中小學(xué)數(shù)字化教研中教師主體性的生態(tài)化重構(gòu)

在當(dāng)今的教育領(lǐng)域，信息技術(shù)的飛速發(fā)展以及傳統(tǒng)教研問(wèn)題的不斷凸顯使得數(shù)字化教研應(yīng)運(yùn)而生，并逐漸成為教育改革與發(fā)展的核心之一。數(shù)字化教研作為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的產(chǎn)物，在經(jīng)歷了多年的發(fā)展后，雖然在提升教育品質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)等方面頗有建樹，但也暴露出諸多問(wèn)題。教師在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中不僅要適應(yīng)數(shù)字化教研的新形式，更要發(fā)揮其主體性，從而持續(xù)地發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)，并借此提升教學(xué)質(zhì)量。然而，現(xiàn)實(shí)情況卻是教師在數(shù)字化教研中常常陷入困境。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，如何在技術(shù)豐富的現(xiàn)代化環(huán)境中發(fā)揮主體性是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，這不僅影響著教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展，也在一定程度上關(guān)乎教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的推進(jìn)。因此，積極探尋切實(shí)可行的突破路徑，為中小學(xué)數(shù)字化教研的高質(zhì)量發(fā)展尋找有力的理論支撐和實(shí)踐指導(dǎo)，對(duì)推動(dòng)整個(gè)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的加速發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義。

一、數(shù)字化教研中教師主體性的現(xiàn)實(shí)之惑

當(dāng)前，數(shù)字化教研實(shí)踐在行政規(guī)訓(xùn)與技術(shù)異化的雙重裹挾下，正陷入深層次的結(jié)構(gòu)性矛盾。行政指令主導(dǎo)的被動(dòng)性困境、技術(shù)工具適配失衡引發(fā)的能力斷層、傳統(tǒng)教研慣性與數(shù)字化訴求沖突導(dǎo)致的角色撕裂以及量化評(píng)價(jià)體系催生的目標(biāo)異化，共同構(gòu)成了制約教師專業(yè)發(fā)展的多維困境。這種制度與技術(shù)共謀的教研生態(tài)不僅使教師淪為數(shù)據(jù)生產(chǎn)鏈條中的“技術(shù)附庸”，更通過(guò)學(xué)科壁壘固化、層級(jí)管理束縛和評(píng)價(jià)指標(biāo)扭曲等結(jié)構(gòu)性矛盾，系統(tǒng)性地抑制了教師在教研活動(dòng)中的主體性，最終導(dǎo)致教研目標(biāo)的本體性偏離。

1.技術(shù)裹挾下的\"失語(yǔ)”

（1）被動(dòng)性困境

在當(dāng)前的數(shù)字化教研實(shí)踐中，行政指令驅(qū)動(dòng)的教研模式較為普遍。行政指令的過(guò)度干預(yù)致使教研模式呈現(xiàn)出顯著的被動(dòng)性特征，這使得教師的主體性在一定程度上被忽略2。以部分學(xué)校為例，教師被要求強(qiáng)制打卡參與線上教研活動(dòng)，并且需要頻繁進(jìn)行數(shù)據(jù)填報(bào)（如教學(xué)進(jìn)度數(shù)據(jù)、學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)、培訓(xùn)參與數(shù)據(jù)等），這些數(shù)據(jù)往往被用于學(xué)校的管理與評(píng)估，但對(duì)于教師自身教學(xué)能力的提升卻缺乏直接的助力。在這種模式下，教師成為了機(jī)械執(zhí)行任務(wù)的“技術(shù)操作工”，其在教研中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性被嚴(yán)重抑制。教師們花費(fèi)大量時(shí)間滿足行政要求，卻無(wú)暇深入思考教學(xué)內(nèi)容與方法的改進(jìn)，只能在一定程度上被動(dòng)地按照規(guī)定流程操作相關(guān)技術(shù)平臺(tái)，難以發(fā)揮自身的專業(yè)判斷與創(chuàng)新思維]。

（2）能力斷層

隨著數(shù)字化技術(shù)在教研領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，各種教學(xué)工具和平臺(tái)如雨后春筍般涌現(xiàn)。然而，自前數(shù)字化技術(shù)的研發(fā)者與其使用者（如教師）之間缺乏聯(lián)動(dòng)，技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)需求間的適配失衡引發(fā)了教師主體性難以發(fā)揮并導(dǎo)致了能力斷層的困境。部分在線教研平臺(tái)看似功能繁多，但在實(shí)際教學(xué)中卻難以找到與之匹配的應(yīng)用場(chǎng)景。例如，某些平臺(tái)具備復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，但這些模板的結(jié)構(gòu)與課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生認(rèn)知水平并不契合，較難輔助教師進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備。同時(shí)，部分教研平臺(tái)在資源整合方面也存在問(wèn)題。由于技術(shù)的快速發(fā)展，“爆炸式”的數(shù)字化資源同樣為教育教研帶來(lái)了沖擊。例如，大量的教學(xué)資源分散在不同的平臺(tái)和數(shù)據(jù)庫(kù)中，教師在查找和篩選合適的教學(xué)內(nèi)容的資源時(shí)耗時(shí)費(fèi)力，難以實(shí)現(xiàn)資源的高效利用。上述困境造成了教師“顧此失彼\"的尷尬局面，即教師雖然掌握了一定的技術(shù)操作能力，但卻無(wú)法將其轉(zhuǎn)化為有針對(duì)性的教學(xué)策略和方法，無(wú)法充分發(fā)揮數(shù)字化技術(shù)在教學(xué)教研中的作用。

2.結(jié)構(gòu)枷鎖中的“掙扎”

（1）角色撕裂

在數(shù)字化時(shí)代，傳統(tǒng)教研的慣性依然對(duì)教師產(chǎn)生著深刻的影響，傳統(tǒng)教研慣性所衍生的結(jié)構(gòu)性阻礙也致使教師陷入角色撕裂的困境。其中，學(xué)科壁壘和層級(jí)管理尤為突出。在學(xué)科壁壘方面，不同學(xué)科的教師之間缺乏有效的交流與合作機(jī)制。例如，在一些學(xué)校的教研活動(dòng)中，語(yǔ)文教師、數(shù)學(xué)教師和科學(xué)教師各自為戰(zhàn)，學(xué)校并不重視開(kāi)展跨學(xué)科主題教學(xué)的研討活動(dòng)，而數(shù)字化教研的開(kāi)放性則要求教師打破這種學(xué)科界限，促進(jìn)多學(xué)科知識(shí)的融合與創(chuàng)新。但是，傳統(tǒng)的學(xué)科劃分使得教師難以跨越這一鴻溝。與此同時(shí)，數(shù)字化與傳統(tǒng)之間還存在著“線上一線下雙軌\"困局。在線上雖然有豐富的跨學(xué)科資源和交流平臺(tái)，但教師由于習(xí)慣了線下的學(xué)科獨(dú)立教研模式，難以充分利用這些資源。在層級(jí)管理方面，學(xué)校的行政層級(jí)結(jié)構(gòu)限制了教師在教研中的主體性。年輕教師往往需要遵循資深教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的意見(jiàn)，在教研活動(dòng)中缺乏表達(dá)自己觀點(diǎn)和嘗試新教學(xué)方法的機(jī)會(huì)，無(wú)法充分發(fā)揮自身的創(chuàng)新潛力，這一現(xiàn)象也違背了數(shù)字化教研所倡導(dǎo)的平等、開(kāi)放和共享的環(huán)境。

（2）評(píng)價(jià)悖論

在數(shù)字化教研的評(píng)價(jià)體系中，量化指標(biāo)占據(jù)了主導(dǎo)地位，致使教師面臨評(píng)價(jià)悖論的困境。以點(diǎn)擊率為例，一些學(xué)校和教育部門將教師發(fā)布的教學(xué)資源或參與的在線研討的點(diǎn)擊率作為衡量教研成果的重要標(biāo)準(zhǔn)。然而，這一標(biāo)準(zhǔn)并不能實(shí)際地反映教師教研成果的深度和質(zhì)量。教師為了追求高點(diǎn)擊率，可能會(huì)傾向于選擇熱門話題或采用吸引眼球的方式來(lái)呈現(xiàn)教研內(nèi)容，而忽視了對(duì)教學(xué)問(wèn)題的深入思考和探究。部分教師分享的一些看似熱門的教學(xué)案例，實(shí)際上只是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)，并沒(méi)有提供富有創(chuàng)新性的教學(xué)思路或方法。這種“為數(shù)據(jù)而教研”的異化循環(huán)使得教師在數(shù)字化教研中偏離了提高教學(xué)質(zhì)量的初衷，陷入了對(duì)數(shù)據(jù)的盲目追求，教研活動(dòng)也因此偏于形式化和表面化

二、生態(tài)視域下數(shù)字化教研中教師能動(dòng)性審視

數(shù)字化教研面臨困境的本質(zhì)在于“技術(shù)一人一環(huán)境\"之間的生態(tài)失衡。目前，在一些教研情境中，技術(shù)的快速發(fā)展可能超越了社會(huì)文化和學(xué)校制度的變革速度以及教師的適應(yīng)能力，導(dǎo)致教師無(wú)法充分利用新型教育技術(shù)并發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢(shì)。與此同時(shí)，學(xué)校的制度和社會(huì)的文化環(huán)境未能給予教師足夠的支持與鼓勵(lì)，也限制了教師發(fā)揮其主體性并阻礙了教師在數(shù)字化教研中進(jìn)行創(chuàng)新與嘗試。在生態(tài)視域的教師能動(dòng)性理論指導(dǎo)下，教師能動(dòng)性被形象地比喻為“生態(tài)樹”，這一象征能夠生動(dòng)地體現(xiàn)其與教育環(huán)境的緊密聯(lián)系。結(jié)合該理論，教師的經(jīng)驗(yàn)如同根系，為其在數(shù)字化教研中的實(shí)踐行動(dòng)提供基礎(chǔ)和養(yǎng)分；教師的教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)則像枝干，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和展示能動(dòng)性的關(guān)鍵載體；而最終取得的教學(xué)成果就如同果實(shí)，是教師能動(dòng)性發(fā)揮的結(jié)晶。這棵“生態(tài)樹”的生長(zhǎng)和繁茂同樣離不開(kāi)周圍環(huán)境所提供的豐富養(yǎng)分，包括技術(shù)的支持、制度的保障和文化的熏陶，其根系延伸為以下三重維度8。

1.經(jīng)驗(yàn)之根一迭代維度

從生態(tài)視域下教師能動(dòng)性的迭代維度審視，教師的技術(shù)接觸史與教研慣習(xí)猶如一棵大樹的根系，在數(shù)字化教研進(jìn)程中發(fā)揮著基礎(chǔ)卻又復(fù)雜的作用，對(duì)教師在數(shù)字化教研中的能動(dòng)性有著深遠(yuǎn)的影響。過(guò)往長(zhǎng)期的傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐使得部分教師形成了相對(duì)固定的教研模式與思維定式，當(dāng)面對(duì)數(shù)字化技術(shù)的沖擊時(shí)，容易出現(xiàn)“數(shù)字排斥\"等現(xiàn)象。例如，一些年齡較大的教師在長(zhǎng)期的教學(xué)過(guò)程中習(xí)慣了使用傳統(tǒng)的教學(xué)方法和工具，對(duì)于新出現(xiàn)的在線教學(xué)平臺(tái)、教育軟件等技術(shù)手段感到陌生和無(wú)從下手。這種經(jīng)驗(yàn)斷層導(dǎo)致他們?cè)跀?shù)字化教研中處于被動(dòng)地位，難以積極主動(dòng)地運(yùn)用技術(shù)來(lái)改進(jìn)教學(xué)。教師在面對(duì)新技術(shù)時(shí)，如果缺乏相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)積累和過(guò)渡性培訓(xùn)，往往會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒，進(jìn)而限制其能動(dòng)性的發(fā)揮。

2.愿景之翼一目標(biāo)維度

數(shù)字化教研的目標(biāo)設(shè)定是引導(dǎo)教師行動(dòng)的重要驅(qū)動(dòng)力。在生態(tài)視域下教師能動(dòng)性的自標(biāo)維度中，目標(biāo)愿景作為重要的引領(lǐng)因素，對(duì)教師在數(shù)字化教研中的行動(dòng)及能動(dòng)性發(fā)揮起著關(guān)鍵作用，如同為教師的能動(dòng)性插上了翅膀。明確且合理的目標(biāo)應(yīng)緊緊錨定“教學(xué)改進(jìn)\"這一核心，而非僅僅關(guān)注“技術(shù)展示”。當(dāng)教師清晰地認(rèn)識(shí)到數(shù)字化教研是為了提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展時(shí)，他們會(huì)更有動(dòng)力去探索和應(yīng)用各種現(xiàn)代化的數(shù)字化工具與資源。如果教師們圍繞著解決教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，積極利用數(shù)字化技術(shù)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源開(kāi)發(fā)與教學(xué)效果評(píng)估等工作，他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中就能夠充分發(fā)揮其自身的能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)新與改進(jìn)。

3.土壤之力一實(shí)踐評(píng)估維度

從生態(tài)視域下教師能動(dòng)性的實(shí)踐評(píng)估維度來(lái)看，技術(shù)、制度和文化構(gòu)成了滋養(yǎng)教師能動(dòng)性的土壤，它們之間的協(xié)同賦能作用深刻影響著教師能動(dòng)性的發(fā)揮。以跨學(xué)科教研共同體為例，其產(chǎn)生的“破壁效應(yīng)”為教師發(fā)揮能動(dòng)性創(chuàng)造了良好環(huán)境。在傳統(tǒng)的教研模式下，“學(xué)科壁壘”使得教師之間的交流合作受到限制。而跨學(xué)科教研共同體打破了這一壁壘，通過(guò)整合不同學(xué)科的教師資源、知識(shí)體系和教學(xué)方法，為教師提供了更廣闊的視野和更多元的思路[11，12]。在這樣的共同體中，教師可以共同參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，分享各自學(xué)科的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)應(yīng)用技巧，相互學(xué)習(xí)和啟發(fā)。同時(shí)，合理的制度保障（如鼓勵(lì)教師參與跨學(xué)科教研的激勵(lì)機(jī)制、對(duì)創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐的支持制度等）以及積極向上的教研文化氛圍（如倡導(dǎo)合作、創(chuàng)新、分享的文化價(jià)值觀等），都能夠進(jìn)一步促進(jìn)教師在數(shù)字化教研中的主體性和能動(dòng)性的發(fā)揮。

三、數(shù)字化教研中教師主體性重構(gòu)的生態(tài)化路徑

生態(tài)視域的教師能動(dòng)性理論著重指出，教師可被視作“生態(tài)樹”，其自身的動(dòng)態(tài)發(fā)展與其與所處環(huán)境的交互活動(dòng)緊密相關(guān)。從該理論視角出發(fā)，構(gòu)建一個(gè)能把文化生態(tài)、組織結(jié)構(gòu)與技術(shù)支持有機(jī)地整合起來(lái)的系統(tǒng)性生態(tài)體系尤為關(guān)鍵。當(dāng)對(duì)各個(gè)要素間的相互作用關(guān)系加以優(yōu)化時(shí)，便能夠?yàn)槌浞旨ぐl(fā)教師在數(shù)字化教研工作時(shí)的能動(dòng)性營(yíng)造良好的生態(tài)環(huán)境，進(jìn)而有效地應(yīng)對(duì)教師主體性方面所面臨的困境，對(duì)數(shù)字化教研的發(fā)展起到強(qiáng)有力的推動(dòng)作用。同時(shí)，在數(shù)字化教研活動(dòng)中對(duì)教師主體性的生態(tài)化路徑予以重構(gòu)也是推動(dòng)教育領(lǐng)域發(fā)生變革、促使教研質(zhì)量得到提升的極為關(guān)鍵的舉措。

1.培土——重構(gòu)教研文化生態(tài)

（1）從“技術(shù)崇拜\"轉(zhuǎn)向“人文—技術(shù)共生”

在對(duì)教研文化生態(tài)予以重構(gòu)的過(guò)程中，達(dá)成從“技術(shù)崇拜\"朝著\"人文—技術(shù)共生\"這一理念的轉(zhuǎn)變乃關(guān)鍵所在。在數(shù)字化浪潮不斷推進(jìn)之際，教育領(lǐng)域在過(guò)去的一段時(shí)間內(nèi)，曾一度陷入到將技術(shù)置于至高的誤區(qū)之中，其具體表現(xiàn)為將目光過(guò)度地匯聚至技術(shù)的先進(jìn)性方面，卻忽視了教育最本該蘊(yùn)含的人文本質(zhì)。如今，如需對(duì)教研文化生態(tài)展開(kāi)重構(gòu)，則不可避免地要在全教研生態(tài)內(nèi)培育“教研為本、技術(shù)為用\"的共識(shí)。例如，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)開(kāi)展教研文化宣傳活動(dòng)、舉辦教師研討會(huì)等方式，引導(dǎo)教師以正確的視角認(rèn)識(shí)技術(shù)在教研中所扮演的角色。需要強(qiáng)調(diào)的是，教研最為核心的要點(diǎn)始終是教學(xué)實(shí)踐中的所出現(xiàn)的問(wèn)題及其解決方式以及怎樣推動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。其中，技術(shù)僅僅只是一種起到輔助作用的教育工具。在實(shí)際開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師不應(yīng)盲目地追求最新的技術(shù)設(shè)備或軟件，而是應(yīng)當(dāng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情分析來(lái)制定教學(xué)目標(biāo)，合理選擇技術(shù)手段。例如，教師利用在線教學(xué)平臺(tái)開(kāi)展互動(dòng)式教學(xué)或互動(dòng)式教研時(shí)，不能僅僅依賴平臺(tái)現(xiàn)有的功能，而應(yīng)當(dāng)更加注重與學(xué)生、同行進(jìn)行情感和思維上的交流碰撞，以促進(jìn)技術(shù)與人文的有機(jī)且有效地融合[3]。

（2）建立“容錯(cuò)—迭代\"機(jī)制

創(chuàng)新常常與風(fēng)險(xiǎn)相伴，因此，建立“容錯(cuò)一迭代\"機(jī)制能夠更好地鼓勵(lì)教師在數(shù)字化教研中激發(fā)創(chuàng)新活力、積極試錯(cuò)創(chuàng)新、提升教研成效。部分學(xué)校開(kāi)設(shè)了校本化數(shù)字資源開(kāi)發(fā)“試驗(yàn)田”，為該校教師創(chuàng)造相對(duì)寬松的創(chuàng)新教研環(huán)境。在這片“試驗(yàn)田”中，教師能夠嘗試著設(shè)計(jì)新的教學(xué)課件、以全新的方式組織教學(xué)內(nèi)容、開(kāi)展獨(dú)特的在線教學(xué)活動(dòng)等。例如，一位教師在著手開(kāi)發(fā)數(shù)字教學(xué)資源時(shí)，可能由于遭遇技術(shù)層面的難題或是所采用的教學(xué)方法在有效性上存在不足，從而致使課程開(kāi)發(fā)工作以失敗告終。但學(xué)校不會(huì)對(duì)這位教師加以過(guò)度批評(píng)指責(zé)，反而是鼓勵(lì)并且協(xié)助其總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，推動(dòng)其不斷作出改進(jìn)。通過(guò)反復(fù)嘗試與迭代更新，教師的數(shù)字資源開(kāi)發(fā)和教學(xué)創(chuàng)新能力有望逐步提升，與此同時(shí)，也能為學(xué)校積攢下豐富的教學(xué)資源和寶貴的創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)[14。

2.疏枝- -打破結(jié)構(gòu)性梗阻

（1）組織松綁

在對(duì)數(shù)字化教研所存在的結(jié)構(gòu)性梗阻展開(kāi)探索期間，繁瑣僵化的行政流程和相關(guān)管理模式對(duì)教師開(kāi)展教研活動(dòng)的自主性和創(chuàng)造性形成了嚴(yán)重束縛。因此，對(duì)行政流程和管理模式進(jìn)行簡(jiǎn)化和優(yōu)化成為當(dāng)務(wù)之急。例如，可賦予教師在教研選題方面的自主權(quán)利，實(shí)施“教研主題征集制與認(rèn)領(lǐng)制”。具體而言，教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題和感興趣的教研主題首先會(huì)被征集匯總，隨后教師再根據(jù)自身的專業(yè)特長(zhǎng)和研究興趣認(rèn)領(lǐng)主題。如此，教師便能夠以更為主動(dòng)的姿態(tài)投人到教研中，使教研成果更具備實(shí)際意義。此外，教師可以圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)情況提出多個(gè)教研主題（如“如何提升學(xué)生的閱讀理解能力”“如何培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)邏輯思維\"等）。在教師認(rèn)領(lǐng)主題后，通過(guò)自主研究和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，形成一系列行之有效的教研成果，而這些成果隨后也能轉(zhuǎn)化為富有操作性的教學(xué)策略和方法，以此來(lái)對(duì)教學(xué)實(shí)踐起到指導(dǎo)作用[5]。

（2）跨界聯(lián)動(dòng)

破除數(shù)字化教研中的結(jié)構(gòu)性梗阻的另一舉措則是構(gòu)建“學(xué)科一技術(shù)一管理\"三維協(xié)同模型，在該模型中，不同主體各司其職又相互協(xié)作。其中，教研員可作為“管理\"這一維度的代表性主體，其依靠自身所具備的深厚教育理論知識(shí)和教研經(jīng)驗(yàn)，能夠給予教師專業(yè)層面的指導(dǎo)，并引領(lǐng)教師摸索研究方向。技術(shù)員則在技術(shù)應(yīng)用和維護(hù)方面發(fā)揮關(guān)鍵作用，協(xié)助教師克服技術(shù)難題。教師作為學(xué)科教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的主體，負(fù)責(zé)將理論與技術(shù)應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中。例如，在開(kāi)發(fā)數(shù)字化教學(xué)課程時(shí)，教研員指導(dǎo)教師進(jìn)行課程教學(xué)自標(biāo)的設(shè)定和教學(xué)設(shè)計(jì)工作的完成。技術(shù)員則提供相關(guān)的技術(shù)支持，完成平臺(tái)的搭建。教師則在實(shí)踐中檢驗(yàn)課程的可行性，并和教研員一同探討課程的迭代改進(jìn)。

3.育果一精準(zhǔn)賦能技術(shù)支持

（1）按需供給

在為教師提供精準(zhǔn)賦能所需的技術(shù)支持過(guò)程中，專業(yè)發(fā)展各階段的教師對(duì)技術(shù)培訓(xùn)的需求有著明顯的差異。因此，依照教師們的個(gè)性化需求供給培訓(xùn)內(nèi)容十分必要，同時(shí)也是提升教師技術(shù)應(yīng)用能力以及推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量得以提升的重要策略。對(duì)此，采取分層的方式設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容能夠更為妥善地契合教師的個(gè)性化需求。對(duì)于不太熟悉技術(shù)工具的教師而言，要著重開(kāi)展“工具入門\"相關(guān)培訓(xùn)，借此幫助他們快速熟悉常用的教學(xué)工具和軟件（如在線教學(xué)平臺(tái)的基本操作、教學(xué)資源的搜索與整合等）。而對(duì)于能夠熟練運(yùn)用技術(shù)的骨干教師而言，培訓(xùn)應(yīng)側(cè)重于“融合創(chuàng)新”，引導(dǎo)他們將先進(jìn)的技術(shù)與教學(xué)理念深入地融合起來(lái)，進(jìn)而探索具有創(chuàng)新性的新興教學(xué)模式。例如，可以引導(dǎo)教師利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)創(chuàng)設(shè)沉浸式教學(xué)情境，開(kāi)展基于大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)教學(xué)活動(dòng)。通過(guò)此類分層式的培訓(xùn)方式，教師將會(huì)在自身的“最近發(fā)展區(qū)\"當(dāng)中持續(xù)提升技術(shù)應(yīng)用能力，提高教學(xué)教研水平，促使教學(xué)質(zhì)量得到提升。

（2）資源反哺

所謂資源反哺，即在推動(dòng)數(shù)字化教研朝著高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程中，借助原創(chuàng)資源庫(kù)以及“產(chǎn)出一應(yīng)用一優(yōu)化\"閉環(huán)模式，實(shí)實(shí)在在地為推動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)、助力教研質(zhì)量提升給予極為有力的支撐。以跨校共享優(yōu)質(zhì)課例這一資源反哺的模式為例，教師們會(huì)把自己精心構(gòu)思且經(jīng)過(guò)實(shí)踐的優(yōu)質(zhì)課例上傳至資源庫(kù)，供其他教師參考學(xué)習(xí)。對(duì)其他教師而言，他們能夠依據(jù)所帶班級(jí)的學(xué)情分析對(duì)課例加以調(diào)整與優(yōu)化，并將反饋建議及調(diào)整之后的版本回傳至資源庫(kù)中。在這樣的良性循環(huán)過(guò)程中，資源庫(kù)處于不斷完善和不斷豐富的情形，能夠幫助教師實(shí)現(xiàn)資源的高效利用和持續(xù)更新，從而促成教師同儕之間的經(jīng)驗(yàn)交流和成長(zhǎng)。

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