以教師培訓(xùn)遷移為基準(zhǔn)的教師培訓(xùn)效果

申曉月 胡中鋒

摘要：作為新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)前沿和有影響力的理論概念，社會(huì)資本強(qiáng)調(diào)互信互惠的人際關(guān)系對(duì)個(gè)人獲得更大成就和社會(huì)更有效運(yùn)作的積極意義。對(duì)教師培訓(xùn)效果的審視趨向從培訓(xùn)知識(shí)的獲得轉(zhuǎn)移到教學(xué)工作中的實(shí)際運(yùn)用。以社會(huì)資本理論系統(tǒng)考量教師培訓(xùn)遷移，指出信任互惠有助于教師培訓(xùn)活動(dòng)參與者之間的對(duì)話與互動(dòng)，培訓(xùn)參與者的積極行動(dòng)有助于形成可持續(xù)的教師培訓(xùn)系統(tǒng)，從而有的放矢地提高教師培訓(xùn)的效果并最終使跨越理論與實(shí)踐鴻溝成為可能。

關(guān)鍵詞：社會(huì)資本；培訓(xùn)遷移；教師培訓(xùn)

中圖分類號(hào)：G４５ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０６-00１７-0５

從一系列國(guó)家培訓(xùn)政策以及大規(guī)模的教師培訓(xùn)活動(dòng)來(lái)看，我國(guó)將教師在職培訓(xùn)看做是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑，與此相應(yīng)的教師培訓(xùn)效果如何也備受關(guān)注。事實(shí)上只有教師將培訓(xùn)所學(xué)遷移到教學(xué)實(shí)踐中，才真正有助于教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以需要關(guān)注教師培訓(xùn)遷移。如果說(shuō)教師參加培訓(xùn)是教師的人力資本開(kāi)發(fā)，那么如何為教師新增的人力資本創(chuàng)造發(fā)揮空間則需要從社會(huì)資本的視角予以關(guān)注。即人力資本是教師專業(yè)發(fā)展的“加法”，而社會(huì)資本則是教師專業(yè)發(fā)展的“乘法”，由此將社會(huì)資本理論引入教師培訓(xùn)遷移問(wèn)題上，探討社會(huì)資本如何有助于教師產(chǎn)生培訓(xùn)遷移行為。

一、教師培訓(xùn)遷移——教師培訓(xùn)效果基準(zhǔn)的重新確立

所謂教師培訓(xùn)遷移（ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｒａｎｓｆｅｒ）指受訓(xùn)教師把在專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中獲得的知識(shí)、技能、態(tài)度應(yīng)用在實(shí)際課堂教學(xué)中的程度。根據(jù)經(jīng)典的柯氏四級(jí)評(píng)估模式所示，教師培訓(xùn)效果包括四個(gè)方面的內(nèi)容：教師反應(yīng)——教師是否對(duì)培訓(xùn)過(guò)程滿意；培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果——教師是否學(xué)到新的知識(shí)技能；行為遷移——教師工作中行為發(fā)生改變和組織結(jié)果——教師是否為學(xué)校的發(fā)展帶來(lái)貢獻(xiàn)。由于學(xué)校組織的性質(zhì)很難能直接測(cè)出培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)學(xué)?？?jī)效的貢獻(xiàn)，故一般而言教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)可從前三個(gè)方面進(jìn)行。而現(xiàn)有的教師培訓(xùn)效果測(cè)評(píng)研究更多的集中于教師對(duì)培訓(xùn)過(guò)程的滿意度和學(xué)到什么兩方面，缺乏以教師培訓(xùn)后工作情況為主的跟進(jìn)或追蹤評(píng)價(jià)，即關(guān)于教師培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)缺乏對(duì)培訓(xùn)遷移的關(guān)注。由此需要重新確立教師培訓(xùn)遷移以有效評(píng)價(jià)教師培訓(xùn)活動(dòng)。具體而言對(duì)于為何以教師培訓(xùn)遷移作為教師培訓(xùn)效果基準(zhǔn)有以下方面的考慮。

（一）教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)有效性的需要

２０世紀(jì)８０年代以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展往往被視為是教育改革成功的關(guān)鍵，由此旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的在職培訓(xùn)實(shí)踐也豐富起來(lái)?！敖窈笪迥辏瑢?duì)全國(guó)１０００多萬(wàn)教師進(jìn)行每人不少于３６０學(xué)時(shí)的全員培訓(xùn)；支持１００萬(wàn)名骨干教師進(jìn)行國(guó)家級(jí)培訓(xùn)；選派１萬(wàn)名優(yōu)秀骨干教師海外研修培訓(xùn)；組織２００萬(wàn)名教師進(jìn)行學(xué)歷提升……全面提升中小學(xué)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和專業(yè)化水平?！保郏保萑绱舜笠?guī)模的展開(kāi)教師培訓(xùn)活動(dòng)意味著評(píng)估效果的急切性和必需性。與此相對(duì)應(yīng)的卻是這樣的事實(shí)：大部分教師在參與了這類培訓(xùn)后，都感到很難把所學(xué)到的知識(shí)技能運(yùn)用到日常的課堂上，即培訓(xùn)很難自動(dòng)遷移。而Ｈａｗｊｅｎｇ等以２５２名教師和學(xué)校管理者檢驗(yàn)培訓(xùn)遷移與工作所需知識(shí)技能以及工作績(jī)效的相關(guān)性，得出培訓(xùn)遷移可以預(yù)測(cè)工作績(jī)效［２］。即教師將培訓(xùn)的知識(shí)技能遷移到教學(xué)過(guò)程中意味著其工作績(jī)效的提升。由此以培訓(xùn)是否發(fā)生遷移以及多大程度上遷移成為當(dāng)代評(píng)判教師培訓(xùn)效果的標(biāo)準(zhǔn)。將教師培訓(xùn)遷移作為新興起的教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)基準(zhǔn)對(duì)教師、學(xué)生以及同伴的發(fā)展都有其特定的積極作用。

（二）復(fù)雜性理論的關(guān)照

面臨教學(xué)情境的獨(dú)特性和不可預(yù)料性，教師越來(lái)越抱著一種嘗試對(duì)教學(xué)參與者的現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行把握和界定的態(tài)度。與此同時(shí)學(xué)術(shù)界越來(lái)越承認(rèn)將復(fù)雜的現(xiàn)象進(jìn)行過(guò)分簡(jiǎn)單的解釋容易讓人產(chǎn)生錯(cuò)誤的判斷，由此教師與教學(xué)之間需要更多的交流互動(dòng)以接近真實(shí)的教學(xué)情境。根據(jù)復(fù)雜學(xué)家埃德加·莫蘭的復(fù)雜性理論所言，我們生活在分離的、還原的和抽象的原則的簡(jiǎn)單化范式統(tǒng)治下。不管是科學(xué)與哲學(xué)的分離、還是社會(huì)調(diào)查與實(shí)際生活的遠(yuǎn)離或者是人與人之間的隔離，這種肢解性的組織方式無(wú)疑導(dǎo)致了眾多的謬誤、無(wú)知、盲目甚至是災(zāi)難。由此莫蘭呼吁原本復(fù)雜的世界就應(yīng)該復(fù)雜地來(lái)觀察，教育界也不例外。將教師培訓(xùn)效果視作教師素質(zhì)持續(xù)的發(fā)展過(guò)程而不是簡(jiǎn)單的等同于教師學(xué)到的知識(shí)技能也符合復(fù)雜性理論?？梢哉f(shuō)教師面對(duì)的是一種復(fù)雜性的情景，需要在各種利益相關(guān)者的要求和資源的限制下行動(dòng)，并且在復(fù)雜學(xué)視角下的教學(xué)復(fù)雜情景下教師的培訓(xùn)效果才能真正的接受考驗(yàn)和得到發(fā)展。從而“轉(zhuǎn)變?nèi)说膽B(tài)度，從‘減少?gòu)?fù)雜性到‘擁抱已經(jīng)存在于關(guān)系和互動(dòng)之中的一切……幸福地與神秘共生”［３］。

二、社會(huì)資本理論——形成教師培訓(xùn)遷移的理論框架

布迪厄、科爾曼和帕特南三位學(xué)者塑造了社會(huì)資本理論的研究傳統(tǒng)后，該理論在政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用，但不容忽視的是社會(huì)資本的概念仍不明確（見(jiàn)表１）。要系統(tǒng)的界定社會(huì)資本必須區(qū)分以下幾方面：誰(shuí)是社會(huì)資本的擁有者（ｗｈｏ）；社會(huì)資本來(lái)自哪里（ｗｈｅｒｅ）；社會(huì)資本有哪些資源（ｗｈａｔ）。根據(jù)擁有者可將社會(huì)資本分為微觀／內(nèi)部（主要是個(gè)人）社會(huì)資本、中觀／內(nèi)外兼顧（包括企業(yè)、學(xué)校等組織）社會(huì)資本和宏觀／外部（國(guó)家或者某地區(qū)）社會(huì)資本［４］。根據(jù)社會(huì)資本來(lái)自哪里可分為結(jié)構(gòu)社會(huì)資本、關(guān)系社會(huì)資本和認(rèn)知社會(huì)資本。認(rèn)知的社會(huì)資本主要指語(yǔ)言、編碼以及默會(huì)知識(shí)；關(guān)系的社會(huì)資本主要指帶有公共物品性質(zhì)的態(tài)度、義務(wù)與期望、人與人之間的信任、合作關(guān)系等；結(jié)構(gòu)的社會(huì)資本主要指非正式的制度。根據(jù)社會(huì)資本的內(nèi)容則可以表現(xiàn)為義務(wù)與期望、信息管道、有效規(guī)范、權(quán)威關(guān)系、多功能社會(huì)組織、有意創(chuàng)建的組織六大形態(tài)。

雖然社會(huì)資本沒(méi)有清晰的界定，但從對(duì)社會(huì)資本概念發(fā)展的梳理來(lái)看，其所表達(dá)的核心思想是一致的。其所表達(dá)的核心思想是人的社會(huì)性可能給人帶來(lái)他自己所無(wú)法獲得的收益，而獲得收益的前提條件有兩個(gè)，一是個(gè)體之間要互信互惠；二是個(gè)體是具有意圖性的遵守社會(huì)規(guī)范①的有積極行動(dòng)力的人。具備這兩個(gè)條件后個(gè)體可擴(kuò)大在職業(yè)角色對(duì)其的要求與各種資源的限制條件之間自由行動(dòng)的空間從而提高行動(dòng)效果。具體而言可歸為社會(huì)資本的特性。社會(huì)資本具有生產(chǎn)性，一經(jīng)創(chuàng)造它就會(huì)有益于相關(guān)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)上的所有個(gè)體，行動(dòng)者通過(guò)利用不同形式的社會(huì)資本，不僅可以實(shí)現(xiàn)他們個(gè)人的目標(biāo)，而且可以實(shí)現(xiàn)集體行動(dòng)目標(biāo)；社會(huì)資本具有持續(xù)性，時(shí)間結(jié)構(gòu)的持續(xù)性可使個(gè)體之間因確認(rèn)在未來(lái)仍將碰面，從而愿意投資經(jīng)營(yíng)繼而在日后獲得回饋與信任?，F(xiàn)有的教師培訓(xùn)效果研究雖有部分量化研究，但對(duì)于教師培訓(xùn)效果的研究角度多集中于教師對(duì)培訓(xùn)過(guò)程的滿意度以及教師是否學(xué)到知識(shí)技能，忽視了教師培訓(xùn)遷移這一有效標(biāo)準(zhǔn)。即使少量的以教師培訓(xùn)遷移為標(biāo)準(zhǔn)的教師培訓(xùn)效果研究，也存在著隔離教育系統(tǒng)與教師之間的關(guān)系，急需社會(huì)資本理論的“關(guān)懷”。即確立教師培訓(xùn)活動(dòng)相關(guān)主體的態(tài)度以及適當(dāng)?shù)奶幚砀鱾€(gè)主體間持續(xù)往返的“路程”。

三、教師培訓(xùn)效果的研究現(xiàn)狀——以教師培訓(xùn)遷移為基準(zhǔn)

所謂教師培訓(xùn)遷移（ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｒａｎｓｆｅｒ）指受訓(xùn)教師把在專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中獲得的知識(shí)、技能、態(tài)度應(yīng)用在實(shí)際課堂教學(xué)中的程度。對(duì)于以教師培訓(xùn)遷移為基準(zhǔn)的培訓(xùn)效果研究我國(guó)尚處于理論言說(shuō)階段［５］。國(guó)外雖重視培訓(xùn)遷移并進(jìn)行了實(shí)證研究，但從實(shí)證得到的結(jié)果又不容樂(lè)觀。研究培訓(xùn)者是否發(fā)生遷移方面，Ｇｅｏｒｇｅｎｓｏｎ［６］稱只有１０％的受訓(xùn)者行為發(fā)生變化，而Ｓａｋｓ［７］得出的結(jié)果也類似，稱受訓(xùn)者中４０％沒(méi)有發(fā)生遷移行為；７０％的遷移行為一年后消失。這就意味著投入大量的人力物力最后只是竹籃打水一場(chǎng)空。而對(duì)于如何提高教師培訓(xùn)遷移程度將所學(xué)用到實(shí)際教學(xué)中這一難題，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從培訓(xùn)遷移的影響因素主要包括受訓(xùn)者特征、干預(yù)變量以及工作氛圍入手進(jìn)行了研究［８］。其中Ｐｉｎｅｄａ－Ｈｅｒｒｅｒｏ［９］等人以學(xué)前教師為對(duì)象研究持續(xù)性的培訓(xùn)與培訓(xùn)遷移的關(guān)系，結(jié)果表明持續(xù)性的培訓(xùn)有利于教師把培訓(xùn)知識(shí)技能應(yīng)用到教學(xué)中。Ｖｅｌａｄａ和Ｃａｅｔａｎｏ［１０］以葡萄牙１８５名教師為樣本，得出職業(yè)滿意度、情感反思、應(yīng)用反思與學(xué)習(xí)感知和培訓(xùn)遷移相關(guān)，并且學(xué)習(xí)感知可以作為職業(yè)滿意度和培訓(xùn)遷移的中介變量。王鵬、楊化東和時(shí)勘［１１］以６１名教師為樣本，使用實(shí)驗(yàn)法進(jìn)行研究，并得出結(jié)論：領(lǐng)導(dǎo)積極反饋是影響教師培訓(xùn)遷移的一個(gè)重要因素。另外Ａｎｄｒｅｓ，Ｐａｌｌａｒｅｓ和Ｈｅｒｒｅｒｏ［１２］經(jīng)過(guò)研究得出學(xué)習(xí)小組（ｗｏｒｋｉｎｇ－ｇｒｏｕｐ）與培訓(xùn)遷移成中等相關(guān)。

從這些實(shí)證研究可以看出已有的關(guān)于教師培訓(xùn)遷移的研究取得了一定成果，教師個(gè)人的反思、同事互助、領(lǐng)導(dǎo)的積極反饋以及持續(xù)性的培訓(xùn)有助于教師將培訓(xùn)所學(xué)用到教學(xué)中。但不可否認(rèn)的是教師產(chǎn)生培訓(xùn)遷移行為不僅涉及學(xué)校究竟能否提供良好的組織環(huán)境，還涉及處于一定組織環(huán)境之中的教師個(gè)體如何行動(dòng)和選擇的問(wèn)題。而反觀現(xiàn)有的關(guān)于教師培訓(xùn)遷移影響因素的研究，研究者們常常根據(jù)單向的原因解釋教師的培訓(xùn)遷移，要么是被視為受環(huán)境塑造和控制的，要么被視為受內(nèi)在特質(zhì)和傾向驅(qū)動(dòng)的。研究者們很少對(duì)教師與他們所處的工作生活環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系予以分析。關(guān)于環(huán)境與個(gè)人間的這種互動(dòng)關(guān)系，尤其是個(gè)體在一定程度上享有行動(dòng)的自由，有作出抉擇的能力與手段，而其行動(dòng)的結(jié)果往往是個(gè)體的行動(dòng)與一定社會(huì)環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。這種宏觀環(huán)境教育系統(tǒng)或組織與作為微觀行動(dòng)者的教師之間有著怎樣的互動(dòng)過(guò)程這種分析有研究操作上的困難。所幸的是社會(huì)資源理論強(qiáng)調(diào)的處在一定社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的個(gè)體積極采用其中的資源以方便自己的行動(dòng)從而實(shí)現(xiàn)自己的目的。從中可看出社會(huì)資源理論就是試圖將宏觀的社會(huì)系統(tǒng)與微觀的個(gè)體行動(dòng)結(jié)合的一種嘗試。由此從社會(huì)資源理論思考教師培訓(xùn)遷移可謂是一種新穎的可能視角。

四、社會(huì)資本理論對(duì)于教師培訓(xùn)遷移的影響

（一）信任互惠有助于教師培訓(xùn)活動(dòng)參與者之間的對(duì)話與互動(dòng)

合作、對(duì)話已經(jīng)成為時(shí)代主題，在教育界也不例外。教育不再是一個(gè)人的教育，不再是一類人的教育，而社會(huì)資本強(qiáng)調(diào)的就是個(gè)體之間的信任互惠。一般而言教師培訓(xùn)遷移的方式有三種：一種是教師的自我省思，開(kāi)展頭腦革命，不管是學(xué)者還是教師都認(rèn)為教師個(gè)體的自省與行動(dòng)跟進(jìn)是教師專業(yè)發(fā)展所不可或缺的；一種是結(jié)合課例的同事互助指導(dǎo)或師徒制，這種橫向支援有作用，但同事之間由于水平相當(dāng)而自囿于同水平得不到進(jìn)一步發(fā)展；再者就是案例教學(xué)法，這種針對(duì)典型教學(xué)案例進(jìn)行討論的方式有助于理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化，但若沒(méi)有教師個(gè)體的自省與行動(dòng)跟進(jìn)，效果同樣不會(huì)很突出。由此需要教育專家的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，只有這一縱向引領(lǐng)和橫向支援的“縱橫交錯(cuò)”才能使得教師學(xué)會(huì)如何開(kāi)展研究以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。不管是同事間的高度信任，還是教師與專家之間的互惠，加上教育行政人員的切身關(guān)注都能消除阻礙教師培訓(xùn)遷移的因素，使教師與專家相信自己在活動(dòng)中獲得的收益大于損失。因?yàn)樯鐣?huì)資本具有可生產(chǎn)性，在培訓(xùn)者與受訓(xùn)者之間針對(duì)培訓(xùn)遷移活動(dòng)的互動(dòng)中進(jìn)一步生成新的知識(shí)。這一過(guò)程使得教師培訓(xùn)遷移有了好的環(huán)境支撐。

（二）教師個(gè)體的積極行動(dòng)有助于形成可持續(xù)的教師培訓(xùn)系統(tǒng)

現(xiàn)下離職培訓(xùn)與校本培訓(xùn)并沒(méi)有很好的聯(lián)結(jié)起來(lái)。這也是出現(xiàn)培訓(xùn)（效果）無(wú)用論和培訓(xùn)（內(nèi)容）萬(wàn)能論兩種極端評(píng)價(jià)的根源。教師培訓(xùn)存在著眾多問(wèn)題，其中很突出的包括不同利益相關(guān)群體的目標(biāo)傳遞整合問(wèn)題，即當(dāng)下教師離職培訓(xùn)的思考點(diǎn)多為國(guó)家的相關(guān)要求，忽視了受訓(xùn)者教師的需求，不同利益相關(guān)群體的目標(biāo)不能得到整合?，F(xiàn)有的離職培訓(xùn)多為政府舉行的大型培訓(xùn)，如２０１０年開(kāi)始實(shí)施的《中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃》（簡(jiǎn)稱國(guó)培計(jì)劃）。對(duì)于大型的教師培訓(xùn)，政府所要設(shè)定的目標(biāo)更多的是基于傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)思維，即如何實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)投入資源的利益最大化；培訓(xùn)者將政府設(shè)定的目標(biāo)涵蓋在內(nèi)，外加一些新的教學(xué)方法、新的學(xué)科理論知識(shí)以完善教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，提升教師的人文素養(yǎng)。可以說(shuō)相對(duì)于政府所設(shè)定的培訓(xùn)目標(biāo)，培訓(xùn)者的培訓(xùn)目標(biāo)已經(jīng)豐富了許多，也彰顯了培訓(xùn)者一定的“以人為本”。雖然這個(gè)“人”只是培訓(xùn)者頭腦中的假想；而受訓(xùn)者群體教師的需求根本沒(méi)有顯現(xiàn)出來(lái)。由此培訓(xùn)就成了一種烏托邦，移植不到現(xiàn)實(shí)。而處于社會(huì)資本網(wǎng)絡(luò)中的教師具有明確的目的性，他們會(huì)為保護(hù)或拓展自己的利益做出行動(dòng)，并且這種行動(dòng)是富有團(tuán)隊(duì)精神合作意識(shí)的。由此教師自發(fā)的表達(dá)其需求并利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)上的各種資源幫助自己實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的實(shí)在意義，從而滿足自我的需求。這樣離職培訓(xùn)與校本培訓(xùn)聯(lián)合起來(lái)教師的可持續(xù)培訓(xùn)系統(tǒng)也由此建立。

（三）社會(huì)資本理念使跨越理論與實(shí)踐的鴻溝成為可能

在特定的教師培訓(xùn)社會(huì)情境中，不同的利益相關(guān)者會(huì)以各種方式闡明自己的訴求，而來(lái)自于不同立場(chǎng)的表述又共同構(gòu)成了有關(guān)教師培訓(xùn)的爭(zhēng)議。教師培訓(xùn)效果如何不僅表征國(guó)家財(cái)力的投入與支出問(wèn)題，更深層的是不斷“生成”的教育理論是否在一定程度上銜接了教育實(shí)踐的問(wèn)題。后者是一個(gè)被無(wú)數(shù)的教育家所苦思卻不得要領(lǐng)的“心病”。由此關(guān)注教師培訓(xùn)遷移不是簡(jiǎn)單的強(qiáng)求教師摸索出教育專家尚未弄明白的理論與實(shí)踐如何銜接問(wèn)題，而是基于一種平等的積極互動(dòng)對(duì)話共同去搭建一座連接理論與實(shí)踐的橋，教師與教育理論家互通有無(wú)，橋多了理論與實(shí)踐的鴻溝自然有可能跨過(guò)去。理論有多層次，實(shí)踐也分為不同主體的實(shí)踐，如何將同等復(fù)雜的兩者搭對(duì)線，從教師發(fā)展理論的復(fù)雜走向教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的復(fù)雜，需要的是教育理論家與教師的信任互助和教育領(lǐng)域各個(gè)主體的積極行動(dòng)。不能苛求涉及教師培訓(xùn)活動(dòng)的某一方，因?yàn)榻處熍嘤?xùn)不是校長(zhǎng)一個(gè)人的教師培訓(xùn)，不是教師的教師培訓(xùn)，不是教育行政人員的教師培訓(xùn)，更不是某位教育理論專家的教師培訓(xùn)，而是由這幾大主體互動(dòng)對(duì)話和積極行動(dòng)形成學(xué)習(xí)共同體來(lái)實(shí)現(xiàn)。

從國(guó)家實(shí)施的國(guó)培計(jì)劃到地方開(kāi)展的培訓(xùn)活動(dòng)乃至到學(xué)校的校本培訓(xùn)大多數(shù)是基于一種接受性學(xué)習(xí)，教育行政人員是“督導(dǎo)者”，教師是培訓(xùn)的“旁觀者”，培訓(xùn)師是培訓(xùn)的“設(shè)計(jì)者”，期待作為學(xué)員的教師邁出步伐走向由其搭建的舞臺(tái)。于是無(wú)人站在培訓(xùn)的舞臺(tái)中央盡情地參與培訓(xùn)活動(dòng)，即培訓(xùn)缺乏“參與者”。培訓(xùn)的舞臺(tái)雖然一再轉(zhuǎn)化，從參與培訓(xùn)的大學(xué)課堂回歸至教師的課堂，從傳統(tǒng)的教師脫產(chǎn)培訓(xùn)到校本培訓(xùn)，教師以及培訓(xùn)者如何邁出這一步成為真正的參與者或許能在社會(huì)資本理論強(qiáng)調(diào)的信任互助、積極行動(dòng)中找到一點(diǎn)答案。

注釋：

①之所以強(qiáng)調(diào)遵守社會(huì)規(guī)范是為了區(qū)別社會(huì)資本與中國(guó)的“關(guān)系”，社會(huì)資本是需要人積極行動(dòng)才能獲得的，是后天為實(shí)現(xiàn)任務(wù)積極構(gòu)建起來(lái)的，而不是個(gè)體依靠的由親戚、朋友等組成的遺傳“天然網(wǎng)”。前者的獲取是在社會(huì)規(guī)范認(rèn)可的范圍內(nèi)，而后者則不為社會(huì)規(guī)范所認(rèn)同。

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