鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然樣態(tài)、實(shí)際困境與突圍之策

中圖分類號(hào)：G40文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2025）04-0066-12

DOI：10.15958/j. cnki. jywhlt. 2025.04. 007

鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村文化續(xù)的重要途徑，鄉(xiāng)村教師是傳承鄉(xiāng)村文化的關(guān)鍵主體。然而，在當(dāng)代教育發(fā)展日趨國(guó)際化、多元化的大背景下，我國(guó)鄉(xiāng)村教育面臨文化價(jià)值體系凋蔽、鄉(xiāng)土調(diào)性式微的風(fēng)險(xiǎn)，呈現(xiàn)出沙漠化、離根化、空心化的樣態(tài)，這在一定程度上阻滯了鄉(xiāng)村社會(huì)的持續(xù)發(fā)展。為此，當(dāng)代中國(guó)社會(huì)亟須重塑具有本土文化基因的鄉(xiāng)村教育體系，將文化基因“轉(zhuǎn)錄”熔鑄為滋養(yǎng)現(xiàn)實(shí)教育形態(tài)的文化河床，使之轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿?dòng)鄉(xiāng)村事業(yè)振興的內(nèi)源性動(dòng)力。

自進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，文化回應(yīng)性理論獲得學(xué)界廣泛關(guān)注。該理論強(qiáng)調(diào)：教師應(yīng)立足鄉(xiāng)村在地文化傳統(tǒng)實(shí)施教學(xué)，通過(guò)整合鄉(xiāng)土生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科教材知識(shí)，在提升課堂效能的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成長(zhǎng)。隨著文化回應(yīng)性教育理念的持續(xù)演化，學(xué)界圍繞鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域系統(tǒng)建構(gòu)了文化回應(yīng)性教學(xué)理論框架，其核心意旨在于彌合多元文化背景下的學(xué)習(xí)鴻溝，整合師生文化資本與鄉(xiāng)土生活經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建具有文化適切性的教學(xué)范式，以此回應(yīng)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略對(duì)教育公平、教育品質(zhì)的深層訴求。

在文化取向的認(rèn)知轉(zhuǎn)向背景下，鄉(xiāng)村教育工作者專業(yè)化進(jìn)程呈現(xiàn)出“價(jià)值確認(rèn)一認(rèn)知深化一潛能激活”的三維架構(gòu)，更為關(guān)注文化實(shí)踐主體在“培育—形塑一滋養(yǎng)”鄉(xiāng)土文化生態(tài)位方面發(fā)揮的能動(dòng)作用。這一底層價(jià)值邏輯變動(dòng)從根本上喚醒了教育者作為文化治理主體的方法論自覺(jué)。無(wú)疑，這一認(rèn)知轉(zhuǎn)向也為破解因缺乏文化適切性引發(fā)的教育困境開(kāi)辟了新路徑，敦促鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展樣式呈現(xiàn)出新面貌。具體而言，在職業(yè)定位上，教師應(yīng)秉持“新鄉(xiāng)賢”“大先生”“本土專家”的多重角色定位，強(qiáng)化其對(duì)鄉(xiāng)土文化的情感聯(lián)結(jié)；在工作方式上，教師需立足學(xué)生所處地域文化環(huán)境設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，摒棄盲目的標(biāo)準(zhǔn)化、城市化傾向；在成長(zhǎng)路徑上，教師應(yīng)深度融入鄉(xiāng)村生活場(chǎng)域，從根源上化解因自身根植性不足導(dǎo)致的“離土”困境。由此可見(jiàn)，文化回應(yīng)性理論不僅為教師專業(yè)發(fā)展開(kāi)啟了新視窗，更為培育一支具有鄉(xiāng)土文化特質(zhì)、關(guān)照學(xué)生文化需求、聚焦文化素養(yǎng)生長(zhǎng)的優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍提供了理論指引。

一、應(yīng)為之態(tài)：文化回應(yīng)性視角下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然樣態(tài)

文化回應(yīng)理論認(rèn)為：每種文化都有其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，并無(wú)優(yōu)劣之分，這就要求為鄉(xiāng)村教師營(yíng)建更具包容性和支持性的教育環(huán)境，也要求鄉(xiāng)村教師廓清自身所處環(huán)境的本土文化根系，強(qiáng)化職業(yè)認(rèn)同歸屬意識(shí)，達(dá)到身、心、靈的有機(jī)統(tǒng)一，從而提升教學(xué)的文化品位與專業(yè)效能。為此，鄉(xiāng)村教師要將文化基因“編碼”入教育全過(guò)程，在課堂教學(xué)中傳遞文化一致性，創(chuàng)構(gòu)與鄉(xiāng)村“生境”相契合的教師專業(yè)發(fā)展新樣態(tài)，以此增進(jìn)自身的鄉(xiāng)土文化自覺(jué)意識(shí)。

（一）守護(hù)鄉(xiāng)土性：從“城市先驗(yàn)”行至“城鄉(xiāng)并喻”

現(xiàn)代社會(huì)以科技為中心，開(kāi)辟了人類高速發(fā)展的新軌道，各類范式的變革從中心城市開(kāi)啟，使得人類社會(huì)生活被“城市先驗(yàn)”性所習(xí)染，鄉(xiāng)土特色則淪為孤島性的邊緣存在。在這一形勢(shì)下，文化回應(yīng)理論要求教育者在關(guān)注本土文化的同時(shí)，以先進(jìn)理念為腳手架，以鄉(xiāng)土文化為介質(zhì)，致力于促成教育現(xiàn)代化與本土化的融合共生，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)并駕、城鄉(xiāng)交融的理想社會(huì)藍(lán)圖。

首先，文化回應(yīng)性理論旨在追求科學(xué)教育理念與鄉(xiāng)土文化的有機(jī)統(tǒng)整、自然耦合。鄉(xiāng)土性是鄉(xiāng)村教育固有的自然屬性，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土性并非孤立存在，而是通過(guò)社會(huì)關(guān)系和文化實(shí)踐在特定的鄉(xiāng)村空間中被生產(chǎn)和再生產(chǎn)[1]。需要厘清的是，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土性并非降格遷就，相反，應(yīng)站在現(xiàn)代化教育理念中為鄉(xiāng)村教育枝繁葉茂貢獻(xiàn)養(yǎng)分。鄉(xiāng)村教師不僅需要具備專業(yè)素養(yǎng)，還應(yīng)該深入理解并融入當(dāng)?shù)匚幕蜕鐣?huì)環(huán)境，努力成為推動(dòng)鄉(xiāng)村發(fā)展和文化傳承的重要力量。在文化回應(yīng)性教育理念指引下，教師主體應(yīng)在葆有鄉(xiāng)土根性的基礎(chǔ)上吸收先進(jìn)的教育觀念，對(duì)自身進(jìn)行專業(yè)上的熔煉與鍛造，努力培植一種立足鄉(xiāng)土性的專業(yè)性品質(zhì)。換句話說(shuō)，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)在于實(shí)現(xiàn)教師的雙重屬性（鄉(xiāng)土性和現(xiàn)代性）在個(gè)體專業(yè)理念、知識(shí)、能力等范疇的有機(jī)統(tǒng)整與自然耦合。從實(shí)質(zhì)上看，這一統(tǒng)整其實(shí)是要實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代對(duì)鄉(xiāng)村教師的滋養(yǎng)與建構(gòu)，其中，鄉(xiāng)土性能夠夯實(shí)鄉(xiāng)村教師的文化根基，現(xiàn)代性能夠喚醒鄉(xiāng)村教師的時(shí)代意識(shí)。

其次，鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村文化的重建，不是簡(jiǎn)單地復(fù)刻傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)生產(chǎn)方式和生活方式，亦非完全排斥城市社會(huì)主流的觀念和教育手段，而是在葆有鄉(xiāng)土根性基礎(chǔ)上借助先進(jìn)教育觀念，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。在我國(guó)鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)土性的融入更多是在教師觀念層面發(fā)生的。在美國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家，融人方式有所不同。例如，美國(guó)州一級(jí)的教育行政部門(mén)會(huì)從農(nóng)村地區(qū)選拔優(yōu)秀學(xué)生到當(dāng)?shù)氐母叩冉逃龣C(jī)構(gòu)、教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，學(xué)生畢業(yè)之后回到家鄉(xiāng)的農(nóng)村學(xué)校任教，以實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育理念與各地獨(dú)特文化體系的相互交融[2]。從這一角度看，文化回應(yīng)性教師培養(yǎng)理念倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教師更加緊密地融人鄉(xiāng)村生活，這就要求相關(guān)教育部門(mén)著力推進(jìn)鄉(xiāng)村教師的在地化培養(yǎng)改革，以打破長(zhǎng)期以來(lái)城市主導(dǎo)的教育模式與鄉(xiāng)村教育生態(tài)之間的二元對(duì)立藩籬。

文化回應(yīng)性理論為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供的重要啟示則是要廓清鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土身份內(nèi)涵，增進(jìn)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土身份的認(rèn)同感。在推進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)的過(guò)程中，必須明確區(qū)分“鄉(xiāng)村教師”與泛指的“普通教師”之間的本質(zhì)差異，避免將二者混同、混淆，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師文化本色的消弭。進(jìn)而言之，鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)立足鄉(xiāng)土特質(zhì)，將地方性知識(shí)體系融人自身專業(yè)發(fā)展框架，確保成長(zhǎng)路徑與鄉(xiāng)村振興需求達(dá)成深度契合。在理想情境下，扎根于傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性張力場(chǎng)域中的鄉(xiāng)村教師群體，需通過(guò)主體性訴求與外部規(guī)約的碰撞融合，構(gòu)建具有多元聯(lián)結(jié)特征的復(fù)合型角色定位，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土文化間的深層調(diào)適。顯然，這種動(dòng)態(tài)調(diào)適過(guò)程不僅能凸顯其與城市教師群體的差異化特征，更能通過(guò)在地化教育實(shí)踐，肩負(fù)起鄉(xiāng)土社會(huì)的文化傳承使命，充分彰顯教師職業(yè)價(jià)值的在地化實(shí)踐品格。拉森-比靈斯（GloriaLad-sonBilings）認(rèn)為：文化回應(yīng)性教學(xué)是一種通過(guò)賦文化于知識(shí)、技能和態(tài)度，提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平、社會(huì)性、情感表達(dá)和政治性的教學(xué)模式，即文化回應(yīng)性教學(xué)是一種政治性教學(xué)[3]。因此，鄉(xiāng)村教師不僅僅是簡(jiǎn)單的書(shū)本知識(shí)搬運(yùn)工，他們應(yīng)以更加富有能動(dòng)性和生命力的面貌參與鄉(xiāng)村教育重建運(yùn)動(dòng)，通過(guò)內(nèi)置于自身品格和文化血液中的智慧，對(duì)不同的文化資源進(jìn)行“催化”，達(dá)到增強(qiáng)教育各主體文化理解力、文化適應(yīng)力，進(jìn)而放大文化生境中的教育回響的目的。

（二）凸顯轉(zhuǎn)化性：由“文化傳承”步入“文化融創(chuàng)”

在中國(guó)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)中，以地為生的地權(quán)結(jié)構(gòu)和以村而治的鄉(xiāng)村治理格局共同造就了“人不離土”的文化樣態(tài)[4]。鄉(xiāng)村教師作為本土鄉(xiāng)村文化的生命載體，不僅是單一的鄉(xiāng)村教師存在形式，更是以“原住民”的身份深融鄉(xiāng)土文化場(chǎng)域之中。

鄉(xiāng)村教師的文化傳承性表現(xiàn)在其既是知識(shí)的傳遞者，也是鄉(xiāng)村社區(qū)的一員，具身參與并維護(hù)著當(dāng)?shù)氐娜穗H網(wǎng)絡(luò)和文化傳統(tǒng)。這一傳承性特征使得鄉(xiāng)村教師在教育工作中不僅要傳授學(xué)術(shù)知識(shí)，還要在日常生活中賽續(xù)、滋養(yǎng)、重塑鄉(xiāng)村的社會(huì)價(jià)值觀和倫理規(guī)范，發(fā)揮自己作為能動(dòng)主體的文化融創(chuàng)功能。自20世紀(jì)開(kāi)始，在鄉(xiāng)村建設(shè)思潮推動(dòng)下，鄉(xiāng)村教師作為推動(dòng)鄉(xiāng)村文化改造工作的中流砥柱，大力傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、維護(hù)地方鄉(xiāng)村社會(huì)秩序，為祖國(guó)鄉(xiāng)村建設(shè)事業(yè)、鄉(xiāng)村現(xiàn)代性培育做出了特殊貢獻(xiàn)。中華人民共和國(guó)成立后，我國(guó)鄉(xiāng)村教師積極投人到鄉(xiāng)村文化建設(shè)之中，致力于傳播社會(huì)主義先進(jìn)文化，肩負(fù)起教育鄉(xiāng)村兒童、組織鄉(xiāng)村文化活動(dòng)等公共服務(wù)職責(zé)，在推進(jìn)改革開(kāi)放、引領(lǐng)鄉(xiāng)村建設(shè)中發(fā)揮了不可或缺的歷史性作用。

在當(dāng)前全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的背景下，鄉(xiāng)村社會(huì)形態(tài)正逐漸從傳統(tǒng)的“熟人社會(huì)”向“無(wú)主體熟人社會(huì)\"轉(zhuǎn)變[5]，在此進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師的角色定位也隨之發(fā)生變化。他們不再是一般意義上的知識(shí)傳遞者，更是鄉(xiāng)土文化情感及社會(huì)責(zé)任感的“文化融創(chuàng)者”，以“軸承”身份扎根于鄉(xiāng)村和城市的關(guān)節(jié)處，維系著鄉(xiāng)村感、鄉(xiāng)土性的延綿。在這一新語(yǔ)境中，鄉(xiāng)村教師不僅以共治方式融人鄉(xiāng)村社會(huì)生活，更以文化回應(yīng)性理論倡導(dǎo)的“現(xiàn)實(shí)主義者”身份牽引著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展進(jìn)路。進(jìn)言之，當(dāng)代鄉(xiāng)村教師通過(guò)綜合發(fā)揮兩種優(yōu)勢(shì)，即自身接受高等教育獲得的文化優(yōu)勢(shì)與本土鄉(xiāng)村文化的地緣優(yōu)勢(shì)，在鄉(xiāng)村教育機(jī)體中進(jìn)行文化融創(chuàng)實(shí)踐，即在注重文化理解的關(guān)懷式教學(xué)的同時(shí)，更加注重對(duì)本土文化中所蘊(yùn)含教育資源的轉(zhuǎn)化傳授，以幫助具有多元文化背景的學(xué)生更好地理解社會(huì)現(xiàn)狀和個(gè)人處境，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)生。在這一轉(zhuǎn)生過(guò)程中，鄉(xiāng)村教師可以創(chuàng)造一個(gè)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思想交流與碰撞的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教育中的各主體共同審視并認(rèn)同自己的文化基因，使鄉(xiāng)村教育成為鏈接傳統(tǒng)與現(xiàn)代、融通傳承與發(fā)展的重要橋梁。

（三）聚力德育性：從“角色建構(gòu)”生發(fā)“文化育德”

教育的本質(zhì)無(wú)關(guān)乎城鄉(xiāng)地域之分，而應(yīng)關(guān)注當(dāng)下教育實(shí)踐是否遵循教育規(guī)律。作為兼具文化洞察力的反思型實(shí)踐主體，鄉(xiāng)村教師在夯實(shí)自身學(xué)科教學(xué)能力、班級(jí)管理素養(yǎng)等基礎(chǔ)性職業(yè)能力之外，還需著重培育文化辨識(shí)力與角色倫理自覺(jué)，通過(guò)專業(yè)發(fā)展定位與鄉(xiāng)土德育使命的雙向耦合，將教育者的身份深度嵌入鄉(xiāng)村文化振興脈絡(luò)，進(jìn)而在時(shí)空維度延續(xù)以文化人的教育使命，最終實(shí)現(xiàn)“立德”與“樹(shù)人\"在鄉(xiāng)土場(chǎng)域中的價(jià)值共振。

一方面，鄉(xiāng)村教師的角色建構(gòu)指向應(yīng)突出“新鄉(xiāng)賢角色”在其角色定位中的重要性，回應(yīng)時(shí)代對(duì)鄉(xiāng)村教師德性的感召及其價(jià)值要求?！靶锣l(xiāng)賢”強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師角色塑造的應(yīng)有之義，它以“心靈在鄉(xiāng)”為角色建構(gòu)前提，賦予鄉(xiāng)村教師獨(dú)特的文化育德屬性。鄉(xiāng)土性的文化教育資源能否有效轉(zhuǎn)化為具有育德屬性的教育內(nèi)容，不僅會(huì)影響鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展方向，也關(guān)系到教師立德樹(shù)人使命完成的效果與學(xué)校育德實(shí)效的切實(shí)提高。基于文化回應(yīng)性教育理論框架，鄉(xiāng)村教育工作者承擔(dān)著守護(hù)鄉(xiāng)土文明魂魄的核心使命。作為價(jià)值再生產(chǎn)的關(guān)鍵主體，他們主導(dǎo)著鄉(xiāng)村知識(shí)傳統(tǒng)、價(jià)值信仰及倫理體系的動(dòng)態(tài)演進(jìn)過(guò)程，因而在多元文化交互中承擔(dān)著樞紐、軸帶功能。文化回應(yīng)性教育理論認(rèn)為：教育實(shí)踐者需突破傳統(tǒng)課堂邊界，將教學(xué)場(chǎng)域從靜態(tài)文本載體轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)生成式場(chǎng)域，用“內(nèi)生型”育德方式突破傳統(tǒng)“外鑠型”課程育人形態(tài)局限，用“在地性”育德課程開(kāi)發(fā)置換“外來(lái)品”的盲目嫁接，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育要素的生態(tài)化重構(gòu)，增進(jìn)文化育人過(guò)程中的育德元素負(fù)載。文化回應(yīng)型教師不僅應(yīng)具有把統(tǒng)一化的課程內(nèi)容與鄉(xiāng)村學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活緊密相連的能力，還需把握育德和育智的動(dòng)態(tài)漲落，推動(dòng)化人和化己的上下共鳴，從而達(dá)成教育實(shí)踐與鄉(xiāng)土社會(huì)的耦合聯(lián)動(dòng)。

另一方面，鄉(xiāng)村育德工作的文化浸潤(rùn)性是鄉(xiāng)村教師角色建構(gòu)的航標(biāo)，關(guān)系到立德樹(shù)人教育宗旨能否有效彌散于鄉(xiāng)村教育體系各環(huán)節(jié)之內(nèi)。文化回應(yīng)性教學(xué)要求鄉(xiāng)村教師承擔(dān)起發(fā)掘本土文化中隱性德育元素的“探路者”角色，并結(jié)合特定歷史背景對(duì)其進(jìn)行教育賦能，促使其升華為育人智慧。教師應(yīng)將學(xué)生的文化基礎(chǔ)、生活經(jīng)歷和知識(shí)儲(chǔ)備作為他們持續(xù)發(fā)展的資本，并讓這些資本成為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)、體驗(yàn)新過(guò)程的重要支撐[6]正如檀傳寶教授所強(qiáng)調(diào)的那樣，教師的德育素養(yǎng)結(jié)構(gòu)由道德與文化素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)三部分構(gòu)成，與之相應(yīng)，鄉(xiāng)村教師不僅要熟悉本村受教育者的認(rèn)知方式、價(jià)值觀念，還要具備根據(jù)當(dāng)?shù)氐奈幕蜕畋尘?，針?duì)性地對(duì)受教育者展開(kāi)德育的能力素養(yǎng)，否則將難以真正彰顯鄉(xiāng)村教師生命的獨(dú)特性，甚至可能使教師職業(yè)角色的本質(zhì)存在樣態(tài)無(wú)法完整展現(xiàn)，使教師無(wú)法系統(tǒng)認(rèn)知其在教育場(chǎng)域中的存在價(jià)值，進(jìn)而消解他們對(duì)鄉(xiāng)村教育實(shí)踐探索的人文價(jià)值內(nèi)涵。

二、難為之厄：文化回應(yīng)性視角下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際困境

在城鄉(xiāng)一體化融合進(jìn)程中，鄉(xiāng)村場(chǎng)域的發(fā)展軌跡呈現(xiàn)出趨同化態(tài)勢(shì)，不利于鄉(xiāng)村文化優(yōu)勢(shì)的延續(xù)。同質(zhì)化的都市本位教師成長(zhǎng)路徑范式，與教育實(shí)踐的在地化需求產(chǎn)生價(jià)值斷裂，致使鄉(xiāng)村教師陷入鄉(xiāng)土化與標(biāo)準(zhǔn)化對(duì)峙的結(jié)構(gòu)性困境之中。進(jìn)言之，鄉(xiāng)土社會(huì)特有的內(nèi)生性文化特質(zhì)與地理空間特性，以及受教育群體異質(zhì)性顯著的現(xiàn)實(shí)情境，都是鄉(xiāng)村教師群體文化主體性的孕育者與賦予者，而都市化教育模式的強(qiáng)勢(shì)滲透可能會(huì)持續(xù)消解這種文化主體性，削弱鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)能。這就是城鎮(zhèn)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展面臨的真正文化困境。

（一）鄉(xiāng)村學(xué)校研培趨同化，教師角色轉(zhuǎn)變受限

經(jīng)濟(jì)格局的迥異致使城鄉(xiāng)文化體系大相徑庭，客觀上要求兩套異質(zhì)、平行的教師專業(yè)發(fā)展體系與之相適應(yīng)。然而，脫胎于鄉(xiāng)村社會(huì)的鄉(xiāng)村學(xué)校卻沿用著城市學(xué)校的研討培訓(xùn)模式，培訓(xùn)內(nèi)容泛化且缺乏連續(xù)的支持性和針對(duì)性。尤其是在城鄉(xiāng)教師發(fā)展共同體及城鄉(xiāng)教育協(xié)作體中，鄉(xiāng)村教師研訓(xùn)活動(dòng)幾乎被城市教師話語(yǔ)體系全面收割，鄉(xiāng)村教師的在地化角色發(fā)展面臨重重障礙。

鄉(xiāng)村學(xué)校本應(yīng)擔(dān)起挖掘鄉(xiāng)土文化的責(zé)任，卻在城市中心的洪流中成為推行鄉(xiāng)土文化隊(duì)伍里的邊緣者。城市化敘事使鄉(xiāng)村教育群體處于體制性弱勢(shì)地位，其職業(yè)成長(zhǎng)被納入同質(zhì)化發(fā)展框架;標(biāo)準(zhǔn)化、普適性取向的素養(yǎng)框架正在重塑鄉(xiāng)村教師原生培養(yǎng)體系。這些不利因素正使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展逐漸疏離其賴以存續(xù)的文化根基與實(shí)踐脈絡(luò)，他們?cè)诮逃齽?chuàng)新與文化傳承中的主體性決策空間、教育話語(yǔ)權(quán)持續(xù)被專家系統(tǒng)及城市中心范式所收編。受制于日漸興起的城市化教育改革浪潮，鄉(xiāng)村教師更是“疲于無(wú)休止地追趕‘城市適配'的改革理念”[7]，被裹挾于“向城性”的教師發(fā)展方向，無(wú)措于與城市不同的文化與現(xiàn)實(shí)，茫然于城市教師向鄉(xiāng)村教師的角色轉(zhuǎn)變困惑。正是由于鄉(xiāng)村學(xué)校教師培訓(xùn)體系缺少具有文化回應(yīng)性的鄉(xiāng)村教師發(fā)展框架，導(dǎo)致其成長(zhǎng)需求和角色特性匹配度失調(diào);正是由于缺少基于其生活境遇、成長(zhǎng)歷史的深度匹配，導(dǎo)致教師研培活動(dòng)無(wú)法喚起鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的內(nèi)化與反思，其傳承鄉(xiāng)土文化的自主意識(shí)和獨(dú)立的教師角色一點(diǎn)點(diǎn)地被遮蔽、被湮沒(méi)。

鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生特質(zhì)與城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的教育訴求間存在文化調(diào)適落差，這種處境不僅加速了城鄉(xiāng)教育形態(tài)的趨同化，更導(dǎo)致教師鄉(xiāng)土性教育價(jià)值系統(tǒng)的非預(yù)期嬗變。目前鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展面臨著純粹“理性人”的風(fēng)險(xiǎn)，其直接體現(xiàn)就是教師培訓(xùn)活動(dòng)無(wú)意識(shí)地偏向工具理性，其本然所向的價(jià)值理性被悄然僭越。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展范式深陷于普遍化、概念化、抽象化的窠白，擱淺于身心分離、鄉(xiāng)魂破碎、心腦異步的困境，由此進(jìn)一步導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的角色定位被無(wú)形中簡(jiǎn)化為“職業(yè)人”符號(hào)，其承載鄉(xiāng)土文化特質(zhì)的“在地者”身份逐漸消解。在現(xiàn)代化的進(jìn)程中，部分教育管理者仍固守“去鄉(xiāng)土化”理念，試圖將鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土場(chǎng)域割裂，致使學(xué)術(shù)研究對(duì)教師鄉(xiāng)土性的闡釋呈現(xiàn)表層化傾向。在這樣一種角色詮釋泛化的學(xué)術(shù)語(yǔ)境、話語(yǔ)系統(tǒng)中，研究者難以從內(nèi)部角度去構(gòu)筑鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的話語(yǔ)體系，由此無(wú)形中加速了城鄉(xiāng)文化紐帶的斷裂及鄉(xiāng)土教育情懷的凋蔽，致使現(xiàn)存的鄉(xiāng)村教師研訓(xùn)活動(dòng)難以有效支撐鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展鄉(xiāng)土性的建構(gòu)。與此同時(shí)，研訓(xùn)實(shí)踐缺乏系統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師角色建構(gòu)理論支持，碎片化、同質(zhì)化的培訓(xùn)活動(dòng)、進(jìn)修訓(xùn)練主宰了鄉(xiāng)村教師發(fā)展的專業(yè)實(shí)踐場(chǎng)域，進(jìn)一步導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)村人”角色的形成無(wú)法獲得“理論一實(shí)踐”閉環(huán)、自主話語(yǔ)體系的支持。

（二）鄉(xiāng)村資源整合度不足，教師發(fā)展動(dòng)能耗散

資源是鄉(xiāng)村教育功能實(shí)現(xiàn)及鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，涵蓋了政策支持、財(cái)政資助、技術(shù)援助及人力資源等多個(gè)方面。資源依賴?yán)碚撜J(rèn)為：任何主體都無(wú)法擁有全部資源以實(shí)現(xiàn)自給自足，必然與環(huán)境中的其他主體進(jìn)行經(jīng)常性的資源交換來(lái)維持自身的發(fā)展和運(yùn)作[8]。盡管政府部門(mén)在鄉(xiāng)村教育領(lǐng)域持續(xù)強(qiáng)化政策扶持與資金投入，但仍存在“重硬件投入、輕過(guò)程管理”的實(shí)際偏差，導(dǎo)致教育資源配置與鄉(xiāng)村實(shí)際育人需求錯(cuò)位。

一方面，鄉(xiāng)村教育資源輸送尚未形成完整的資源配置體系，文化資源輸送渠道存在局部梗阻現(xiàn)象。其一，對(duì)于資源的選擇，鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)面臨缺乏與教師主體生存背景對(duì)話的弊端。在教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，部分鄉(xiāng)村教育者效仿城市發(fā)展模式，陷入認(rèn)知誤區(qū)，其發(fā)展所需的根基性養(yǎng)分遭遇系統(tǒng)性剝離。同時(shí)，跨地域資源輸送機(jī)制與鄉(xiāng)土教育生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性錯(cuò)位，致使本土知識(shí)譜系難以實(shí)現(xiàn)生態(tài)化重構(gòu)。諸如數(shù)字化教具、多媒體設(shè)備等新型教育載體，其內(nèi)嵌的城市化知識(shí)生產(chǎn)邏輯與鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域間形成價(jià)值張力，最終導(dǎo)致資源配置陷入城市中心主義的適配性困境。其二，對(duì)于課程的研發(fā)，鄉(xiāng)村學(xué)校缺少本土性的轉(zhuǎn)化。在“麻雀雖小五臟俱全”辦學(xué)思維的影響下，許多鄉(xiāng)村學(xué)校難以打造相對(duì)獨(dú)立的課程教學(xué)創(chuàng)新體系，導(dǎo)致其課程設(shè)置、教材選擇、資源建設(shè)往往與城市學(xué)校趨同，未能充分匹配鄉(xiāng)村學(xué)生的實(shí)際需求和文化背景。這種單一化的課程資源配置系統(tǒng)忽視了鄉(xiāng)土文化的獨(dú)特性和多樣性，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)同感，也窄化了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展空間，抑制了教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)能的釋放。

另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)優(yōu)質(zhì)高效本土教學(xué)資源的整合度較弱，各類文化資源受“城市先驗(yàn)”的影響日趨明顯。面對(duì)與城市教育無(wú)差別的教育內(nèi)容和教育手段，鄉(xiāng)村學(xué)校時(shí)常只能扮演被動(dòng)配合、機(jī)械傳輸?shù)慕巧?，充?dāng)接受教育任務(wù)的“容器”、外來(lái)指標(biāo)的宰制對(duì)象。這種統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致教學(xué)手段的靈活性日漸被遮蔽，教師在教學(xué)過(guò)程中難以根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行二次課程開(kāi)發(fā)，也就無(wú)法滿足不同地區(qū)和學(xué)生的多樣化需求，無(wú)法有效地反映鄉(xiāng)土文化的獨(dú)特性，難以形成教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展相互激發(fā)、共創(chuàng)共生的“動(dòng)能環(huán)”。由此，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)能的耗散削弱了其職業(yè)供能泵的動(dòng)力，同時(shí)反映出鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)中的結(jié)構(gòu)性矛盾——即標(biāo)準(zhǔn)化教育模式與地方性知識(shí)及文化多樣性之間的沖突。當(dāng)鄉(xiāng)村教師的使命感受到打擊時(shí)，教師的專業(yè)發(fā)展效能感降低，長(zhǎng)此以往可能導(dǎo)致優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師流失，進(jìn)一步加劇教育資源分配不均。

（三）鄉(xiāng)土情懷歸屬度淡化，教師專業(yè)認(rèn) 同度低

基于上述分析可見(jiàn)，文化回應(yīng)性理論可以為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)注入持續(xù)性動(dòng)力，在城鄉(xiāng)一體化發(fā)展洪流中充實(shí)鄉(xiāng)村教師的“向鄉(xiāng)性”發(fā)展動(dòng)能。顯然，就鄉(xiāng)村教育者群體而言，其身份建構(gòu)的核心就在于自覺(jué)融入鄉(xiāng)土文化。但受城市精英教育熏陶，新生代鄉(xiāng)村教師的思維模式與生活方式被深深打上城市化烙印，他們既承受著外在文化依附的認(rèn)同焦慮，又深陷內(nèi)在扎根困境的擠壓，游離于城市文化認(rèn)同與鄉(xiāng)土情感依戀的擠壓之中，最終讓鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出城鄉(xiāng)夾縫中生存的“失重”狀態(tài)。

教師教學(xué)場(chǎng)域中缺少文化回應(yīng)的現(xiàn)象在我國(guó)當(dāng)代鄉(xiāng)村教育場(chǎng)景中表現(xiàn)尤為突出，成為鄉(xiāng)村教師專業(yè)認(rèn)同的一大障礙?，F(xiàn)實(shí)中，鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)時(shí)間擔(dān)任化人、育人、教人工作，但由于缺乏對(duì)鄉(xiāng)土文化的適應(yīng)及自洽的心理認(rèn)同，導(dǎo)致其無(wú)法擺脫嫁接式教學(xué)的困囿，具體體現(xiàn)為：鄉(xiāng)村教師主體既對(duì)鄉(xiāng)村教育事業(yè)展現(xiàn)出熱愛(ài)與堅(jiān)守，又容易對(duì)自身身份處于鄉(xiāng)村社會(huì)邊緣的窘境產(chǎn)生無(wú)奈與帳然[9]在鄉(xiāng)村場(chǎng)域中，如果教師抱著“既然不扎根于此，又何必太過(guò)費(fèi)心勞神”的消極情緒對(duì)待教學(xué)工作、教學(xué)對(duì)象，就會(huì)導(dǎo)致受教育者在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏對(duì)鄉(xiāng)村教師的信任感與依賴感[10]。也正是由于教學(xué)系統(tǒng)中缺少鄉(xiāng)土文化回應(yīng)元素，鄉(xiāng)村教師的城鄉(xiāng)同質(zhì)性教學(xué)司空見(jiàn)慣，師生間的“教一學(xué)”沖突更容易發(fā)生，在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)為部分學(xué)生由于文化性阻隔導(dǎo)致學(xué)業(yè)成就偏低。這種弱回應(yīng)性的教學(xué)反饋又會(huì)對(duì)教師的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生連環(huán)式影響，進(jìn)一步降低了鄉(xiāng)村教師對(duì)其所從事職業(yè)的專業(yè)認(rèn)同度。

更進(jìn)一步看，大眾默認(rèn)城市范式更加科學(xué)、合理的心理慣性也影響著鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土的主動(dòng)歸屬和職業(yè)自信。鄉(xiāng)村教育的母體是鮮活的本土文化和斑斕的鄉(xiāng)村生活，其特有形態(tài)與城市快速變遷的需求之間存在著文化適應(yīng)性差異。而現(xiàn)代文化的發(fā)展內(nèi)在具有迷戀城市教育的偏好，這種傾向在某種程度上加劇了教師主體與鄉(xiāng)土情懷之間的心理疏離，致使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)認(rèn)同問(wèn)題未能得到充分關(guān)照。尤其對(duì)于當(dāng)代鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)，其職前就讀的高校大多遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村，其生活方式、思維模式和行為特征都脫嵌于鄉(xiāng)村環(huán)境的場(chǎng)域，更容易卷人城市化的教師教育話語(yǔ)洪流，導(dǎo)致其角色成長(zhǎng)無(wú)法與鄉(xiāng)土文化、本地特質(zhì)相嵌合，面臨身份認(rèn)同的種種挑戰(zhàn)。相對(duì)而言，鄉(xiāng)村教師發(fā)展是依托于鄉(xiāng)土資源和鄉(xiāng)土文化的生成性、實(shí)踐性行為[11]，若鄉(xiāng)村教師不能充分包容鄉(xiāng)土環(huán)境中的文化隔閡，那么，原本承載著“鄉(xiāng)賢”“土專家”等社會(huì)期許的稱謂，便可能在外部壓力與內(nèi)在矛盾的交互作用下，逐漸異化為教師群體間諱莫如深的符號(hào)暗喻。鄉(xiāng)村教師群體面臨與鄉(xiāng)土場(chǎng)域的情感疏離，其身份認(rèn)同危機(jī)直接引發(fā)專業(yè)實(shí)踐與鄉(xiāng)村教育生態(tài)的深度割裂，致使教學(xué)實(shí)踐處于“離土化”運(yùn)行狀態(tài)，鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的文化傳承根基與在地化實(shí)踐創(chuàng)新支撐由此面臨內(nèi)生動(dòng)力不足的險(xiǎn)境。

三、可為之路：文化回應(yīng)性視角下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的突圍之策

文化回應(yīng)教學(xué)是“一種強(qiáng)調(diào)利用學(xué)生文化資源、文化優(yōu)勢(shì)與文化能力來(lái)提升教學(xué)質(zhì)量、變革教學(xué)形態(tài)的教學(xué)理念與實(shí)踐”[12]鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)在文化回應(yīng)教育理論的指導(dǎo)下積聚“文化的力量”，為新時(shí)代新農(nóng)村建設(shè)造就一支真正與鄉(xiāng)村教育體系雙向?qū)υ?、與鄉(xiāng)村社會(huì)雙向哺育的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。

（一）“游離”轉(zhuǎn)向“合作”，實(shí)施優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的文化位育

當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)多元文化共生發(fā)展的社會(huì)，鄉(xiāng)村教育并非城市教育亦步亦趨的被動(dòng)追隨者，現(xiàn)代性和鄉(xiāng)土性并非不可相融。在實(shí)際的鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域中，文化回應(yīng)性教育理論要求教師具備統(tǒng)攝多元文化、平衡城鄉(xiāng)異同的能力，以此聚合現(xiàn)代性和鄉(xiāng)土性之間的教育張力，形成良性的文化位育新樣貌。

從鄉(xiāng)土性角度看，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力母機(jī)，鄉(xiāng)村教師應(yīng)以科學(xué)的、系統(tǒng)的教育視角盤(pán)活地方性知識(shí)的化人屬性。描畫(huà)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化底色，是對(duì)鄉(xiāng)村教育本質(zhì)的深刻理解與二度再造，是提升鄉(xiāng)村教師主體與鄉(xiāng)村社會(huì)空間之間的黏合度、增進(jìn)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化認(rèn)同度的重要路徑。對(duì)鄉(xiāng)村教師而言，鄉(xiāng)土性體現(xiàn)在鄉(xiāng)土依賴心理、鄉(xiāng)村生活方式、鄉(xiāng)村熟人社會(huì)等多個(gè)方面。這些方面不僅反映了鄉(xiāng)村教師對(duì)本土文化的深刻理解和傳承，還體現(xiàn)了他們?cè)诮逃龑?shí)踐中承擔(dān)的獨(dú)特角色和社會(huì)責(zé)任，具體包括三個(gè)方面：一是文化認(rèn)同與傳承的屬性，文化回應(yīng)性教學(xué)要求鄉(xiāng)村教師深入理解和尊重本土的文化傳統(tǒng)、歷史故事、民俗習(xí)慣等，并將這些內(nèi)容融入教學(xué)之中，以此增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)聯(lián)系和歸屬感，幫助其建立對(duì)自己文化身份的認(rèn)同感。二是生活經(jīng)驗(yàn)的融入性，鄉(xiāng)村教師應(yīng)將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與課堂教學(xué)相結(jié)合，通過(guò)實(shí)地考察、田野調(diào)查、勞動(dòng)實(shí)踐等方式，根據(jù)當(dāng)?shù)匚幕厣蛯?shí)際情況，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生需求的課程內(nèi)容。三是情感鏈接能力與文化敏感度，心靈皈依鄉(xiāng)村的教師與學(xué)生之間往往有更緊密的情感聯(lián)系，他們具備高度的文化敏感性，能夠理解和尊重彼此，促進(jìn)師生間多元文化的交流和融合。

從現(xiàn)代性角度看，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該具備在鄉(xiāng)土文化中轉(zhuǎn)譯、表達(dá)現(xiàn)代先進(jìn)文化的素養(yǎng)，以此推進(jìn)現(xiàn)代文化與鄉(xiāng)土文化間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)與共生發(fā)展。其實(shí)，真正的現(xiàn)代化從來(lái)不是對(duì)鄉(xiāng)土根基的拋棄，而是對(duì)鄉(xiāng)土文化土壤的理性回歸，鄉(xiāng)村文化建設(shè)不僅要“塑其形”，更要“塑其魂”。文化回應(yīng)性教學(xué)要求鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展外層體系與一線實(shí)踐教學(xué)兩個(gè)維度共同發(fā)揮其“文化創(chuàng)生者”的作用，著眼于引導(dǎo)受教育者以積極從容的心態(tài)應(yīng)對(duì)城鄉(xiāng)社會(huì)的高速變化。從專業(yè)發(fā)展外層體系看，把握現(xiàn)代性意味著鄉(xiāng)村教育制度的建設(shè)要著眼于打造更加科學(xué)的職前職后一體化培養(yǎng)模式，提升教師的文化理解力、文化認(rèn)同度以及將本土文化開(kāi)發(fā)、融合、轉(zhuǎn)化為教育資源的素養(yǎng)；從一線實(shí)踐教學(xué)看，鄉(xiāng)村教師應(yīng)利用自身的教育技藝優(yōu)勢(shì)去探尋鄉(xiāng)土文化和現(xiàn)代生活的連接點(diǎn)，自覺(jué)防范教育場(chǎng)域中可能存在的“去鄉(xiāng)土化”傾向。如此，通過(guò)構(gòu)建鄉(xiāng)土文明生態(tài)的理性價(jià)值培育機(jī)制，可在微觀教育場(chǎng)域中實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)文化要素在青少年認(rèn)知圖式中的雙向滲透，在宏觀發(fā)展格局中構(gòu)建城鄉(xiāng)文明“差異互補(bǔ)一互鑒共生”的新型互動(dòng)范式，最終形成傳統(tǒng)與現(xiàn)代交織的文化調(diào)適能力。

（二）協(xié)同資源支持，構(gòu)建文化互促的研培機(jī)制

系統(tǒng)性組織支撐是推進(jìn)鄉(xiāng)村教師職業(yè)素養(yǎng)向縱深發(fā)展的關(guān)鍵基石。這需要教育主管部門(mén)著力建構(gòu)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的制度性通道與多主體協(xié)同機(jī)制，聚焦“精準(zhǔn)資源配置“多維交互平臺(tái)”等關(guān)鍵維度，為鄉(xiāng)村教師成長(zhǎng)打造生態(tài)化支持系統(tǒng)，以實(shí)現(xiàn)教育要素的有機(jī)融通與持續(xù)增值。

其一，鄉(xiāng)村教育機(jī)構(gòu)需協(xié)同構(gòu)建鄉(xiāng)土文化資源的立體化服務(wù)模式，綜合實(shí)施人才培養(yǎng)、科研創(chuàng)新、社會(huì)服務(wù)、文化引領(lǐng)和資源整合等可持續(xù)發(fā)展策略[13]。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)動(dòng)態(tài)需求調(diào)研與數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)機(jī)制，破解傳統(tǒng)供給路徑單一化與文化內(nèi)容同質(zhì)化的不良傾向，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造融合“訂單式服務(wù) + 精準(zhǔn)化輸送”的文化資源配置新范式。鄉(xiāng)村學(xué)校還應(yīng)聚力探索鄉(xiāng)村文化資源的多元供給與服務(wù)機(jī)制，定期進(jìn)行教師發(fā)展資源供需調(diào)查，避免供給方式的單向化和供給內(nèi)容的同質(zhì)化。依據(jù)蓋伊的理論框架，文化回應(yīng)型教師的專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)涵蓋“五維”結(jié)構(gòu)，包括系統(tǒng)把握多元文化知識(shí)體系、開(kāi)發(fā)融合族群文化元素的課程內(nèi)容、營(yíng)造包容性課堂場(chǎng)域、建立跨文化師生對(duì)話機(jī)制以及開(kāi)展在地化實(shí)踐的教學(xué)策略，由此形成鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)群。該結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)教師需通過(guò)文化資本轉(zhuǎn)化與教學(xué)情境的重構(gòu)，提升教育過(guò)程的文化適切性與文化生產(chǎn)力。鑒于此，教育行政部門(mén)可協(xié)同基層學(xué)校實(shí)施“內(nèi)生創(chuàng)新 + 外部融合”的雙向驅(qū)動(dòng)策略，構(gòu)建協(xié)同開(kāi)發(fā)與開(kāi)放共享的教育資源整合機(jī)制，鼓勵(lì)教師立足地域文化基因與學(xué)情、校情，研發(fā)具有鄉(xiāng)土特質(zhì)的校本課程體系，促進(jìn)教育實(shí)踐創(chuàng)新與地方文化傳承的共生共榮。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校還應(yīng)自覺(jué)搭建政企校三方聯(lián)動(dòng)體系，創(chuàng)建資源共享的溝通渠道，由專家團(tuán)隊(duì)為教師提供實(shí)踐問(wèn)題解答及場(chǎng)景化輔導(dǎo)支持，與教師共同應(yīng)對(duì)城鄉(xiāng)文化的調(diào)適與共生中出現(xiàn)的教育實(shí)踐難題。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校要加快特色本土文化資源庫(kù)建設(shè)，系統(tǒng)地收集、整理和保存本地的歷史故事、民俗傳統(tǒng)、地方技藝等文化資源，形成豐富多樣的資源庫(kù)，使之成為鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土文化互促共生的重要媒介。這不僅可以促進(jìn)鄉(xiāng)村文化資源的多樣化供給、確保教育資源更加貼近學(xué)生的實(shí)際需求和文化背景，同時(shí)還可以提升教師的專業(yè)能力、提高教學(xué)實(shí)效，將鄉(xiāng)村教師卷人、鏈入、融入鄉(xiāng)村文化洪流之中，持續(xù)增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的文化理解力與文化回應(yīng)力。

其二，教育部門(mén)要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師職前培訓(xùn)，打造區(qū)域教師交流平臺(tái)，建設(shè)好校際在地化教研共同體。在鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中，教師的職前培訓(xùn)至關(guān)重要，它是助推新生代鄉(xiāng)村教師盡早融人鄉(xiāng)村文化的加速器。在培訓(xùn)目標(biāo)層面，培訓(xùn)者不僅要關(guān)注如理論與實(shí)踐對(duì)立、知識(shí)與情感相離、供給與需求錯(cuò)位等實(shí)際問(wèn)題[14]，還要把地方性知識(shí)培訓(xùn)、地方教育實(shí)踐培訓(xùn)、跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)納人青年鄉(xiāng)村教師職前培訓(xùn)的計(jì)劃體系中。在培訓(xùn)內(nèi)容層面，針對(duì)地方文化和歷史等領(lǐng)域的知識(shí)培訓(xùn)至關(guān)重要，其占比大小及培訓(xùn)實(shí)效不僅影響著鄉(xiāng)村教師對(duì)地方本土特色及文化屬性的認(rèn)知，也為他們提供寶貴的教學(xué)素材來(lái)源。不僅如此，借助教師職前培訓(xùn)工作，培訓(xùn)者還可以幫助教師集中化解鄉(xiāng)村教育的核心問(wèn)題。比如，研發(fā)適合本土的課程資源，找到一條適切本土文化傳承的道路，并將其作為鄉(xiāng)土文化融人鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的切入點(diǎn)，優(yōu)化其素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，有效提升教師回應(yīng)鄉(xiāng)村本土文化的能力。

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的根本宗旨在于幫助教師建立宏觀層面的國(guó)家歸屬感與微觀層面的鄉(xiāng)土情感聯(lián)結(jié)，將鄉(xiāng)土資源及地方文化特質(zhì)深度融入教師成長(zhǎng)各環(huán)節(jié)，從而為其專業(yè)成長(zhǎng)營(yíng)造更具支撐力的社會(huì)支持體系和系統(tǒng)性生態(tài)。唯有實(shí)現(xiàn)本土文化傳承與教育實(shí)踐創(chuàng)新的協(xié)同機(jī)制，方能激發(fā)多元文化協(xié)同賦能效應(yīng)，構(gòu)筑起一條基于“知識(shí)轉(zhuǎn)化智慧”理念的本土化鄉(xiāng)村教師發(fā)展路徑。

（三）強(qiáng)化心理認(rèn)同，賦能教師內(nèi)在動(dòng)力 和格局重塑

文化回應(yīng)性理論暗含著鄉(xiāng)村社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師的角色期望一文化理解型反思性實(shí)踐者，這是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的理想角色[7，15]國(guó)外文化回應(yīng)理論研究者已經(jīng)注意到教師職業(yè)使命感的“感知”與“行動(dòng)”之間存在中介效應(yīng)，進(jìn)而將教師職業(yè)使命感劃分為“職業(yè)使命感知”與“職業(yè)使命自覺(jué)”兩個(gè)部分[16]鄉(xiāng)村教師需主動(dòng)內(nèi)化自身角色使命感知，激發(fā)職業(yè)使命意識(shí)，為自身專業(yè)發(fā)展打造全新的內(nèi)在動(dòng)力格局。

一方面，鄉(xiāng)村文化建設(shè)者要善于激發(fā)鄉(xiāng)村社會(huì)與鄉(xiāng)村教師雙向共進(jìn)的合力作用。鄉(xiāng)村社會(huì)是鄉(xiāng)村教師生存的“生物圈”，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的“教育龍頭”，二者間的合力表現(xiàn)為：本土的教育文化資源經(jīng)由鄉(xiāng)村教師的言傳身教，最終形成對(duì)受教育者潛移默化的浸潤(rùn)效應(yīng)。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)的核心所在，與整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)共生共融，其中，教師主體對(duì)自身所處微觀空間的心理認(rèn)同在無(wú)形中決定了其職業(yè)態(tài)度和價(jià)值觀，同時(shí)影響著其職業(yè)使命感的內(nèi)生性動(dòng)機(jī)。而就當(dāng)代鄉(xiāng)村教師而言，其職前接受高等教育的空間往往會(huì)與鄉(xiāng)村學(xué)校工作環(huán)境產(chǎn)生微妙割裂，容易導(dǎo)致難以言說(shuō)的心理認(rèn)同障礙。這就要求學(xué)校能夠?yàn)檫@些被“移栽”到鄉(xiāng)土場(chǎng)域的教師提供精神層面和物質(zhì)層面協(xié)同并進(jìn)的支持，把鄉(xiāng)村教師對(duì)其所“從事的職業(yè)”和“追求的事業(yè)”的無(wú)形情感轉(zhuǎn)化為有形的成長(zhǎng)動(dòng)力，增進(jìn)他們對(duì)組織的強(qiáng)認(rèn)同感[17]，以此有效提高外來(lái)教師對(duì)鄉(xiāng)村的“情感向心力”，誘發(fā)鄉(xiāng)村教師的共情效應(yīng)，敦促教師專業(yè)發(fā)展的“場(chǎng)力作用”顯現(xiàn)

另一方面，鄉(xiāng)村教師要踐行文化回應(yīng)性理論所秉持的教學(xué)理念，樹(shù)立辯證的文化回應(yīng)教育意識(shí)，持續(xù)激發(fā)根源性職業(yè)成就動(dòng)力。意識(shí)決定行動(dòng)。置身于鄉(xiāng)村教育有機(jī)體中的教師應(yīng)主動(dòng)關(guān)注自身背景文化是否無(wú)意識(shí)受主流文化的影響，防止可能因此產(chǎn)生的刻板前置印象，以此切實(shí)培養(yǎng)自身對(duì)不同文化的敏感度和鑒賞力，深刻內(nèi)化其背后的價(jià)值觀、文化體系及社會(huì)規(guī)范。文化回應(yīng)性理論所強(qiáng)調(diào)的辯證性，是對(duì)批判性思維的動(dòng)態(tài)延伸。在實(shí)際教學(xué)中，鄉(xiāng)村教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生共同思考當(dāng)下存在的教育問(wèn)題，以開(kāi)放的意識(shí)消除異質(zhì)文化空間的隔閡，構(gòu)筑具有強(qiáng)文化回應(yīng)屬性的良性教育河床，使我國(guó)鄉(xiāng)村教育體系既能扎根本土又能面向世界。此外，教師對(duì)鄉(xiāng)土文化特質(zhì)的關(guān)照程度是其內(nèi)生動(dòng)力激發(fā)的前提。鄉(xiāng)村教師要善于利用不同文化背景學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)和思維結(jié)構(gòu)，提高其學(xué)習(xí)相關(guān)性和有效性，為自己的教學(xué)工作帶來(lái)高效能的正反饋，這樣必然會(huì)令教師獲得更大的成就感和滿足感，進(jìn)而形成良性循環(huán)，使自身職業(yè)動(dòng)力和學(xué)生學(xué)業(yè)成就實(shí)現(xiàn)雙效增能，賦予鄉(xiāng)村教育體系以獨(dú)特的“文化亮度”。

四、結(jié)語(yǔ)

在文化回應(yīng)性教學(xué)視野中，教育教學(xué)實(shí)踐不僅關(guān)注如何更好地將知識(shí)傳授給不同文化背景的學(xué)生，更要思考如何建立一個(gè)包容、開(kāi)放、高支持性的學(xué)習(xí)社區(qū)，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育脈搏在普遍增速時(shí)代的“心靈降速”，確保鄉(xiāng)村教育主體不在復(fù)雜多變的社會(huì)洪流中迷失方向。積極建構(gòu)培育鄉(xiāng)土人才、融人鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)、傳承優(yōu)秀文化、優(yōu)化鄉(xiāng)村治理的地方高校服務(wù)模式，成為當(dāng)下各地方高校所要擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)責(zé)任和歷史使命[18]。鄉(xiāng)村教師研究者要對(duì)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)價(jià)值感和心理歸屬感下呈現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行具體循證研究，助力鄉(xiāng)村教育體系各客體間的融合發(fā)展，奏響鄉(xiāng)村文化堅(jiān)韌的內(nèi)在生命旋律。面向未來(lái)，鄉(xiāng)村教師需持續(xù)提升個(gè)體文化回應(yīng)意識(shí)、發(fā)揮自身專業(yè)優(yōu)勢(shì)，將教學(xué)深植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化沃土之上，賡續(xù)鄉(xiāng)土文化“守望者”情懷，回歸振興鄉(xiāng)村社會(huì)“基建者”身份，成為鄉(xiāng)村教育的“在鄉(xiāng)人”[6]

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The Normative Pattern， Practical Dilemma and Breakthrough Strategy of Rural Teachers'Professional Development： Analysis Based on The Perspective of Cultural Responsiveness Theory

LONG Baoxin1， FENG Jingyu2

（1.Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an， Shaanxi， China，;2.School of

Minzu Education，Shaanxi Normal University，Xi'an，Shaanxi，China，）

Abstract：As the \"nerve endings\" of the talent pool for rural revitalization，rural teachers bear unique roles and responsibilities within rural educational field. Against the backdrop of an era marked by dynamic multicultural exchange，the dominant inertia of urban-centric models risks trapping rural teacher training systems in a homogenizing trap. This leads to the dissipation of professional development momentum and the dilution of local cultural sentiment among rural teachers，resulting in an overall trend of de-ruralization and de-villgization in rural education. In contemporary rural education practice，the concept of cultural responsiveness has become a vital guiding principle for teachers to root themselves in and serve local communities. This concept illminates three key pathways to reconstruct the rural education ecosystem： Shifting educational agents from detachment to collaboration，implementing culturally responsive education that leverages complementary strengths； coordinating resource support to build collaborative research and training mechanisms fostering mutual cultural advancement； strengthening psychological identification to reshape teachers internal motivational structures.This in-depth culturally responsive model not only empowers rural teachers‘professional development but also promotes the sustainable development of rural communities through cultural feedback．Ultimately，it fosters a new paradigm for rural education characterized by the symbiotic flourishing of educational subjects and the balanced emphasis on cultural inheritance and innovative transformation.

Key words ： cultural responsiveness；rural teachers' professional development；multiculturalism； culturally responsive teaching

（責(zé)任編輯：郭 蕓 梁昱坤）