接將剪下的葉片放在顯微鏡下觀察？”，“為什么用洋蔥鱗片葉的白色部分觀察線粒體，而不是紫色部分或綠色葉片？”，“利用洋蔥的哪個(gè)部位的細(xì)胞觀察細(xì)胞中DNA和RNA的分布呢？”，“觀察減數(shù)分裂用這個(gè)洋蔥可以嗎？”， “你們覺(jué)得驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)的材料該如何選取呢？”。教師拋磚引玉進(jìn)行大膽創(chuàng)新：“如果洋蔥鱗莖中含有過(guò)氧化氫酶，那么我還可以探究影響酶活性的因素這個(gè)實(shí)驗(yàn)，你還能探究哪些問(wèn)題呢？”同學(xué)們又生成了“探究洋蔥鱗片葉細(xì)胞的呼吸方式”和“探究植物生長(zhǎng)調(diào)節(jié)劑對(duì)洋蔥生根的影響”等課題。在這節(jié)課中學(xué)生對(duì)于如何選取實(shí)驗(yàn)材料這一實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，有了全面認(rèn)識(shí)，而不是“書云亦云”。

案例3 復(fù)習(xí)“基因工程及其應(yīng)用”

首先，教師給出這樣的情景“如何利用你學(xué)過(guò)的基因工程幫助患侏儒癥的孩子治療疾病呢，請(qǐng)寫出實(shí)驗(yàn)流程”。學(xué)生自主設(shè)計(jì)，教師巡視指導(dǎo)，最后教師選出有代表性的設(shè)計(jì)方案進(jìn)行討論。在“獲取目的基因”的環(huán)節(jié)中，有的同學(xué)選擇基因文庫(kù)法，有的選擇PCR，有的選擇化學(xué)方法人工合成，教師根據(jù)學(xué)生的設(shè)計(jì)提出“PCR和化學(xué)方法人工合成各需要已知哪些條件？”。在 “構(gòu)建基因表達(dá)載體”環(huán)節(jié)中，教師提出“表達(dá)載體的四個(gè)元件及其作用是什么？”。受體細(xì)胞的選擇上，有些同學(xué)選擇用微生物；有的則選擇植物細(xì)胞；有的選擇動(dòng)物受精卵甚至是人的成體干細(xì)胞，方法多種多樣。教師根據(jù)學(xué)生的回答提出生成性的問(wèn)題，例如“你用微生物做受體細(xì)胞，你能用基因組文庫(kù)獲取目的基因嗎？如果進(jìn)行PCR，模板用什么呢？”，“選擇的植物細(xì)胞不同，所用方法一樣嗎？”，“你想做乳腺生物反應(yīng)器，你如何保證生長(zhǎng)激素在乳腺中表達(dá)？”，“體內(nèi)基因治療和體外基因治療的區(qū)別是什么？”。最后，關(guān)于檢測(cè)，大部分學(xué)生選擇了抗原抗體雜交的方法，教師提出：為什么大部分同學(xué)選擇這種方法呢？整節(jié)課中學(xué)生意識(shí)到“條條大路通羅馬”，不再是簡(jiǎn)單的記住一些專業(yè)術(shù)語(yǔ)，而是具有了創(chuàng)造性的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思維。

三、生成性教學(xué)的應(yīng)用策略

以上案例中生成性教學(xué)模式激活了學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)新精神，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)和技能有了立體的認(rèn)知。這些案例的成功原因何在呢？有效應(yīng)用生成性教學(xué)開展生物復(fù)習(xí)課需要注意什么呢？

1. 樹立生成性教學(xué)意識(shí)

教師本身應(yīng)該把教學(xué)過(guò)程視為一個(gè)生成性的過(guò)程，允許教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、重點(diǎn)和難點(diǎn)、教學(xué)流程、教學(xué)評(píng)價(jià)都具有一定的彈性，把教學(xué)過(guò)程視為一個(gè)反饋調(diào)節(jié)的過(guò)程，不斷地發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知的“生長(zhǎng)點(diǎn)”并提出生成性問(wèn)題，同時(shí)把教學(xué)視為一個(gè)開放的系統(tǒng)，能夠吸納教學(xué)過(guò)程中的新發(fā)現(xiàn)，重視教學(xué)的全過(guò)程。

2.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，進(jìn)行互動(dòng)對(duì)話

正如達(dá)克沃斯所描述的——“我為學(xué)生提供情境，促使他們思考，并觀察他們?nèi)绾巫觥Ｋ麄兏嬖V我如何思考，而不是我教給他們?nèi)绾嗡伎肌?[2 ]。在生成性教學(xué)過(guò)程中，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)是否恰當(dāng)至關(guān)重要。創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題過(guò)小，答案過(guò)于局限，就會(huì)限制學(xué)生的發(fā)散性思維。創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題過(guò)于籠統(tǒng)和模糊，學(xué)生可能不知所措，出現(xiàn)“冷場(chǎng)” 或“僵局”。問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)既有開放性又要有一定的目標(biāo)性，比如案例3中，創(chuàng)設(shè)了用基因工程手段治療侏儒癥的情境，就比給學(xué)生一個(gè)基因工程的高考題目，進(jìn)行名詞填空，更能提高學(xué)生實(shí)驗(yàn)流程的設(shè)計(jì)能力，也要比直接提問(wèn)學(xué)生基因工程的基本步驟要更加生動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)師生之間和生生之間的積極對(duì)話，加強(qiáng)了學(xué)生的參與意識(shí)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，碰撞出智慧的火花。

3.積極生成“問(wèn)題與評(píng)價(jià)”

以上三個(gè)案例中，教師均及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的認(rèn)知盲區(qū)或誤區(qū)，拋出了多個(gè)生成性的問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答中閃光點(diǎn)進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)。生成性教學(xué)并不是沒(méi)有預(yù)設(shè)，反而教師要想提出有價(jià)值的生成性問(wèn)題需要更加充分的備課，準(zhǔn)備好學(xué)生可能出現(xiàn)的種種狀況。教師即便課堂上遇到“意外”，也要虛心聽取，實(shí)事求是，答應(yīng)和學(xué)生課下一起通過(guò)查閱資料或做實(shí)驗(yàn)來(lái)解決問(wèn)題。

綜上，生成性教學(xué)使得復(fù)習(xí)課的廣度和深度都得到了突破，教師也從中獲得了更為豐富的教學(xué)資源，提高了教學(xué)的有效性。高中生物教學(xué)實(shí)踐中，生成性教學(xué)對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教育藝術(shù)等素質(zhì)的要求都較傳統(tǒng)教學(xué)要高，不過(guò)只要一線教師認(rèn)真?zhèn)湔n，積極嘗試，及時(shí)反思，在做中學(xué)，一定能尋找出符合自己和所教學(xué)生特點(diǎn)的生成性教學(xué)模式，而反過(guò)來(lái)這也是提升教師專業(yè)素質(zhì)的有效途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭金洲.課改新課型[M].北京：北京教育出版社，2006.

[2]Jacqueline Grennon Brooks，Martin G.Brooks著， 范瑋譯.建夠主義課堂教學(xué)案例 [M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2005.