“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)文化認(rèn)同路徑研究

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化關(guān)乎一個(gè)國(guó)家和民族的前途，不僅是國(guó)家強(qiáng)盛的關(guān)鍵，還是中華民族的精神命脈。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂)》(簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)立“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群，并且明確提出“引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，積累文言閱讀經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)民族審美趣味，增進(jìn)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解”。然而，當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中普遍存在文本解讀零散化、情感聯(lián)結(jié)薄弱、價(jià)值觀引導(dǎo)淺表化等問(wèn)題，制約了文化育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本文立足人教版高中語(yǔ)文教材“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群相關(guān)單元，剖析其在文化認(rèn)同建構(gòu)中的獨(dú)特價(jià)值，揭示其促進(jìn)學(xué)生文化認(rèn)同的內(nèi)在機(jī)制以及實(shí)施路徑。

一、“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)文化認(rèn)同建構(gòu)的價(jià)值

“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群作為傳承文化經(jīng)典的重要載體，體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的整體性和實(shí)踐性。[2]

(一)在經(jīng)典解碼中拓展傳統(tǒng)文化的認(rèn)知維度

“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群所選文本縱貫先秦至明清，橫涉哲學(xué)、歷史、文學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域，形成了一條清晰的文化發(fā)展脈絡(luò)。例如，高中語(yǔ)文選擇性必修上冊(cè)第二單元“百家爭(zhēng)鳴”聚焦先秦諸子思想。其中《論語(yǔ)《孟子》彰顯儒家“修齊治平\"的入世智慧，《老子》《莊子》呈現(xiàn)道家“天人合一\"的哲學(xué)思辨，《墨子》“兼愛(ài)\"“非攻”立足平民視角，使學(xué)生在文本對(duì)比中理解中華文化的多元基因。選擇性必修中冊(cè)第三單元“回到歷史現(xiàn)場(chǎng)\"通過(guò)《屈原列傳》《蘇武傳》等史傳文本，展現(xiàn)古人“茍利國(guó)家生死以\"的擔(dān)當(dāng)精神；《過(guò)秦論》《五代史伶官傳序》等史論則揭示歷史興衰中的治理智慧，構(gòu)建起“以史為鑒”的認(rèn)知框架。學(xué)生在對(duì)文言語(yǔ)言、歷史典故、傳統(tǒng)意象等文化符號(hào)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，將抽象的文化概念轉(zhuǎn)化為可感知、可理解的認(rèn)知符號(hào)，為文化認(rèn)同奠定知識(shí)基礎(chǔ)。

(二)在情境體驗(yàn)中激活傳統(tǒng)文化的情感共鳴

文化認(rèn)同的深層動(dòng)力源自情感共鳴。在該任務(wù)群的教學(xué)中，教師可通過(guò)創(chuàng)設(shè)沉浸式的經(jīng)典情境，搭建古今情感聯(lián)結(jié)的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)中感受傳統(tǒng)文化的溫度，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)接受”到“情感認(rèn)同”的跨越，并以誦讀、研討、角色扮演等多元方式，將靜態(tài)文本轉(zhuǎn)化為可體驗(yàn)的文化情境。例如，在選擇性必修下冊(cè)第三單元第10課《蘭亭集序》的教學(xué)中，教師可以通過(guò)播放音樂(lè)模擬“流觴曲水\"的場(chǎng)景，配合對(duì)“死生亦大矣\"的哲思討論，讓學(xué)生體悟古人對(duì)生命意義的追問(wèn)。這種體驗(yàn)突破了傳統(tǒng)文言文教學(xué)“字詞句譯\"的機(jī)械模式，使學(xué)生在情感共振中理解經(jīng)典的精神內(nèi)核。

(三)在批判繼承中奠定文化認(rèn)同的精神根基文化認(rèn)同的核心是價(jià)值觀的內(nèi)化。在該任務(wù)群

的教學(xué)中，教師可通過(guò)對(duì)經(jīng)典思想的多元闡釋與批判性辨析，幫助學(xué)生在繼承中學(xué)會(huì)揚(yáng)棄，形成科學(xué)的文化觀與價(jià)值取向。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的價(jià)值觀一仁、義、禮、智、信、忠、孝等，在任務(wù)群文本中有著豐富呈現(xiàn)。在教學(xué)中，《論語(yǔ)》“己所不欲，勿施于人”的恕道精神，《陳情表》“忠”與“孝”的倫理平衡，這些價(jià)值理念通過(guò)具體的人物形象與故事場(chǎng)景自然而然地影響著學(xué)生。真正的文化認(rèn)同包含對(duì)經(jīng)典的理性審視，使學(xué)生認(rèn)識(shí)經(jīng)典的歷史價(jià)值與時(shí)代局限，避免盲目崇拜或全盤(pán)否定。這種批判性思維的培養(yǎng)，在“回到歷史現(xiàn)場(chǎng)\"單元尤為突出，通過(guò)《過(guò)秦論》與《五代史伶官傳序》的對(duì)比閱讀，學(xué)生不僅可以理解“仁義不施而攻守之勢(shì)異也\"“憂勞可以興國(guó)，逸豫可以亡身\"3的歷史教訓(xùn)，更能思考?xì)v史規(guī)律與當(dāng)代社會(huì)治理的關(guān)聯(lián)。

二、“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群是優(yōu)良的文化認(rèn)同載體

人教版高中語(yǔ)文選擇性必修共安排了四個(gè)“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群?jiǎn)卧＿@四個(gè)單元通過(guò)選文系統(tǒng)的主題架構(gòu)，助讀系統(tǒng)的階梯搭建和研習(xí)任務(wù)的實(shí)踐驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建起立體化的文化認(rèn)同載體。

（一）選文系統(tǒng)構(gòu)建文化認(rèn)同的文本基礎(chǔ)

教材選文是文化認(rèn)同的核心載體。四個(gè)單元的選文精選不同歷史時(shí)期、不同文體類(lèi)型的經(jīng)典文本，形成兼具典范性、時(shí)代性與育人價(jià)值的文化圖譜。

例如，選擇性必修上冊(cè)第二單元聚焦先秦諸子散文，單元主題為“百家爭(zhēng)鳴”，其中收錄《<論語(yǔ)>十二章》《大學(xué)之道》《人皆有不忍人之心》《<老子>四章》等經(jīng)典篇章，讓學(xué)生理解傳統(tǒng)文化的價(jià)值底色。選擇性必修中冊(cè)第三單元選取史傳與史論文本，單元主題為“回到歷史現(xiàn)場(chǎng)”，通過(guò)《屈原列傳》《蘇武傳》展現(xiàn)古人的氣節(jié)堅(jiān)守，《過(guò)秦論》《五代史伶官傳序》揭示歷史興衰規(guī)律。選擇性必修下冊(cè)第一單元單元主題為“詩(shī)意的探尋”，以“詩(shī)言志\"為核心，呈現(xiàn)中國(guó)詩(shī)歌的審美譜系。

教材選文注重挑選兼具典范性與時(shí)代性的文本。典范性體現(xiàn)在語(yǔ)言、思想、藝術(shù)手法的高度凝練，如《論語(yǔ)》的語(yǔ)錄體智慧、《史記》的“春秋筆法”、陶潛散文的自然文風(fēng)，均為文言學(xué)習(xí)的標(biāo)桿。時(shí)代性則表現(xiàn)為文本內(nèi)涵與現(xiàn)代價(jià)值的呼應(yīng)，如《種樹(shù)郭橐駝傳》中\(zhòng)"能順木之天，以致其性焉爾”4的治理智慧，與現(xiàn)代教育“因材施教\"理念一致；《石鐘山記》中“事不目見(jiàn)耳聞，而臆斷其有無(wú)，可乎[5”的質(zhì)疑精神，與當(dāng)代倡導(dǎo)的批判性思維高度契合。這種雙重特質(zhì)使教材成為連接傳統(tǒng)與現(xiàn)代的橋梁，讓學(xué)生在經(jīng)典研讀中既觸摸文化根脈，又獲得現(xiàn)實(shí)啟示。

(二)助讀系統(tǒng)搭建文化理解的階梯

助讀系統(tǒng)是跨越文化理解障礙，引導(dǎo)學(xué)生深度研習(xí)的重要支架，包括單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、注釋、插圖等，層層遞進(jìn)地為學(xué)生提供認(rèn)知支持。

單元導(dǎo)語(yǔ)作為“學(xué)習(xí)綱領(lǐng)”，開(kāi)篇即點(diǎn)明文化研習(xí)的核心任務(wù)。如“百家爭(zhēng)鳴\"單元導(dǎo)語(yǔ)既清楚地說(shuō)明了本單元的教學(xué)內(nèi)容，也凸顯了人文價(jià)值，明確了傳統(tǒng)文化的根本。再聯(lián)系《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)該學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，便可以確定本單元的人文主題重點(diǎn)一嘗試?yán)斫鈧鹘y(tǒng)文化之根。這些導(dǎo)語(yǔ)不僅明確知識(shí)目標(biāo)，更暗含情感與價(jià)值觀導(dǎo)向，為后續(xù)研習(xí)奠定“古今貫通\"的基調(diào)。

學(xué)習(xí)提示聚焦文本重難點(diǎn)，兼顧文言知識(shí)與文化內(nèi)涵。如《<論語(yǔ)>十二章》提示“注意區(qū)分‘君子‘小人在文中的特定含義；《屈原列傳》提示“結(jié)合屈原的生平，理解‘香草美人的象征意義”，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文學(xué)意象的文化符號(hào)價(jià)值。注釋系統(tǒng)則注重分層處理，基礎(chǔ)注釋解決文言字詞，文化注釋補(bǔ)充制度背景，審美注釋解析藝術(shù)特色。這種分層設(shè)計(jì)讓不同基礎(chǔ)的學(xué)生均可在支架支持下逐步深入文本，避免因語(yǔ)言障礙流失文化體悟。

教材插圖多選用經(jīng)典書(shū)畫(huà)作品，如《蜀道難圖》《蘭亭修契圖》，通過(guò)視覺(jué)化呈現(xiàn)激活學(xué)生的文化想象。《蜀道難圖》中險(xiǎn)峻的棧道與奔騰的江水，輔助學(xué)生理解李白詩(shī)歌的雄奇意境；《蘭亭修契圖》中文人曲水流觴的雅集場(chǎng)景，具象化魏晉名士的生活美學(xué)。拓展材料如“相關(guān)鏈接”中引用的馮友蘭《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》片段、古人評(píng)《陳情表》“讀李令伯《陳情表》而不墜淚者，其人必不孝”7，則為深度研習(xí)提供學(xué)術(shù)資源，引導(dǎo)學(xué)生從不同視角理解經(jīng)典，避免單一解讀。

(三)研習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)文化認(rèn)同的實(shí)踐轉(zhuǎn)化

研習(xí)任務(wù)是連接文本研讀與文化認(rèn)同的橋梁，通過(guò)探究性、表達(dá)性任務(wù)設(shè)計(jì)，可以推動(dòng)學(xué)生將文化認(rèn)知轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力與價(jià)值認(rèn)同。

設(shè)計(jì)探究性任務(wù)可以促進(jìn)學(xué)生加深文化思考。如“百家爭(zhēng)鳴\"單元要求梳理本單元課文所講的立身處世的道理，思考它們?cè)诋?dāng)今社會(huì)生活中的現(xiàn)實(shí)意義，學(xué)生需對(duì)比儒家“克己復(fù)禮”與現(xiàn)代規(guī)則意識(shí)、道家“知足常樂(lè)”與消費(fèi)主義的關(guān)系，在古今對(duì)話中深化對(duì)傳統(tǒng)文化的理解?！盎氐綒v史現(xiàn)場(chǎng)”單元的“歷史人物縱橫談\"專(zhuān)題討論，要求學(xué)生從蘇武的“氣節(jié)”與“變通”屈原的“理想”與“現(xiàn)實(shí)\"等矛盾點(diǎn)切入，撰寫(xiě)小論文或發(fā)言稿，這種批判性思考避免了學(xué)生對(duì)歷史人物產(chǎn)生扁平化認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生形成“同情之理解\"的歷史思維。

設(shè)計(jì)表達(dá)性任務(wù)可以強(qiáng)化學(xué)生的文化認(rèn)同，寫(xiě)作與交流任務(wù)是文化認(rèn)同的外顯化呈現(xiàn)。如單元研習(xí)任務(wù)中“給友人寫(xiě)一封信，談?wù)勛约旱倪x擇及理由。要求說(shuō)真話，抒真情，以理服人，以情動(dòng)人”8，則將《陳情表》的陳情技巧轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代應(yīng)用，讓學(xué)生在模仿中體會(huì)傳統(tǒng)“以情馭文\"的表達(dá)智慧。

三、高中生文化認(rèn)同建構(gòu)的實(shí)施路徑

“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群的落地實(shí)施，需突破碎片化教學(xué)模式，以文化認(rèn)同為核心目標(biāo)，通過(guò)主題統(tǒng)整、情境化言語(yǔ)實(shí)踐與多元評(píng)價(jià)，構(gòu)建立體化培育路徑。

（一)在統(tǒng)整主題中踐行整體性與實(shí)踐性

主題統(tǒng)整能將散落的經(jīng)典文本轉(zhuǎn)化為文化意義的網(wǎng)絡(luò)。在教學(xué)中，教師可以整合跨單元文本，形成核心議題。針對(duì)同一個(gè)議題，學(xué)生通過(guò)閱讀多種文本進(jìn)行思考、鑒賞，在交流中思辨，加深對(duì)該議題的理解，從而多角度、多方面地理解并掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。例如，圍繞“家國(guó)情懷”，教師可整合《屈原列傳》中屈原的忠貞、《蘇武傳》中蘇武的氣節(jié)、《蜀相》中諸葛亮的悲愴，還可以選取教材之外的經(jīng)典文本，讓學(xué)生在對(duì)比不同時(shí)代人物中，理解“家國(guó)”內(nèi)涵的傳承與演變。這種整合使單一文本升華為文化主題的具象案例，能幫助學(xué)生建立“以主題帶文本，以文本悟文化”的研習(xí)模式。此外，教師還需結(jié)合現(xiàn)代議題與當(dāng)代社會(huì)關(guān)切，為經(jīng)典研習(xí)注入現(xiàn)實(shí)活力。在“百家爭(zhēng)鳴\"單元，教師可設(shè)置“先秦思想與現(xiàn)代管理\"議題，引導(dǎo)學(xué)生分組探究《老子》“無(wú)為而治”與企業(yè)管理中的\"適度干預(yù)”，讓學(xué)生在文化解碼中發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)智慧對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解釋力，增強(qiáng)文化認(rèn)同的實(shí)踐價(jià)值。

(二)在情境化言語(yǔ)實(shí)踐中激活文化體驗(yàn)

文化認(rèn)同的深化依賴(lài)于沉浸式的情境體驗(yàn)。在教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境與任務(wù)情境，讓學(xué)生在完成具體任務(wù)的過(guò)程中，與經(jīng)典產(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題引發(fā)學(xué)生深度思考。例如，在《<論語(yǔ)>十二章》教學(xué)中，教師可以提出：“如果‘君子穿越到現(xiàn)代，需要具備哪些新素養(yǎng)？\"這一驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“君子不器”“己所不欲，勿施于人”等理念，探討傳統(tǒng)人格范式與現(xiàn)代公民素養(yǎng)的融合路徑。這類(lèi)問(wèn)題的討論可以幫助學(xué)生在古今對(duì)話中形成個(gè)性化理解。另外，教師還可以將經(jīng)典研習(xí)轉(zhuǎn)化為可操作的實(shí)踐任務(wù)，讓學(xué)生在角色扮演、創(chuàng)意表達(dá)中體驗(yàn)文化魅力。例如，在學(xué)習(xí)完先秦諸子百家單元后，教師可以舉辦“百家爭(zhēng)鳴\"辯論會(huì)，模仿先秦諸子論辯場(chǎng)景，讓學(xué)生代表儒、道、墨等學(xué)派，就“人工智能時(shí)代是否需要‘克己復(fù)禮\"\"\"科技發(fā)展與‘知足常樂(lè)是否矛盾\"等議題展開(kāi)辯論，在語(yǔ)言交鋒中感受思想的現(xiàn)實(shí)生命力。

(三)在多元評(píng)價(jià)中促進(jìn)文化認(rèn)同

評(píng)價(jià)是文化認(rèn)同建構(gòu)的“反饋調(diào)節(jié)器”，通過(guò)多種評(píng)價(jià)方式，能全面捕捉學(xué)生在文化認(rèn)知、情感、價(jià)值觀上的成長(zhǎng)軌跡。

構(gòu)建文化認(rèn)同需要多元化的評(píng)價(jià)方式，教師在教學(xué)過(guò)程中要重視過(guò)程性評(píng)價(jià)。如建立“經(jīng)典研習(xí)檔案”，收錄學(xué)生在閱讀過(guò)程中的疑問(wèn)筆記、批注感悟、思維導(dǎo)圖等。例如，在“百家爭(zhēng)鳴”單元，教師可以要求學(xué)生每周記錄“諸子思想對(duì)我的啟示”；在“詩(shī)意的探尋\"單元，學(xué)生通過(guò)“意象積累卡\"記錄詩(shī)詞中的自然意象及其文化寓意，逐步構(gòu)建個(gè)人的“傳統(tǒng)文化意象庫(kù)”。這種評(píng)價(jià)注重“過(guò)程留痕”，使學(xué)生看見(jiàn)自己對(duì)文化理解的漸進(jìn)深化。

評(píng)價(jià)主體同樣需多元化，在學(xué)習(xí)過(guò)程中教師可以引入學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)與教師點(diǎn)評(píng)結(jié)合的機(jī)制，形成多維度的文化認(rèn)同反饋體系。這種多維評(píng)價(jià)模式能夠從認(rèn)知、情感、價(jià)值觀等不同層面，全面捕捉學(xué)生在文化認(rèn)同建構(gòu)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)發(fā)展軌跡，為精準(zhǔn)把握學(xué)生的文化理解深度與價(jià)值內(nèi)化程度提供系統(tǒng)性支撐，從而有效推動(dòng)文化認(rèn)同從知識(shí)接受向自覺(jué)踐行的深層轉(zhuǎn)化。

四、結(jié)語(yǔ)

“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)\"學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)踐，本質(zhì)上是通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同。本文從價(jià)值分析、載體建構(gòu)與實(shí)施路徑三方面，構(gòu)建了高中生文化認(rèn)同的立體化培育框架。然囿于研究視角，本文未充分涉及跨學(xué)科融合與數(shù)字技術(shù)賦能的實(shí)踐探索，后續(xù)可拓展多學(xué)科聯(lián)動(dòng)的研習(xí)設(shè)計(jì)，或通過(guò)長(zhǎng)周期追蹤，探究構(gòu)建學(xué)生文化認(rèn)同的新路徑。

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