小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師主導(dǎo)作用發(fā)揮時機研究

劉玫

[摘 要] 教學(xué)過程中，教師主導(dǎo)時機的把握一旦不恰當(dāng)，對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響較大. 本文作者從教學(xué)實踐出發(fā)，談?wù)摿俗约簩處熤鲗?dǎo)作用時機把握的思考.

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué)；教師；主導(dǎo)作用；時機

經(jīng)過十多年課程改革的熏陶，學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的教學(xué)理念已經(jīng)深入人心，甚至已經(jīng)成為教研活動、教學(xué)交流中的口頭禪. 這一現(xiàn)狀對于小學(xué)教學(xué)而言既是有益的，也存在一些需要注意的地方.

說其有益，說明我們的教學(xué)觀念正在發(fā)生改變，或者說已經(jīng)基本完成，至少理論上已經(jīng)完成了由教師主體向?qū)W生主體的轉(zhuǎn)變；而說其存在一些需要注意的地方，是因為根據(jù)我們的教學(xué)經(jīng)驗，很多時候人們對某個概念說得太多，往往反而并不意味著這個概念已經(jīng)真正內(nèi)化到教師的內(nèi)心，已經(jīng)能夠真正成為教師的教學(xué)行為. 我們看到的更多的現(xiàn)象往往是教師熟練地說著某個教學(xué)觀念，譬如科學(xué)探究，但在實際教學(xué)中有時非但沒有落實科學(xué)探究，甚至連真正的科學(xué)探究的含義是什么都不知道.

因此，對于教師主導(dǎo)這一基本教學(xué)理念，我們?nèi)匀挥谢仡櫤椭匦聦W(xué)習(xí)研究的需要.

本文試以在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的時機為例，對這一概念再次進(jìn)行反芻.

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師主導(dǎo)作用的作用

教師主導(dǎo)不同于傳統(tǒng)教學(xué)方式中的教師講授，也就是說教師主體與教師主導(dǎo)之間存在著本質(zhì)的區(qū)別.

教師主體是教師把握課堂的過程，學(xué)生處于非自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而學(xué)生主體則是學(xué)生具有自主學(xué)習(xí)的空間，對自己的學(xué)習(xí)方式有自主權(quán)，可以選擇自己喜歡的方式去學(xué)習(xí)教師確定的內(nèi)容. 而教師的主要作用是對學(xué)生的學(xué)習(xí)擇機進(jìn)行指導(dǎo). 從這個角度講，教師主要扮演的應(yīng)該是把學(xué)生“扶上馬、送一程”的角色. 而要真正做出這樣的選擇，就需要我們對自己已經(jīng)習(xí)慣了的掌控教學(xué)的教學(xué)方式做出改變甚至是革命，這不僅是習(xí)慣的事，更是意識的事，做起來遠(yuǎn)比想象的難.

小學(xué)數(shù)學(xué)具有自身的特點，一方面，小學(xué)階段的數(shù)學(xué)知識相對簡單，學(xué)生具有豐富的生活經(jīng)驗支撐學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，當(dāng)然，這種生活中生成的經(jīng)驗需要教師在課堂上有意識地進(jìn)行發(fā)掘與提取. 另一方面，小學(xué)生的思維以形象思維為主，同時具有基本的抽象思維能力. 這些特點決定了小學(xué)生在學(xué)習(xí)小學(xué)階段的數(shù)學(xué)知識時，具有自主建構(gòu)知識的能力，這也成了小學(xué)階段推進(jìn)自主學(xué)習(xí)和具有地域特色的教學(xué)模式實施的理論基礎(chǔ)和實踐基礎(chǔ).

同時我們又注意到，學(xué)生的生活經(jīng)驗有時不夠充分，或者由于知識的抽象性，學(xué)生難以從生活中找到有益的素材來支撐數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)，加上學(xué)生的思維能力有限，構(gòu)建過程中就容易出現(xiàn)一些差錯和錯誤. 這就說明，在以學(xué)生為主體的教學(xué)實施中，離不開教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮. 由此我們可以看出，教師作用時機的發(fā)揮應(yīng)當(dāng)是在學(xué)生需要之時.

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師主導(dǎo)作用時機的把握

根據(jù)我們的教學(xué)思考，我們認(rèn)為，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的實際中，對于教師主導(dǎo)作用發(fā)揮時機的把握非常重要.

如果教師主導(dǎo)的時機提前了，那教學(xué)過程就容易演變?yōu)榻處煹臐M堂灌，學(xué)生的主體作用就難以得到體現(xiàn)，也就是說，會出現(xiàn)學(xué)生還來不及主動思考，來不及體現(xiàn)主體地位，教師的主導(dǎo)作用就發(fā)揮了. 應(yīng)當(dāng)說這種現(xiàn)象在教學(xué)實際中還是非常常見的，因為傳統(tǒng)的教學(xué)思維的原因，我們有時還是不大敢或者說不大愿意把課堂還給學(xué)生，因此往往會出現(xiàn)課堂上學(xué)生的活動曇花一現(xiàn)的情形. 如果教師的主導(dǎo)作用滯后了，則有可能出現(xiàn)學(xué)生在最需要幫助的時候得不到教師的指導(dǎo)，這樣的話，一方面容易讓學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機出現(xiàn)下滑，另一方面容易讓學(xué)生錯失知識建構(gòu)的最佳時機.

由此可見，在學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的過程中，教師要根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場的情形，及時、準(zhǔn)確地把握主導(dǎo)機會，從而促進(jìn)有效教學(xué)的發(fā)生.

比如，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)來判斷什么時候應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用. 有一定教學(xué)經(jīng)驗的數(shù)學(xué)教師都知道，小學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中如果有困難，往往會通過面部表情表現(xiàn)出來，這就是學(xué)生學(xué)習(xí)的“晴雨表”，教師可以根據(jù)這張“晴雨表”來判斷是否應(yīng)該實施主導(dǎo)作用的發(fā)揮. 這一情形一般發(fā)生在新知識的學(xué)習(xí)或相對難一點的習(xí)題解答中.

記得，在一節(jié)習(xí)題課上，當(dāng)學(xué)生遇到一個列車出發(fā)與到站的時刻表時，學(xué)生讀不懂“始發(fā)”的含義，這個看起來似乎不重要的課堂細(xì)節(jié)背后卻蘊涵著重要的問題. 其中最重要的問題之一就是，教師如何知道學(xué)生真正的問題在哪里？

在日常的教學(xué)中，我們能判斷出學(xué)生出問題時往往聚焦在某個知識點，而進(jìn)入新課程以來，不僅是我們的課堂出現(xiàn)了情境，學(xué)生面對的習(xí)題也出現(xiàn)了情境，而命題者往往在重視數(shù)學(xué)核心的同時，并不太重視外圍語言是否符合學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，因此就會出現(xiàn)學(xué)生讀不懂題目而無法解題的情形. 但一旦學(xué)生讀懂了題目，列式解答往往不是問題.

當(dāng)筆者在課堂上遇到這一情形時，一開始比較納悶：這是一道不難的題目啊，學(xué)生怎么會普遍面露難色呢？短短幾秒內(nèi)，筆者做了一個決定：俯下身對幾個基礎(chǔ)較好的學(xué)生進(jìn)行口頭調(diào)查. 了解到問題的真正原因后，筆者進(jìn)行了解釋，問題也就順利解決了.

再比如，在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力時，需要教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮. 我們知道，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，因此，我們在教學(xué)過程中要不斷地利用一題多解來培養(yǎng)學(xué)生的求異思維、發(fā)散思維和創(chuàng)新思維能力等.

有這樣一道比較基礎(chǔ)的題目：某工人制作零件，前2小時制作了24個，按照一天工作8小時計算，這個工人在余下的時間里還能制作多少個零件？他一天共制作了多少個零件？

這個問題本身并不復(fù)雜，學(xué)生往往能夠在第一時間內(nèi)列出正確的算式并得到結(jié)果，但如果在教學(xué)中只是滿足于正確結(jié)果的獲得，那這道題的價值就沒有完全發(fā)揮出來. 學(xué)生由于能力和眼界所限，是不可能也不愿意再去尋找第二種、第三種解法的. 怎么辦呢？這個時候就需要教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮了.

在筆者看來，此時教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的內(nèi)容有二：一是引導(dǎo)學(xué)生知道本題還有其他解法；二是激發(fā)學(xué)生尋找一題多解的興趣. 這是同一個問題的兩條主線，往往缺一不可. 筆者的策略是這樣的：以小組為單位，讓一個小組內(nèi)的學(xué)生通過討論、交流的方式，尋找其他的解法，然后各個小組之間進(jìn)行比賽，看誰想的方法多，誰的方法好.

這一任務(wù)驅(qū)動其實就是主導(dǎo)作用的發(fā)揮，學(xué)生會在這一驅(qū)動力的作用下努力尋找多種解法. 例如，有的小組想到可以先求出一個小時制作的零件個數(shù)，然后乘以剩下的時間和總的時間；有的小組想到可以找出剩下時間和總時間是已經(jīng)工作了時間的倍數(shù)，利用倍數(shù)關(guān)系來求得相應(yīng)的結(jié)果等.

在這個例子中，教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的時機由教師自身把握，而這一時機的把握是將學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提升到一個新的水平的必由之路.

教師主導(dǎo)作用發(fā)揮時機再思考

有人說上課如烹調(diào)，多一分太熟，少一分則太生，因此火候的把握非常重要. 在筆者看來，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮正是如此. 在教學(xué)過程中，筆者不止一次感受到主導(dǎo)時機把握的恰當(dāng)與否對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，因此這個問題就成為筆者時常思考的問題. 思考的結(jié)果現(xiàn)在看來也并不復(fù)雜，就是多對自己的教學(xué)進(jìn)行觀察，進(jìn)行反思，這樣才能不斷地積累經(jīng)驗，才能打造出瞅準(zhǔn)主導(dǎo)作用發(fā)揮時機的“慧眼”.

除了恰到好處的主導(dǎo)之外，我們也可以看看如果主導(dǎo)提前或滯后了會出現(xiàn)什么情形. 如果主導(dǎo)作用發(fā)揮得太早，也就是說在學(xué)生的思維還沒有充分展開的時候，在學(xué)生還沒有產(chǎn)生需要教師幫助的時候，教師就開始發(fā)揮主導(dǎo)作用. 在這種情形下，學(xué)生的思維顯然容易被壓制，他們還來不及充分發(fā)揮主觀能動性，教師的指導(dǎo)就出現(xiàn)了，這對于學(xué)生的思維能力培養(yǎng)及學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成顯然是不恰當(dāng)?shù)?，養(yǎng)成的僅僅是依靠教師講解的惰性，這將貽害無窮. 如果主導(dǎo)作用發(fā)揮得太晚，學(xué)生的思維熱潮已經(jīng)過去，容易缺乏繼續(xù)聆聽教師指導(dǎo)的動機，而且會產(chǎn)生一種失望情緒，這對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)顯然也不利.

那么，在實際教學(xué)中，我們?nèi)绾闻袛嘟處熤鲗?dǎo)作用發(fā)揮的時機呢？一方面可以從上面所舉例子的分析中看出，另一方面可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)表情上進(jìn)行判斷. 當(dāng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)熱火朝天時，不要去發(fā)揮主導(dǎo)作用，因為此時太早；當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)過了高潮的時候，我們可以注意到學(xué)生的表情往往會出現(xiàn)松懈的樣子，這個時候教師就要及時進(jìn)行點撥. 這里還存在另外一種情形，就是不同小組的學(xué)習(xí)水平與狀態(tài)是不一樣的，因此教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮不應(yīng)該只停留在全班，也可以在小組中進(jìn)行.

總之，教師主導(dǎo)作用發(fā)揮時間該如何把握，全在于教師對教學(xué)實際的判斷.