涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的困境及其紓解

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2025）04-0054-12

DOI：10. 15958/j. cnki. jywhlt. 2025.04. 006

2023年9月，習(xí)近平總書記在致全國優(yōu)秀教師代表的信中提出了中國特有的教育家精神，即“具有心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度，樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求”[1] O

2024年8月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出：“強(qiáng)化教育家精神引領(lǐng)，提升教師教書育人能力，健全師德師風(fēng)建設(shè)長效機(jī)制，深化教師隊(duì)伍改革創(chuàng)新”[2]2024年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上的重要講話中指出：要實(shí)施教育家精神鑄魂強(qiáng)師行動，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，培養(yǎng)造就新時代高水平教師隊(duì)伍[3]。涵育教育家精神是教師成長與發(fā)展的必然要求，也是新時代高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的應(yīng)有之義和重要內(nèi)容。

鄉(xiāng)村教師是中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化和鄉(xiāng)村全面振興的重要力量，在建設(shè)社會主義教育強(qiáng)國、推進(jìn)中國特色社會主義現(xiàn)代化以及實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的過程中發(fā)揮著不可替代的作用。然而，涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神面臨諸多問題，例如在鄉(xiāng)村教師層面需要解決使命意識問題、自我認(rèn)同問題、專業(yè)信念問題和勝任能力問題[4]。所以，從理論層面厘清涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的現(xiàn)實(shí)困境，并找尋紓解之策具有重要意義。

一、涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的理論分析框架

（一）互動儀式鏈理論內(nèi)涵及模型

從古典社會學(xué)家涂爾干開始，有關(guān)儀式的研究就是社會學(xué)研究的一個重要主題?！盎觾x式”一詞主要來自歐文·戈夫曼（ErvingGoffman），意指一種表達(dá)意義性的程序化活動，這種活動對于團(tuán)結(jié)性或者群體生活而言具有重要意義。美國社會學(xué)家蘭德爾·柯林斯（RandallCollins）在20世紀(jì)80年代提出了一種微觀社會學(xué)理論，即互動儀式鏈理論（Interactional Ritual Chains Theory），它系統(tǒng)闡述了互動儀式作用的機(jī)制?？铝炙拐J(rèn)為：宏觀的社會現(xiàn)象可以被看作是由一層層相互關(guān)聯(lián)的微觀情境構(gòu)成的，社會中的大部分現(xiàn)象都是由人們的相互交流和各種互動儀式形成和維持的，整個社會都可以被看作是一個長的互動儀式鏈，由此人們從一種際遇流動到另一種際遇[5]1-5。他將互動儀式描繪成一組具有因果關(guān)聯(lián)與反饋循環(huán)的過程，儀式的組成要素包括：第一，群體聚集，即兩個或兩個以上的人通過身體在場而相互影響；第二，排斥局外人的屏障，即對局外人設(shè)定界限；第三，相互關(guān)注的焦點(diǎn)，即參與者將注意力集中在共同的對象或活動上；第四，共享的情感狀態(tài)，即參與者分享共同的情緒或情感體驗(yàn)。通過達(dá)到集體興奮，互動儀式會形成群體團(tuán)結(jié)、個體的情感能量、代表群體的象征符號和道德感四種結(jié)果[5]86-87 。

該理論的關(guān)鍵機(jī)制是高度的相互關(guān)注和強(qiáng)烈的情感連帶（參與者體驗(yàn)到強(qiáng)烈的共鳴）結(jié)合到一起，產(chǎn)生了與認(rèn)知符號緊密相關(guān)的群體成員感，為參與者們注人了情感動力，從而激發(fā)了他們的熱情和信心，使他們更愿意投身于自認(rèn)為在道德上可接受的行動中[5]79。互動儀式鏈理論模型如圖1所示。

（二）互動儀式鏈理論的適切性

教育家精神的生發(fā)要經(jīng)歷“雙重飛躍”，即“教育思想”向“教育精神”飛躍與“教育精神”向“教育家精神”飛躍。思想精神化、精神人格化是其實(shí)質(zhì)所在[6]。為此，應(yīng)樹立系統(tǒng)思維，構(gòu)建“社會一學(xué)校一個人”三位一體的精神培育體系[7]。鄉(xiāng)村教師教育家精神的形成離不開鄉(xiāng)村教師、家長、學(xué)校和社會的行為互動，涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神可以被視為一種由鄉(xiāng)村教師、家長、學(xué)校、社會等多元主體共同參與的“互動儀式”。因此，可以從互動儀式鏈理論視角來討論涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的問題

具體而言，從儀式的組成要素看，鄉(xiāng)村教師、家長、學(xué)校、教育行政管理部門和社會中各主體聚集在共同的鄉(xiāng)村教育情境之中開展溝通交流、實(shí)施民主決策、進(jìn)行實(shí)踐活動、解決現(xiàn)實(shí)問題，主體之間感受到彼此的“身體共在”。這種“身體共在”的感知塑造著各主體的“在場”身份，參與涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的群體成員就自然劃定。

參與涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的群體成員以造就具有教育家精神的高素質(zhì)專業(yè)化鄉(xiāng)村教師為焦點(diǎn)。鄉(xiāng)村家長在涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的互動中，通過節(jié)奏連帶、情感共享加深了對鄉(xiāng)村學(xué)校教育和鄉(xiāng)村教師的理解，可有效幫助解決子女教育中的問題，滿足其對“好教師”和“上好學(xué)”的需求，進(jìn)而產(chǎn)生情感共鳴，積蓄高度信任、積極配合等高情感能量；鄉(xiāng)村教師在涵育教育家精神的互動中，可增強(qiáng)與鄉(xiāng)村學(xué)校和社會的聯(lián)系，滿足其專業(yè)成長、終身發(fā)展和自我價值實(shí)現(xiàn)的需求，收獲家長的信任和社會的贊譽(yù)，產(chǎn)生自信、熱情、主動等高情感能量。高質(zhì)量的教師隊(duì)伍是良好教學(xué)質(zhì)量的保證，鄉(xiāng)村教育家更是一所鄉(xiāng)村學(xué)校的“金字招牌”。同時，鄉(xiāng)村教育家是“一鄉(xiāng)之賢”，對鄉(xiāng)村治理、鄉(xiāng)村教育和文化事業(yè)的發(fā)展乃至鄉(xiāng)村振興都具有重要意義。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校和社會在涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的互動中都會積蓄高情感能量。

涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神這項(xiàng)“偉業(yè)”滿足互動儀式的四個構(gòu)成要素，可以被看作是鄉(xiāng)村教育場域中的一種“互動儀式”。各主體積蓄的高情感能量會產(chǎn)生集體興奮，這種興奮會激勵他們更加投入到涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的互動儀式中，促成鄉(xiāng)村教師、家長、學(xué)校和社會之間的團(tuán)結(jié)，形成共同認(rèn)可的涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的合作規(guī)范、制度以及運(yùn)行機(jī)制?；觾x式鏈理論為剖析鄉(xiāng)村教師教育家精神的涵育提供了一種有價值的分析視角，其對認(rèn)清涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的現(xiàn)實(shí)困境及提出紓解策略均具有啟發(fā)價值。

二、涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的現(xiàn)實(shí)困境

從互動儀式鏈理論視角出發(fā)，探析各主體在涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神互動儀式中的動力機(jī)制和過程，發(fā)現(xiàn)各參與主體在身體在場、關(guān)注焦點(diǎn)、情感能量和群體符號生成四個方面面臨如下現(xiàn)實(shí)困境。

（一）身體在場不足：主體間互動欠缺

涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神需要鄉(xiāng)村教師、家長、學(xué)校和社會中各主體共同參與，打造個人、學(xué)校、社會“三位一體”的行動場域。其中，鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村，潛心育人，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)和精神境界是內(nèi)在關(guān)鍵，家長、學(xué)校和社會積極支持，營造良好的教育環(huán)境是外在保障。在當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐中，許多鄉(xiāng)村教師在努力厚植鄉(xiāng)村教育情懷，致力于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展；多數(shù)家長信賴鄉(xiāng)村教師，積極配合學(xué)校和教師的工作；不少學(xué)校采取各種措施主動變革，增強(qiáng)自身的吸引力。但是，各主體缺乏有效互動的情況仍普遍存在。

首先，鄉(xiāng)村家長在場不足。2021年第七次全國人口普查數(shù)據(jù)顯示：我國戶籍人口的城鎮(zhèn)化率在2020年達(dá)到了 45.40% ；鄉(xiāng)村居住人口為5.10億，占比 36.11% 。與2010年第六次全國人口普查的數(shù)據(jù)對比，城鎮(zhèn)居民人數(shù)增長了2.36億，農(nóng)村居民人數(shù)下降了1.64億，城鎮(zhèn)居民在總?cè)丝谥兴嫉谋壤岣吡?4.21個百分點(diǎn)[8]。隨著新型城鎮(zhèn)化的快速推進(jìn)，鄉(xiāng)村就業(yè)機(jī)會較少，村民收入水平總體不高，越來越多家長選擇進(jìn)城謀生。這就導(dǎo)致留在村里的多為孩童和老人，這一現(xiàn)象在我國西部欠發(fā)達(dá)鄉(xiāng)村尤為明顯。村里的老人文化水平普遍較低，往往只能照顧孩子的生活起居，把孩子的教育事務(wù)完全托付給學(xué)校。外出務(wù)工的家長忙于生計(jì)，通常只能給孩子經(jīng)濟(jì)支持，缺乏必要的時間、精力和文化資本，難以解決孩子的具體教育問題。無論是留守的還是外出的家長，都對孩子的教育問題力不從心，缺乏與學(xué)校和教師的主動聯(lián)系，難以與學(xué)校（教師）形成家校共育合力。

其次，鄉(xiāng)村教師疏離鄉(xiāng)村社會。在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村的“熟人社會”中，鄉(xiāng)村教師往往來自于本鄉(xiāng)本土，與村民有著緊密的血緣或地緣聯(lián)系，對村落、村民和學(xué)校都有著深厚的情感。他們熟悉當(dāng)?shù)氐淖匀坏乩?、歷史人文，憑借人格魅力與社會資本教化學(xué)生，服務(wù)鄉(xiāng)民，是真正“在鄉(xiāng)村”“是鄉(xiāng)村”和“為鄉(xiāng)村”的教師。隨著國家對鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重視和一系列支持政策的出臺，鄉(xiāng)村教師的來源日趨多樣化，然而他們與鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村學(xué)校和村民的聯(lián)系卻日益弱化。許多鄉(xiāng)村教師來自外地，對當(dāng)?shù)卮迓洹⒋迕窈袜l(xiāng)土文化沒有足夠的了解，許多鄉(xiāng)村教師雖然在鄉(xiāng)村學(xué)校工作，但家庭和生活的重心在城市（縣城），工作與生活空間的異地化使他們?nèi)绾蝤B般在城鄉(xiāng)之間往返游走。同時，鄉(xiāng)村學(xué)校建筑風(fēng)格、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等均表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)某鞘谢瘍A向，與鄉(xiāng)村社會“脫嵌”，進(jìn)一步使鄉(xiāng)村教師“懸浮”于鄉(xiāng)村社會。很多鄉(xiāng)村教師只是工作場域“在鄉(xiāng)村”，而非完整意義上“是鄉(xiāng)村”和“為鄉(xiāng)村\"的教師，缺乏與鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村社會更深入的鏈接，在一定程度上成為鄉(xiāng)村社會的“他者”，鄉(xiāng)村教育的“局外人”。

（二）關(guān)注焦點(diǎn)離散：主體間目標(biāo)分歧

理想而言，各主體在互動儀式中以培養(yǎng)具備教育家精神特質(zhì)的高素質(zhì)專業(yè)化鄉(xiāng)村教師為焦點(diǎn)。然而，在現(xiàn)實(shí)中，各主體在觀念、出發(fā)點(diǎn)、目標(biāo)等方面存在差異，導(dǎo)致難以形成共同關(guān)注的焦點(diǎn)。

首先，鄉(xiāng)村教師多關(guān)注“近憂”而忽視“遠(yuǎn)慮”。鄉(xiāng)村教育家精神的基本內(nèi)涵包括心懷鄉(xiāng)土、志在振興的理想信念，在鄉(xiāng)為賢、涵養(yǎng)鄉(xiāng)風(fēng)的道德情操，立鄉(xiāng)善教、勞育身心的育人智慧，勤于勞作、改進(jìn)鄉(xiāng)校的躬耕態(tài)度，守護(hù)鄉(xiāng)稚、舍己奉鄉(xiāng)的仁愛之心，厚植鄉(xiāng)韻、細(xì)育眾民的弘道追求[9]。這要求鄉(xiāng)村教師具有較高的理想道德追求和自我提升意識，這是涵育鄉(xiāng)村教育家精神的核心驅(qū)動力。然而現(xiàn)實(shí)與理想往往形成巨大落差，鄉(xiāng)村教師這種核心驅(qū)動力的生成面臨諸多挑戰(zhàn)。從客觀因素看，在經(jīng)濟(jì)收入、家庭與婚姻狀況、居住條件以及通勤距離等因素共同作用下，鄉(xiāng)村教師常常面臨個人難以適應(yīng)環(huán)境、家庭成員難以給予充分理解以及社會整體難以完全接納的困境[10]。在待遇和職稱評定方面，受制于以縣為主的體制和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，鄉(xiāng)村教師薪資待遇偏低；受職稱評聘機(jī)制、教師個人因素和學(xué)校及地域等因素的影響，鄉(xiāng)村教師面臨普升機(jī)會偏少等問題。從主觀因素看，部分鄉(xiāng)村教師更傾向于以功利化的外在動機(jī)為主要驅(qū)動力，更加關(guān)注即時的、可量化的成果，而非長期、內(nèi)隱的教育價值。他們沒有把留在鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展作為長期規(guī)劃，付出與回報失衡所帶來的心理落差等因素進(jìn)一步弱化了他們在鄉(xiāng)村奉獻(xiàn)的“大我”意識和為國育才的使命感，等等。這些因素不僅影響他們對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的熱情和投入，也阻礙鄉(xiāng)村教育家精神的涵育。

其次，鄉(xiāng)村學(xué)校注重剛性管理而弱化人文關(guān)懷。當(dāng)鄉(xiāng)村教師的月薪超過5000元時，他們工作滿意度的主要影響因素將由政府保障變?yōu)閷W(xué)校管理[1]。當(dāng)前，鄉(xiāng)村學(xué)校普遍面臨非教學(xué)事務(wù)多且雜的問題，這使得鄉(xiāng)村教師不僅要身兼數(shù)職，還要承擔(dān)大量非教育教學(xué)任務(wù)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)：在一些鄉(xiāng)村地區(qū)，教師每學(xué)期都需要一周左右的時間完成義務(wù)教育“控輟保學(xué)”的排查整改和檔案資料統(tǒng)計(jì)上報工作。除此之外，教育局和政府部門的各類檢查和工作下派到學(xué)校，都需要教師配合并形成紙質(zhì)材料。面對眾多的非教學(xué)事務(wù)，鄉(xiāng)村教師分身乏術(shù)，疲于應(yīng)付，沒有更多的時間和精力用于專業(yè)發(fā)展和自我提升。同時，一些鄉(xiāng)村學(xué)校的管理理念和方式并未與時俱進(jìn)，管理過程中過于注重行政和教學(xué)任務(wù)的完成，忽視教師的專業(yè)發(fā)展和自我提升需求，缺乏激發(fā)教師工作積極性、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展、營造教師之間和諧關(guān)系等方面的保障措施，對教師的人文關(guān)懷不到位。

最后，社會對鄉(xiāng)村教師的評價重“工具理性”而輕“價值理性”。教育評價具有導(dǎo)向、診斷、調(diào)控和改進(jìn)作用。長期以來，升學(xué)率是評價鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。所謂“初中看中考，高中看高考”，人們往往通過升學(xué)率來判斷一所學(xué)校的綜合水平，進(jìn)而判斷自己孩子進(jìn)入這所學(xué)校后取得好成績從而升學(xué)的可能性。這種以結(jié)果為導(dǎo)向的評價方式遷移到鄉(xiāng)村教師身上，就表現(xiàn)為過度關(guān)注鄉(xiāng)村教師的教學(xué)成績。當(dāng)鄉(xiāng)村教師的教學(xué)成績不理想時，他就不能被稱為“好教師”。王艷玲調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師評價和榮譽(yù)評比中過于注重資歷和學(xué)生考試分?jǐn)?shù)[12]。這種“工具理性”的評價不僅忽視了鄉(xiāng)村教師的道德修養(yǎng)，而且對鄉(xiāng)村教師在促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童特別是弱勢兒童身心全面健康發(fā)展、傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化、參與鄉(xiāng)村社區(qū)治理和推動鄉(xiāng)村振興中的貢獻(xiàn)缺乏關(guān)注，嚴(yán)重掣肘鄉(xiāng)村教師教育家精神的涵育。

（三）情感能量匱乏：內(nèi)在動力薄弱

互動儀式中成功建立起情感協(xié)調(diào)的結(jié)果就是產(chǎn)生了團(tuán)結(jié)感，柯林斯稱之為情感能量，高度的情感能量是一種對社會互動充滿自信與熱情的感受[5]160-161。各參與主體如果在互動中能夠強(qiáng)烈地感覺到彼此的高情感能量，就會更加投人，反之則會降低參與意愿。在涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的實(shí)踐中，各參與主體面臨不同程度的情感能量匱乏問題

首先，鄉(xiāng)村教師情感能量低迷，這主要體現(xiàn)在其與社會和學(xué)校的互動上。其一，鄉(xiāng)村教師在社會中的尊嚴(yán)感不強(qiáng)。近年來，黨和政府通過出臺系列政策、加強(qiáng)輿論宣傳等手段引導(dǎo)社會尊重鄉(xiāng)村教師，但總體來看，鄉(xiāng)村教師的社會地位仍不容樂觀。盡管農(nóng)村教師屬于“體制內(nèi)”工作人員，但與同屬“體制內(nèi)”的其他群體，例如公務(wù)員、國有企業(yè)員工和城市教師等相比，他們在社會地位和工資待遇方面往往處于不利的位置[13]。對于作為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍主要來源的農(nóng)村籍大學(xué)生來說，當(dāng)下鄉(xiāng)村社會的教育環(huán)境使得教師的文化資本難以充分發(fā)揮作用。一方面，他們的學(xué)歷資本難以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本和社會地位；另一方面，受社會結(jié)構(gòu)和教育環(huán)境的影響，學(xué)歷資本難以與工作的意義和價值形成對等。如果不改變農(nóng)村教育在知識、技能等文化資本方面的弱勢地位，農(nóng)村教師在職業(yè)起步和工作過程中所面臨的不利狀況將難以得到根本性的解決[14]。其二，鄉(xiāng)村教師在學(xué)校中的職業(yè)成就感不強(qiáng)。在教育資源分配不均、生源質(zhì)量較差、教育理念滯后、家庭教育缺位等因素的交疊影響下，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量不高，主要表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)業(yè)成績不理想。趙丹等調(diào)研發(fā)現(xiàn)：與大規(guī)模學(xué)校的學(xué)生相比，除三年級英語外，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生在語文、數(shù)學(xué)和英語三門主科課程的成績顯著偏低，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在縣域內(nèi)學(xué)生平均成績總體排名中排在上等、中上等的比例顯著低于大規(guī)模學(xué)校[15]。這種情況使得鄉(xiāng)村教師在學(xué)校中的成功體驗(yàn)感不強(qiáng)，降低了他們的教學(xué)信心和職業(yè)認(rèn)同感，進(jìn)而使他們認(rèn)為教育家精神“可望不可及”，從而滋生“躺平”心態(tài)。這些無疑都影響了鄉(xiāng)村教師在與鄉(xiāng)村學(xué)校和社會互動中的獲得感和幸福感。

其次，各主體對鄉(xiāng)村教育存在不同程度的信心塌陷問題。一方面，在教育行政管理部門中普遍存在對鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的悲觀情緒。許多管理人員認(rèn)為：在城市化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村學(xué)校難以獲得充足的發(fā)展空間，沒有必要對其進(jìn)一步增加資源投入。另一方面，由于對投入與產(chǎn)出關(guān)系的考慮以及對長遠(yuǎn)發(fā)展和自我價值提升的忽視，許多鄉(xiāng)村家長對于孩子教育的耐心和投入是有限的，很容易受到“讀書無用論”思想的影響。一旦孩子沒有在接受教育的早期嶄露頭角，一些家長就會對教育喪失信心。研究發(fā)現(xiàn)：鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育在服務(wù)鄉(xiāng)村振興上預(yù)期能夠發(fā)揮象征功能，鄉(xiāng)村學(xué)校象征著鄉(xiāng)村的地位、情感、尊嚴(yán)、幸福、自信、回憶和想象，既是鄉(xiāng)村歷史和未來的象征，也是個人情感依托和身份認(rèn)同的象征[16]。然而，隨著生源的流失，越來越多的鄉(xiāng)村學(xué)校成為空殼學(xué)校。這些因素共同導(dǎo)致了各主體的鄉(xiāng)村教育信心“塌陷”，而這些悲觀情緒也會傳染給鄉(xiāng)村教師，使得他們難以獲得較高的情感能量。

（四）互動儀式虛假：群體符號生成受阻

通過儀式形成的群體符號對于儀式的再次發(fā)生具有重要作用。在群體成員的視角中，那些象征互動的符號攜帶著積極的情感價值，這不僅有助于使它們成為值得保護(hù)的寶貴事物，還能作為一種提示，激勵人們在未來的交往中重建群體間的互動[5]109。然而，實(shí)踐中卻存在各主體間互動儀式虛假的問題，不利于群體符號的生成。

首先，鄉(xiāng)村家長與教師互動儀式虛假。一方面，由于市場化浪潮的沖擊，鄉(xiāng)村社會價值觀轉(zhuǎn)變?yōu)楦又匾晜€人利益和短期收益，收入、權(quán)力等成為人們審視和評價農(nóng)村教師的依據(jù)[17，傳統(tǒng)尊師重道的文化日漸式微，一部分鄉(xiāng)村家長對鄉(xiāng)村教師缺乏應(yīng)有的尊重和信任。另一方面，由于自身文化水平等因素的限制，一部分家長缺乏家庭教育的責(zé)任意識，把孩子的教育完全寄托在學(xué)校和教師身上，他們雖然足夠尊師，卻無法就孩子的教育問題與教師有更多實(shí)質(zhì)性的互動。

其次，涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的制度保障不完善。這主要表現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師的薪資待遇、職業(yè)晉升和專業(yè)發(fā)展三個方面。其一，就鄉(xiāng)村教師待遇保障而言，待遇本應(yīng)具有的勞動定價、差序補(bǔ)償和微觀激勵三重效用發(fā)揮有限，具體表現(xiàn)在不完善的綜合待遇結(jié)構(gòu)與鄉(xiāng)村教師的教育貢獻(xiàn)難以匹配，對優(yōu)秀人才的吸引力偏弱；模糊化的生活補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)未能充分體現(xiàn)偏遠(yuǎn)艱苦地區(qū)教師的待遇差別；

無顯著差異的績效工資導(dǎo)致校內(nèi)微觀激勵不足[18]。其二，從鄉(xiāng)村教師的職稱評聘制度看，長期以來，教師的職稱評聘存在非對等競爭的現(xiàn)象，鄉(xiāng)村學(xué)校校際職稱結(jié)構(gòu)不均等，小規(guī)模學(xué)校處于弱勢，使得鄉(xiāng)村教師職稱評聘優(yōu)勢不足[19]，鄉(xiāng)村青年教師與音體美等“小科\"教師職稱晉升難度較大[20]。其三，從鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的角度看，因工作區(qū)域、文化環(huán)境、學(xué)生特征、占有的教育資源等方面的差異，鄉(xiāng)村教師相對于城市教師需要應(yīng)對不同的挑戰(zhàn)，扮演不同的角色，有特殊的專業(yè)發(fā)展需求。然而，當(dāng)前的培訓(xùn)活動和方案缺乏對鄉(xiāng)村和“鄉(xiāng)土性”的觀照，在一定程度上脫離了鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村教育的實(shí)際需要，使得培訓(xùn)的實(shí)效性大打折扣。

三、涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的實(shí)踐策略

在建設(shè)教育強(qiáng)國和實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的背景下，要培養(yǎng)具有教育家精神的高素質(zhì)專業(yè)化鄉(xiāng)村教師，需要鄉(xiāng)村教師、家長、學(xué)校和社會的共同努力。從多方主體的互動情境、關(guān)注焦點(diǎn)、情感能量和群體符號四個維度出發(fā)，互動儀式鏈理論為破解涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的困境帶來了啟發(fā)。

（一）觸發(fā)身體共在，重塑互動情境

首先，鄉(xiāng)村家長要加強(qiáng)對鄉(xiāng)村教育的參與。家長只有對鄉(xiāng)村教育有足夠的參與，才會對學(xué)校的工作有更多的理解和支持。第一，通過多種渠道幫助村民增加收入，提高村民經(jīng)濟(jì)實(shí)力，讓鄉(xiāng)村家長盡可能留在鄉(xiāng)村，有更多時間和精力參與孩子的教育。第二，鄉(xiāng)村教師和家長要建立平等的互動關(guān)系，雙方雖然在占有的經(jīng)濟(jì)和文化資本上不平等，但是在希望學(xué)生（孩子）接受良好教育的初心上是一致的，應(yīng)該在此基礎(chǔ)上展開平等的交流。第三，家校雙方要提升交流頻率，增加面對面交流的機(jī)會。鄉(xiāng)村學(xué)校除了可以采用寒暑假家訪活動、家長開放日活動和家長會等傳統(tǒng)形式外，還可以采用家校工作坊、家長專題討論會、“鄉(xiāng)賢”進(jìn)課堂、家庭教育講座等新形式推動家校交流合作。在此過程中，鄉(xiāng)村家長要逐步樹立教育孩子的主人翁意識和責(zé)任感，主動就孩子教育問題與教師展開溝通。

其次，鄉(xiāng)村教師要增強(qiáng)文化認(rèn)同和身份認(rèn)同，從而強(qiáng)化自身與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系，真正成為鄉(xiāng)村教育的“局內(nèi)人”。第一，鄉(xiāng)村教師要通過與村民互動、參與村莊重大集體活動等方式熟悉本地優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化。同時，辯證地看待鄉(xiāng)土文化與城市文化的差異，認(rèn)可鄉(xiāng)土文化的歷史意義和教育價值，增強(qiáng)自身的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同。第二，鄉(xiāng)村教師要意識到自身扮演的多重角色，其不僅僅是在鄉(xiāng)村的“教書匠”，更是優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化的傳承者、鄉(xiāng)村公共治理的參與者和鄉(xiāng)村振興的重要力量。鄉(xiāng)村教師應(yīng)將“在鄉(xiāng)村從教”的被動選擇轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀猷l(xiāng)村而教”的主動在場，以鄉(xiāng)村教師這個特殊身份為榮，以成為鄉(xiāng)村教育家和“新鄉(xiāng)賢”為目標(biāo)，積極融人鄉(xiāng)村社會，承擔(dān)起賡續(xù)鄉(xiāng)土文明和助力鄉(xiāng)村社會發(fā)展的公共責(zé)任。

（二）統(tǒng)一關(guān)注焦點(diǎn)，聚合共同目標(biāo)

首先，鄉(xiāng)村教師要堅(jiān)定理想信念，厚植鄉(xiāng)村教育情懷。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村塾師以及近代鄉(xiāng)村教育家們在客觀條件有限、生活艱苦的情況下仍能擔(dān)當(dāng)使命，致力于教書育人、造福鄉(xiāng)里，展現(xiàn)出對鄉(xiāng)村教育的強(qiáng)烈認(rèn)同感、使命感與勝任力。隨著國家對鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重視，鄉(xiāng)村教師的工資、福利待遇、生活條件已經(jīng)改善。鄉(xiāng)村教師應(yīng)該勇?lián)鷷r代使命，在鄉(xiāng)

村教育事業(yè)中建功立業(yè)。第一，鄉(xiāng)村教師要仰望星空，堅(jiān)定理想信念，將教育家精神作為根本追求，堅(jiān)守以學(xué)生為本、立德樹人的理性價值，不斷超脫浮躁的工具主義，回歸教育的本真，致力于成為人性良善、精神飽滿、富有情懷的教師[21]。鄉(xiāng)村教師應(yīng)胸懷國家、心系鄉(xiāng)村，將促進(jìn)鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村振興作為人生志業(yè)，通過不解努力乃至終生奮斗傳承傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育家精神，詮釋新時代鄉(xiāng)村教育家形象。第二，鄉(xiāng)村教師要腳踏實(shí)地，厚植鄉(xiāng)村教育情懷。一要以愛育愛，做鄉(xiāng)村學(xué)生的守望者。鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備“捧著一顆心來，不帶半根草去”的奉獻(xiàn)精神，用愛心、耐心和恒心為鄉(xiāng)村學(xué)生構(gòu)建心靈的港灣，促進(jìn)他們身心健康全面發(fā)展，同時用高尚的師德和言傳身教影響學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生努力學(xué)習(xí)以服務(wù)鄉(xiāng)村振興和報效國家的志氣。二要追求卓越，做育人路上的創(chuàng)新者。鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備開拓進(jìn)取、終身學(xué)習(xí)的精神，拓寬知識視野和教育理念，勇于實(shí)踐和創(chuàng)新，不斷探索適合鄉(xiāng)村學(xué)生的教學(xué)模式與方法。鄉(xiāng)村教師還要積極投身鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的實(shí)驗(yàn)，提升研究能力，針對鄉(xiāng)村教育教學(xué)問題開展研究，成為鄉(xiāng)村教育的研究者和創(chuàng)新者。

其次，鄉(xiāng)村學(xué)校要重視人文關(guān)懷，營造涵育鄉(xiāng)村教育家精神的良好氛圍。一是優(yōu)化學(xué)校管理模式。要明確教師角色邊界，尊重教師個人的自主性，合理安排工作，讓教師更專注于教學(xué)工作，減少非教學(xué)任務(wù)的負(fù)擔(dān)；要實(shí)行民主化管理，讓鄉(xiāng)村教師參與到學(xué)校教學(xué)與管理的決策中來，增強(qiáng)他們對學(xué)校的責(zé)任感和歸屬感。二是加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師工作團(tuán)隊(duì)建設(shè)。鄉(xiāng)村學(xué)校可以根據(jù)學(xué)校的發(fā)展需要和教師的個人優(yōu)勢，建立以推動學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)、資深教師指導(dǎo)新教師以及跨學(xué)科教學(xué)等為核心的教師工作團(tuán)隊(duì)，增強(qiáng)教師個體與同事間的合作交流，幫助他們形成良性的共同進(jìn)步關(guān)系。三是發(fā)揮先進(jìn)榜樣示范作用。鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝诰虮镜睾椭苓厷v史中具備教育家精神的先進(jìn)榜樣，并對他們的事跡進(jìn)行宣傳推廣，激發(fā)教師們內(nèi)心對鄉(xiāng)村教育家精神的敬仰和追求，從而主動向身邊榜樣學(xué)習(xí)。

最后，教育行政管理部門要完善鄉(xiāng)村教師評價體系，為涵育鄉(xiāng)村教育家精神提供指引。只有建立起多元發(fā)展性的教師評價體系，規(guī)范教師評價的內(nèi)容、主體和方式，才能讓鄉(xiāng)村教師清楚努力的方向，推動精神傳承達(dá)到事半功倍的效果[22]。第一，從評價內(nèi)容上看，要結(jié)合教育家精神六個方面內(nèi)容，對鄉(xiāng)村教育家精神進(jìn)行詮釋和細(xì)化，建立具備可操作性的評價指標(biāo)體系。在這一過程中，既要關(guān)注教育家的共性，又要關(guān)注鄉(xiāng)村教育家的特性；既要看重教學(xué)質(zhì)量，考慮不同學(xué)段、不同層次教師的實(shí)際情況，更要看重師德師風(fēng)，考慮教師立德樹人的實(shí)效;既要重視時代性，順應(yīng)新時代教師隊(duì)伍建設(shè)的要求，又要兼顧?quán)l(xiāng)土性，將傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化、參與鄉(xiāng)村社區(qū)治理、服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略等鄉(xiāng)村教師的特殊職責(zé)納入進(jìn)來。第二，從評價主體來看，應(yīng)堅(jiān)持多元主體互動評價，保障評價的客觀性。具體來說，評價鄉(xiāng)村教師教育家精神的涵育，應(yīng)由教師自評、同行評價、學(xué)校評價、學(xué)生評價、家長評價和教育行政部門評價等組成，整合多方反饋信息，增強(qiáng)評價的客觀性與有效性。第三，從評價方式來看，要堅(jiān)持質(zhì)性評價方法和量化評價方法的綜合應(yīng)用，同時探索實(shí)施增值評價，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師涵育教育家精神的階段性成長，真正發(fā)揮評價的激勵和改進(jìn)功能。

（三）增強(qiáng)情感能量，激發(fā)內(nèi)驅(qū)動力

首先，各主體要協(xié)同合作提升鄉(xiāng)村教師在與社會、學(xué)?；又械那楦畜w驗(yàn)。第一，提高鄉(xiāng)村教師的社會地位。只有社會地位提高了，鄉(xiāng)村教師才能體會到在崗位中的幸福感和在社會中的榮譽(yù)感，從而舒心從教、熱心從教。地方政府應(yīng)當(dāng)樹立榜樣人物，利用示范效應(yīng)激勵其他教師;根據(jù)實(shí)際情況為鄉(xiāng)村教師提供相應(yīng)的物質(zhì)和精神獎勵；在進(jìn)行各類人才評選、榮譽(yù)表彰以及享受醫(yī)療、交通出行等公共服務(wù)上，應(yīng)充分考慮鄉(xiāng)村教師的辛勤付出，給予他們應(yīng)有的認(rèn)可和適當(dāng)?shù)膬A斜。地方政府、基層組織可以通過組織節(jié)日慰問、健康檢查、心理輔導(dǎo)等活動表達(dá)對鄉(xiāng)村教師的尊重。此外，公益組織、企業(yè)、志愿者等社會力量的參與也能夠?yàn)猷l(xiāng)村教師提供支持和幫助，提高社會對鄉(xiāng)村教師的關(guān)注度和認(rèn)可度。第二，加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師合作，提升鄉(xiāng)村教師教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)他們的職業(yè)成就感。在縣域城鄉(xiāng)融合視域下，教育行政管理部門要將鄉(xiāng)村教師發(fā)展納人城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展的議題，徹底打破僵化的教師城鄉(xiāng)身份認(rèn)知和區(qū)隔，全力做好城鄉(xiāng)教師交流、輪換以及協(xié)同發(fā)展的制度設(shè)計(jì)和安排[23]，提升鄉(xiāng)村教師的教學(xué)能力和工作水平。城鄉(xiāng)中小學(xué)可以通過構(gòu)建發(fā)展共同體，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共建共治共享，如將教育教學(xué)與信息技術(shù)深度融合，探索教師教學(xué)方式的創(chuàng)新等。同時，大學(xué)、名師工作室與教育行政部門合作已成為教育同行探索的焦點(diǎn)[24]，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^教育行政部門鏈接大學(xué)與名師工作室，通過多方合作、共享資源促進(jìn)教師隊(duì)伍發(fā)展與教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

其次，各主體要提振對鄉(xiāng)村教育的信心。第一，教育行政管理部門要正確認(rèn)識鄉(xiāng)村學(xué)校的社會功能和優(yōu)勢。鄉(xiāng)村學(xué)校是連接大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)的重要中介，是整合鄉(xiāng)村社會的重要組織[25]，作為農(nóng)村傳統(tǒng)公共文化空間和鄉(xiāng)村社會的有機(jī)組成部分，在中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的歷史進(jìn)程中一直發(fā)揮著重要的社會功能。與城市學(xué)校相比，鄉(xiāng)村學(xué)校具備包括豐富的自然和歷史文化資源、小班化的教學(xué)優(yōu)勢和“船小好掉頭”的改革優(yōu)勢等多種比較優(yōu)勢，同時具有鄉(xiāng)村振興人才培養(yǎng)、優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化傳承、教育公平和共同富裕托底等重要價值。第二，鄉(xiāng)村學(xué)校可以通過開展家長講堂、校友講堂等形式，讓優(yōu)秀的家長和學(xué)生現(xiàn)身說法，發(fā)揮家長之間和學(xué)生之間的同輩影響作用，引導(dǎo)村民樹立正確的教育價值觀，拒絕“讀書無用論”。第三，教育行政管理部門還要保留并辦好必要的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，在部分村落因地制宜打造具有鮮明地方特色的“精品”學(xué)校，讓其成為鄉(xiāng)村的亮麗名片，成為鄉(xiāng)村最具活力與希望的地方，從而提升村民的幸福感。

（四）強(qiáng)化權(quán)責(zé)觀念，生成群體符號

在涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的互動過程中，鄉(xiāng)村教師、家長、學(xué)校和社會并非孤立存在，他們聚焦共同的目標(biāo)并分享相似的情感體驗(yàn)，各自承擔(dān)著不同的責(zé)任與義務(wù)，能夠協(xié)同合作，形成合力，達(dá)到集體興奮的狀態(tài)，從而生成涵育鄉(xiāng)村教育家精神的群體符號，促成涵育鄉(xiāng)村教育家精神的集體行動。

首先，各主體要重塑鄉(xiāng)村家長與鄉(xiāng)村教師的互動關(guān)系。第一，加強(qiáng)輿論宣傳，弘揚(yáng)尊師文化。政府要出臺弘揚(yáng)鄉(xiāng)村教師教育家精神的政策文件，加強(qiáng)政策引導(dǎo)和支持，同時強(qiáng)化社會聯(lián)動，鼓勵展現(xiàn)新時代鄉(xiāng)村教師風(fēng)貌的影視和文學(xué)作品的創(chuàng)作，利用微博、微信公眾號、短視頻等新媒體宣傳鄉(xiāng)村教師的先進(jìn)事跡。鄉(xiāng)村學(xué)校要加強(qiáng)尊師主題的校園物質(zhì)文化、制度文化、行為文化建設(shè)，讓學(xué)生在潛移默化中形成尊師思想，習(xí)得尊師禮儀。第二，加強(qiáng)家校協(xié)同育人，增強(qiáng)鄉(xiāng)村家長的教育責(zé)任意識。鄉(xiāng)村學(xué)校要積極辦好家長學(xué)校，開發(fā)和整合家長培訓(xùn)課程及相關(guān)資源，幫助家長克服“等、靠、要”思想，樹立科學(xué)的教育理念。鄉(xiāng)村教師要針對不同學(xué)生、不同家庭的實(shí)際情況，開展個性化的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，提高鄉(xiāng)村家長協(xié)同育人的能力與素養(yǎng)。

其次，教育行政管理部門要完善涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的制度保障。一是提升鄉(xiāng)村教師待遇保障水平。教育行政管理部門要改革鄉(xiāng)村教師的收入分配政策，優(yōu)先保障其待遇，使鄉(xiāng)村教師收入總體水平不低于或高于同職級縣鎮(zhèn)教師水平，教師隊(duì)伍建設(shè)投入更多地向鄉(xiāng)村教師傾斜[26]。二是改進(jìn)鄉(xiāng)村教師的職稱評聘制度。教育行政管理部門應(yīng)結(jié)合實(shí)際合理設(shè)置城鄉(xiāng)教師職稱結(jié)構(gòu)比例和鄉(xiāng)村教師中高級職稱的比例，增加職級晉升的梯度，推動職稱評聘適當(dāng)向鄉(xiāng)村教師特別是小規(guī)模學(xué)校教師和“小科”教師傾斜，防止鄉(xiāng)村教師因晉升難度過大和非對等競爭而“躺平”。同時，為避免高級職稱被老齡教師長期占用，挫傷中青年教師的發(fā)展積極性，應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化高級崗位評聘制度，探索實(shí)行老齡教師特設(shè)高級崗位計(jì)劃，暢通中青年教師職稱晉升的梯次化通道[27]。三是多措并舉促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)村教師自身具有公共性是其履行公共性使命的前提，需要通過職前教師教育與職后教師培訓(xùn)兩個階段共同培育[28]。鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)應(yīng)強(qiáng)化地方性知識認(rèn)同，促進(jìn)未來鄉(xiāng)村教師自我價值的實(shí)現(xiàn)，同時優(yōu)化職前培養(yǎng)課程，助力未來鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力提升[29]。此外，現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)還需要加強(qiáng)針對性和實(shí)用性。培訓(xùn)承辦單位要針對鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)模式和學(xué)生的特殊性以及鄉(xiāng)村教師身份的特殊性設(shè)置對應(yīng)的培訓(xùn)專題與內(nèi)容，同時，采用具有跨界互動特性的農(nóng)村教師合作培訓(xùn)形式有助于增強(qiáng)培訓(xùn)的文化適應(yīng)性，加強(qiáng)互動、針對性指導(dǎo)和持續(xù)性發(fā)展[30] 。

四、結(jié)語

在鄉(xiāng)村振興、新型城鎮(zhèn)化和城鄉(xiāng)融合發(fā)展的時代背景下，如何從精神性要素的角度加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)？鄉(xiāng)村教師如何響應(yīng)教育家精神的召喚，以更加積極的姿態(tài)投身于教育強(qiáng)國建設(shè)和中國式鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的征程中？當(dāng)前學(xué)界對上述問題的討論尚缺乏基于社會學(xué)理論的視角。

本研究借鑒柯林斯的互動儀式鏈理論，將涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神視為一種由鄉(xiāng)村教師、家長、學(xué)校和社會等多元主體共同參與的互動儀式。從互動儀式的組成要素和結(jié)果來看，當(dāng)前涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神存在的困境主要有：一是由鄉(xiāng)村家長在場不足和鄉(xiāng)村教師疏離鄉(xiāng)村社會而導(dǎo)致的主體間互動欠缺；二是鄉(xiāng)村教師關(guān)注“近憂”而淡漠“遠(yuǎn)慮”、鄉(xiāng)村學(xué)校注重剛性管理而弱化人文關(guān)懷、社會對鄉(xiāng)村教師評價重“工具理性”而輕“價值理性”的主體間目標(biāo)分歧；三是鄉(xiāng)村教師情感能量低迷、各類主體對鄉(xiāng)村教育信心塌陷的內(nèi)在動力薄弱；四是鄉(xiāng)村家長與教師互動儀式虛假和涵育鄉(xiāng)村教師教育家精神的制度保障不完善而導(dǎo)致的群體符號生成受阻?；谏鲜鲇懻?，本研究從多方主體的互動情境、關(guān)注焦點(diǎn)、情感能量、群體符號四個維度，提出鄉(xiāng)村教師應(yīng)將“在鄉(xiāng)村從教”的被動選擇轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀猷l(xiāng)村而教”的主動在場，鄉(xiāng)村學(xué)校要創(chuàng)設(shè)涵育鄉(xiāng)村教育家精神的良好氛圍，教育行政部門要完善鄉(xiāng)村教師評價體系，各主體要提振對鄉(xiāng)村教育的信心等建議。當(dāng)然，未來需要更多的實(shí)證研究以驗(yàn)證這些建議的有效性。

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The Dilemma of Cultivating the Spirit of Rural Educators and Its Reliefs： An Analysis Based on Interactive Ritual Chain Theory

ZHOU Ye^1，2 ， CHEN Lin'

（1. College of Education Science，Northwest Normal University， Lanzhou，Gansu，China，; 2.Northwest Rural Education Development Institute，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，China，）

Abstract：To cultivate of the spirit of rural teachers and educators is an inevitable requirement for the growth and development of rural teachers，as wellas the significance and important content of the construction of high-quality rural teachers in the new era，which can be regarded as an interactive ritual involving multiple subjects such as rural teachers，rural parents，rural schools and society. According to the interactive ritual chain theory of Collins，the current dilemma of cultivating the spirit of rural teachers and educators is as follows：the lack of inter-subjective interaction caused by the lack of presence of rural parents and the alienation of rural teachers from rural society；rural teachers'emphasis on\" nearconcern\" rather than the long-range one; the focus of rural schools on rigid management while weakening humanistic care；and the inter-subject target division embodied by the social evaluation of rural teachers which attaches importance to \" instrumental rationality\" rather than \" value rationality\"；the weak internal motivation characterized by rural teachers'low emotional energy and various subjects'lack of confidence in rural education；and the impeded generation of group symbols due to the 1 interactive rituals between parents and teachers，as well as the imperfect system guarantee.The cultivation of the spirit of rural teachers and educators needs to trigger the physical presence of the participants and reshape the interactive situation，unify the focus and converge the common goal，enhance emotional energy and stimulate internal driving force，and strengthen the concept of rights and responsibilities and generate group symbols.

Key words：rural teachers；educator spirit；multiple entities；interactive ritual

（責(zé)任編輯：郭 蕓梁昱坤）