“雙減”政策下課后服務(wù)的執(zhí)行阻滯與系統(tǒng)優(yōu)化

中圖分類(lèi)號(hào)：G459文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2025）07-0030-06

作為“雙減”政策的重要組成部分，課后服務(wù)具有很強(qiáng)的政策導(dǎo)向性，承擔(dān)規(guī)范校外培訓(xùn)、優(yōu)化教育生態(tài)的戰(zhàn)略功能?！督逃龔?qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）在“統(tǒng)籌推進(jìn)‘雙減’和教育教學(xué)質(zhì)量提升”部分，明確規(guī)定“提高課后服務(wù)質(zhì)量”，確保課后服務(wù)能夠真正滿(mǎn)足學(xué)生和家長(zhǎng)的需求，為學(xué)生提供有價(jià)值的課后時(shí)光；強(qiáng)調(diào)“豐富服務(wù)內(nèi)容”，以拓展學(xué)生的視野和能力，滿(mǎn)足學(xué)生的多樣化發(fā)展需求；要求“探索課上課下協(xié)同、校內(nèi)校外一體、線上線下融合的育人機(jī)制”，提升課后服務(wù)的育人效果，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；提出“保障教師課后服務(wù)工作合理待遇”，以尊重教師的勞動(dòng)成果，同時(shí)激勵(lì)教師開(kāi)展高質(zhì)量的課后服務(wù)[。課后服務(wù)的重要性毋庸置疑，然而政策執(zhí)行中存在的困難和問(wèn)題也不容忽視，一些研究指出課后服務(wù)仍存在“應(yīng)試化回潮”現(xiàn)象，偏離了預(yù)期目標(biāo)，部分中小學(xué)校在課后服務(wù)時(shí)段引進(jìn)校外的學(xué)科類(lèi)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)[、課后服務(wù)中的家校社關(guān)系總體仍然停留在“淺層合作”階段[3、“缺乏課后服務(wù)評(píng)價(jià)體系\"4等。這些問(wèn)題的有效解決有賴(lài)于對(duì)政策實(shí)施的基層學(xué)校進(jìn)行更細(xì)致觀察?；诖?，本研究將聚焦城市和鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)施課后服務(wù)的現(xiàn)場(chǎng)，分析過(guò)程中的阻滯因素及其作用機(jī)制，為落實(shí)《綱要》提供有關(guān)課后服務(wù)的切實(shí)建議。

一、研究理論和研究方法

本研究以布朗芬布倫納的生物生態(tài)理論（bioecologicaltheory）為分析視角，該理論將人類(lèi)發(fā)展置于多層嵌套的生態(tài)系統(tǒng)中，包括微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和時(shí)間系統(tǒng)。其中：微觀系統(tǒng)是指?jìng)€(gè)體直接參與的即時(shí)環(huán)境，如家庭、學(xué)校、同伴群體，包含具體活動(dòng)、角色和人際關(guān)系。中觀系統(tǒng)是各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系，如家庭與學(xué)校、學(xué)校與社區(qū)的互動(dòng)。外層系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體未直接參與但間接影響其發(fā)展的環(huán)境，如父母的工作壓力影響家庭氛圍，進(jìn)而影響兒童情緒。宏觀系統(tǒng)是指更廣泛的文化、社會(huì)價(jià)值觀、政策和意識(shí)形態(tài)等宏觀結(jié)構(gòu)，如社會(huì)對(duì)性別角色的期待影響兒童社會(huì)化路徑。時(shí)間系統(tǒng)是指時(shí)間維度，包括個(gè)體生命周期和歷史時(shí)期，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境的動(dòng)態(tài)互動(dòng)，系統(tǒng)隨時(shí)間演變[5。本研究認(rèn)為個(gè)體在課后服務(wù)政策實(shí)施中所表現(xiàn)出來(lái)的行為是各個(gè)系統(tǒng)相互影響的結(jié)果。各層次及核心要素和研究?jī)?nèi)容見(jiàn)表1。

本研究采用質(zhì)性分析方法，對(duì)江蘇省的一所城區(qū)初中和一所鄉(xiāng)村初中進(jìn)行調(diào)研，共訪談了8位教師、15位學(xué)生和9位家長(zhǎng)，其編碼順序分別為T(mén)1至T8、S1至S15和P1至P9。訪談的問(wèn)題包括“您對(duì)‘雙減’政策背景下的課后服務(wù)持什么態(tài)度？”“實(shí)施課后服務(wù)后，您的工作壓力和時(shí)長(zhǎng)發(fā)生了什么變化？”“貴校課后服務(wù)的內(nèi)容和形式是什么？”“參加課后服務(wù)后，如果孩子沒(méi)有去校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，您擔(dān)憂(yōu)嗎？”“實(shí)施課后服務(wù)后，您的孩子還參加課外學(xué)科培訓(xùn)嗎？”“你想?yún)⒓邮裁搭?lèi)型的課后服務(wù)？”等。此外，筆者結(jié)合觀察法補(bǔ)充實(shí)證資料，旨在聚焦學(xué)校層面的課后服務(wù)政策執(zhí)行的效果分析，以深入了解“雙減”政策背景下課后服務(wù)的質(zhì)量。

二、學(xué)校執(zhí)行課后服務(wù)政策的效果分析

課后服務(wù)政策的落地效能，本質(zhì)是微觀個(gè)體行動(dòng)、中觀組織互動(dòng)、外層制度設(shè)計(jì)、宏觀社會(huì)文化和時(shí)間迭代演變相互嵌套的結(jié)果。以下將結(jié)合城鄉(xiāng)初中的實(shí)證調(diào)研，剖析政策執(zhí)行的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)與阻滯根源。

（一）微觀阻滯：個(gè)體主體性弱化

個(gè)體行動(dòng)者包括學(xué)生、教師和家長(zhǎng)等。就學(xué)生而言，出現(xiàn)了負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)移與隱性增負(fù)。首先表現(xiàn)為時(shí)間被擠壓。部分城區(qū)學(xué)校課后服務(wù)安排學(xué)科拓展、習(xí)題講評(píng)或考試，學(xué)生作業(yè)完成時(shí)間順延至晚間；部分鄉(xiāng)村學(xué)校利用課后服務(wù)時(shí)段上新課或上習(xí)題講評(píng)課，疊加晚自習(xí)導(dǎo)致學(xué)生休息不足。其次表現(xiàn)為競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)一步加劇。分層教學(xué)使高能力學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)加重，低能力學(xué)生產(chǎn)生心理壓力，班級(jí)內(nèi)卷氛圍加劇焦慮，“我們班好幾個(gè)同學(xué)都報(bào)班學(xué)完八年級(jí)的數(shù)學(xué)、物理了”（S7）。而這背后常常還有家庭因?yàn)椴恍湃螌W(xué)校減負(fù)增效，自行布置額外作業(yè)，導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)從校內(nèi)顯性轉(zhuǎn)向家庭隱性，“上完課后服務(wù)下來(lái)，我們發(fā)現(xiàn)小孩并不是特別想回。我就會(huì)問(wèn)為什么，小孩就會(huì)告訴我：回去他媽媽會(huì)給他布置新的作業(yè)”（T4）。

就教師而言，出現(xiàn)了角色過(guò)載與支持缺位。就前者而言，政策要求課堂增效與課后服務(wù)創(chuàng)新，倒逼教師投入額外精力研究題型、設(shè)計(jì)分層作業(yè)，職業(yè)倦怠風(fēng)險(xiǎn)上升。“在學(xué)校就一直處于工作狀態(tài)：第一個(gè)是批改作業(yè)，第二個(gè)是個(gè)人業(yè)務(wù)能力的提升。比如我們要去研討一些題目不同的解法”（T2）?！皩?shí)施‘雙減’前會(huì)選擇下班之后去健身之類(lèi)，實(shí)施之后基本上就沒(méi)有參加過(guò)這類(lèi)活動(dòng)了”（T1）。就后者而言，主要是教師權(quán)益保障不足，彈性工作制、職稱(chēng)評(píng)定傾斜等政策未落實(shí)，教師缺乏制度性支持，陷入“高付出－低回報(bào)”的惡性循環(huán)。

就家長(zhǎng)而言，出現(xiàn)了功利性選擇與信任危機(jī)。就前者而言，一些家長(zhǎng)將課后服務(wù)窄化為\"托管工具”，優(yōu)先關(guān)注作業(yè)完成效率，忽視其全面發(fā)展價(jià)值，“剛開(kāi)始時(shí)對(duì)課后服務(wù)不怎么支持，但是后來(lái)到了高年級(jí)之后還是希望她上課后服務(wù)的，因?yàn)檫@樣的話(huà)作業(yè)能夠多做一點(diǎn)”（P5）。就后者而言，一些家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校出現(xiàn)信任危機(jī)，擔(dān)憂(yōu)學(xué)校減負(fù)導(dǎo)致成績(jī)下滑， 94% 城區(qū)非畢業(yè)班學(xué)生仍參加校外培訓(xùn)，“上學(xué)期考試考了下來(lái)之后發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文不太好，我們就帶她去上了一個(gè)語(yǔ)文的培訓(xùn)班”（P2）。一些家長(zhǎng)雖然認(rèn)同全面發(fā)展理念，但受全科競(jìng)爭(zhēng)氛圍裹挾，陷人內(nèi)卷焦慮，難以擺脫“唯分?jǐn)?shù)”思維，“一個(gè)小孩又要學(xué)鋼琴，又要學(xué)繪畫(huà)，還要在學(xué)校里面每門(mén)課都好。既希望孩子減負(fù)，又迫使其參加多項(xiàng)興趣班”（P6）。

（二）中觀阻滯：組織策略失衡

學(xué)校面臨著減負(fù)執(zhí)行者與升學(xué)責(zé)任者的雙重困境。一方面，課后服務(wù)政策要求“不得講新課、變相補(bǔ)課”，另一方面，教育行政部門(mén)對(duì)學(xué)校的考核仍以升學(xué)率為核心指標(biāo)。如城區(qū)學(xué)校在課后服務(wù)中開(kāi)設(shè)“拓展班”，通過(guò)學(xué)生分層篩選變相強(qiáng)化應(yīng)試訓(xùn)練，加劇教育分層；鄉(xiāng)村學(xué)校依賴(lài)“課后服務(wù) + 晚自習(xí)”延長(zhǎng)教學(xué)時(shí)間，以“時(shí)間補(bǔ)償”彌補(bǔ)質(zhì)量短板。其結(jié)果就是學(xué)校將課后服務(wù)異化為“應(yīng)試延伸場(chǎng)域”，本質(zhì)是對(duì)“減負(fù)”與“升學(xué)”之間矛盾的妥協(xié)。

同時(shí)，資源的差異也導(dǎo)致城鄉(xiāng)學(xué)校在應(yīng)對(duì)策略上表現(xiàn)各異。就城區(qū)學(xué)校而言，表現(xiàn)為選擇性創(chuàng)新與隱性增負(fù)。學(xué)校依托相對(duì)豐富的師資與社會(huì)資源，在課后服務(wù)中設(shè)置“拓展班”，聚焦創(chuàng)新型難題講評(píng)。這種增加難度的“擦邊球”行為源于外層系統(tǒng)政策語(yǔ)義模糊，以及家長(zhǎng)對(duì)“全面發(fā)展”的工具性解讀（P5）。就鄉(xiāng)村學(xué)校而言，則表現(xiàn)為保守性延續(xù)與時(shí)間依賴(lài)。學(xué)校受限于師資結(jié)構(gòu)單一、社區(qū)資源匱乏，難以開(kāi)展非學(xué)科類(lèi)課程，被迫延續(xù)“以時(shí)間換效率”的傳統(tǒng)模式，將課后服務(wù)與晚自習(xí)合并，學(xué)生集中完成作業(yè)或接受習(xí)題講解，反映出中觀系統(tǒng)資源不足導(dǎo)致的政策執(zhí)行僵化

另外，現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)體系固化了學(xué)校的策略性調(diào)適。學(xué)校的績(jī)效評(píng)估仍以學(xué)生成績(jī)、升學(xué)率為核心。如城區(qū)學(xué)校表面推行素質(zhì)課程卻主抓學(xué)科輔導(dǎo)；鄉(xiāng)村學(xué)校因缺乏特色課程評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，只能以“作業(yè)完成率”“晚自習(xí)紀(jì)律”作為服務(wù)成效指標(biāo)。在長(zhǎng)期應(yīng)試教育慣性中，學(xué)校也逐漸形成制度剛性，如城區(qū)學(xué)校的分層教學(xué)機(jī)制、鄉(xiāng)村學(xué)校的班主任主導(dǎo)模式，難以快速響應(yīng)課后服務(wù)的素質(zhì)教育要求。

（三）外層阻滯：政策制度沖突

政策文本對(duì)核心概念界定模糊，政策間協(xié)同不足。如“講新課”與“拓展內(nèi)容”、“非學(xué)科類(lèi)培訓(xùn)”與“學(xué)科類(lèi)拓展”等的區(qū)別不清晰，導(dǎo)致城區(qū)學(xué)校以“分層教學(xué)”名義增加內(nèi)容難度，默許家長(zhǎng)安排校外超前學(xué)習(xí)，鄉(xiāng)村學(xué)校則將習(xí)題講評(píng)等同于“非新課”。這就為學(xué)校引入校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)變相補(bǔ)課提供空間?！皾M(mǎn)足多樣化需求”的要求并未細(xì)化課程比例，如興趣類(lèi)課程應(yīng)占課時(shí)下限。城區(qū)學(xué)校為應(yīng)對(duì)考核，將大部分課時(shí)用于學(xué)科輔導(dǎo)；鄉(xiāng)村學(xué)校因資源匱乏，除少量特色課程外，其余時(shí)間仍圍繞學(xué)科教學(xué)，背離政策初衷。

與此同時(shí)，監(jiān)管體系未能匹配政策執(zhí)行的復(fù)雜性，導(dǎo)致“隱形增負(fù)”難以遏制。如主要依賴(lài)人工巡查，缺乏AI監(jiān)測(cè)、大數(shù)據(jù)分析等技術(shù)工具，無(wú)法識(shí)別社交媒體等平臺(tái)的隱形培訓(xùn)廣告，“我們就在小區(qū)這邊附近找了一家培訓(xùn)班\"（P1）。鄉(xiāng)村學(xué)校更處于監(jiān)管真空地帶。另外，教育行政部門(mén)、學(xué)校、家長(zhǎng)之間缺乏有效聯(lián)動(dòng)。城區(qū)家長(zhǎng)因焦慮仍選擇“地下服務(wù)”，學(xué)校對(duì)“家長(zhǎng)布置額外作業(yè)”默許甚至間接支持（T4）；鄉(xiāng)村學(xué)校因師資短缺，依賴(lài)主科教師超時(shí)授課，監(jiān)管部門(mén)難以實(shí)質(zhì)干預(yù)。

（四）宏觀阻滯：社會(huì)文化制約

社會(huì)文化層面的“唯分?jǐn)?shù)論”的文化慣性依然強(qiáng)勢(shì)存在，形成“不能輸在起跑線”的集體焦慮。這導(dǎo)致課后服務(wù)場(chǎng)景中，城區(qū)家長(zhǎng)即便認(rèn)可其托管功能，仍因“劇場(chǎng)效應(yīng)”為子女報(bào)名校外學(xué)科培訓(xùn)，反映出“全面發(fā)展”理念不敵“分?jǐn)?shù)優(yōu)先”的文化潛意識(shí)。鄉(xiāng)村家長(zhǎng)“希望多做作業(yè)”（P5），反映出對(duì)課后服務(wù)的工具性認(rèn)同，將教育視為實(shí)現(xiàn)階層躍遷的唯一通道。同時(shí)，社會(huì)文化將職業(yè)教育視為“次等選擇”，家長(zhǎng)一直對(duì)職高存在負(fù)面刻板印象，將“減負(fù)”等同于“放棄普高機(jī)會(huì)”（P8），導(dǎo)致課后服務(wù)難以擺脫“學(xué)科至上”的框架。

經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平直接影響課后服務(wù)的資源配置與執(zhí)行樣態(tài)，城區(qū)學(xué)校依托經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)引入社會(huì)資源開(kāi)發(fā)特色課程等，但更易陷入隱形增負(fù)，如拓展班增加學(xué)習(xí)難度；鄉(xiāng)村學(xué)校因經(jīng)濟(jì)薄弱、區(qū)財(cái)政投入不足、師資與設(shè)備匱乏，被迫以“時(shí)間延長(zhǎng)\"替代“質(zhì)量提升”。經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不平等（如醫(yī)療、養(yǎng)老保障不足等）使教育成為家庭對(duì)沖社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的核心工具，“家長(zhǎng)把自身的焦慮投射到孩子身上去了”（P6）。其中高收人城區(qū)家庭通過(guò)課后服務(wù)疊加校外培訓(xùn)“雙重保險(xiǎn)”維持階層優(yōu)勢(shì)，“一些同學(xué)提前學(xué)習(xí)高年級(jí)課程”（S7）；鄉(xiāng)村家庭因經(jīng)濟(jì)資源有限，將課后服務(wù)視為“低成本提分機(jī)會(huì)”，對(duì)素質(zhì)教育需求較低。

（五）時(shí)間阻滯：時(shí)序發(fā)展張力

課后服務(wù)政策的實(shí)施大致分為三個(gè)階段，在城鄉(xiāng)學(xué)校引發(fā)了差異化的策略調(diào)整。初期探索階段（2017—2021年）聚焦“三點(diǎn)半難題”的基礎(chǔ)托管功能，城區(qū)學(xué)校憑借資源優(yōu)勢(shì)快速響應(yīng)，如引人第三方機(jī)構(gòu)開(kāi)設(shè)興趣課程，但因監(jiān)管寬松出現(xiàn)“學(xué)科類(lèi)培訓(xùn)變相入場(chǎng)”；鄉(xiāng)村學(xué)校則因師資匱乏，將課后服務(wù)簡(jiǎn)化為“作業(yè)看管”，依賴(lài)“晚自習(xí)”填補(bǔ)質(zhì)量缺口（T6）。規(guī)范強(qiáng)化階段（2021—2023年）明確禁止學(xué)科類(lèi)補(bǔ)課，城區(qū)學(xué)校轉(zhuǎn)向分層性質(zhì)的“拓展班”等隱性增負(fù)形式（S7），鄉(xiāng)村學(xué)校因缺乏非學(xué)科資源，陷入合規(guī)性與質(zhì)量提升的雙重困境，被迫延續(xù)“主科教師主導(dǎo)習(xí)題講解”的傳統(tǒng)模式。高質(zhì)量發(fā)展階段（2023年后）要求“五育融合”，城區(qū)學(xué)校通過(guò)校家社協(xié)同引入高校資源，但家長(zhǎng)對(duì)升學(xué)的焦慮使其仍默許校外培訓(xùn)（P2）；鄉(xiāng)村學(xué)校雖能通過(guò)數(shù)字化平臺(tái)獲取資源，但從“反對(duì)”到“工具性支持”課后服務(wù)的教育觀念差異（P5）導(dǎo)致執(zhí)行效果滯后。

時(shí)間系統(tǒng)還體現(xiàn)在個(gè)體發(fā)展階段與政策執(zhí)行的互動(dòng)上。初中生群體面臨青春期心理變化與升學(xué)壓力，課后服務(wù)的功能需求隨年級(jí)變化顯著。低年級(jí)更需要興趣拓展與社交支持，但城區(qū)學(xué)校因“分層教學(xué)”過(guò)早引入學(xué)科競(jìng)爭(zhēng)，壓制了非學(xué)科需求；鄉(xiāng)村學(xué)校則因師資單一，無(wú)法提供差異化課程，導(dǎo)致學(xué)生“被動(dòng)接受作業(yè)輔導(dǎo)”“想?yún)⒓涌萍蓟顒?dòng)但無(wú)選項(xiàng)”（S12）。高年級(jí)因中考分流，城鄉(xiāng)學(xué)校均強(qiáng)化應(yīng)試導(dǎo)向，家長(zhǎng)更傾向“唯分?jǐn)?shù)論”，將課后服務(wù)視為“提分工具”（P5），城區(qū)學(xué)校通過(guò)課后服務(wù)“加練真題”（T2），鄉(xiāng)村學(xué)校則延長(zhǎng)晚自習(xí)，學(xué)生睡眠不足問(wèn)題加劇（T6）。

三、“雙減”政策背景下課后服務(wù)的優(yōu)化路徑

為了鞏固“雙減”實(shí)施效果，課后服務(wù)與課堂提質(zhì)增效一起扮演著重要角色。以下將基于系統(tǒng)推進(jìn)課后服務(wù)政策的理念，討論破解政策執(zhí)行困局的路徑，最終實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)從形式上的適配向生態(tài)重構(gòu)躍遷。

（一）以課程重構(gòu)驅(qū)動(dòng)學(xué)生成長(zhǎng)

通過(guò)外層資源支持與中觀協(xié)同機(jī)制，激活學(xué)生微觀個(gè)體的主動(dòng)選擇權(quán)與創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)適配環(huán)境需求到個(gè)體定義環(huán)境的升級(jí)。首先，重構(gòu)需求導(dǎo)向的課程體系。通過(guò)座談會(huì)與問(wèn)卷調(diào)研，精準(zhǔn)把握學(xué)生興趣與需求，構(gòu)建‘ 5+1+X^′ ，模式。保證每周5天課后服務(wù)，每天2課時(shí)中有1課時(shí)為作業(yè)輔導(dǎo)與答疑，允許學(xué)生根據(jù)興趣動(dòng)態(tài)選擇“X”模塊。其次，建立校家社協(xié)同機(jī)制。邀請(qǐng)高校科研團(tuán)隊(duì)、社區(qū)非遺傳承人、具備專(zhuān)業(yè)背景的“家長(zhǎng)志愿者”（P6）參與特色課程開(kāi)發(fā)。如城區(qū)學(xué)校可引入大學(xué)實(shí)驗(yàn)室資源開(kāi)展科普實(shí)驗(yàn)課，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢劳斜镜剞r(nóng)業(yè)資源開(kāi)發(fā)農(nóng)耕文化課程。再次，共建城鄉(xiāng)課后服務(wù)共同體。通過(guò)國(guó)家智慧教育公共服務(wù)平臺(tái)等向鄉(xiāng)村學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)課程資源，配備虛擬實(shí)驗(yàn)室、VR沉浸式學(xué)習(xí)場(chǎng)景，并對(duì)入駐師資給予交通補(bǔ)貼與課時(shí)津貼。最后，實(shí)現(xiàn)作業(yè)與睡眠的系統(tǒng)性管理。學(xué)校根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)設(shè)定每日作業(yè)量上限，推行分層作業(yè)制；聯(lián)合家長(zhǎng)實(shí)施“晚十點(diǎn)睡眠制”（若學(xué)生作業(yè)未完成，可在家長(zhǎng)簽字后停止作業(yè)，次日由教師針對(duì)性輔導(dǎo)）；通過(guò)智能問(wèn)卷實(shí)時(shí)追蹤學(xué)生睡眠質(zhì)量與情緒狀態(tài)，動(dòng)態(tài)調(diào)整課程難度與作業(yè)量。

（二）以創(chuàng)新機(jī)制促進(jìn)教師發(fā)展

外層系統(tǒng)通過(guò)彈性工作制、職稱(chēng)傾斜等制度創(chuàng)新直接賦能微觀個(gè)體，修復(fù)“高負(fù)荷-低支持”的系統(tǒng)失衡。首先，提升教師的專(zhuān)業(yè)能力。開(kāi)展政策理念培訓(xùn)與教學(xué)技能升級(jí)，邀請(qǐng)專(zhuān)家指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)分層作業(yè)、開(kāi)發(fā)跨學(xué)科課程，并引入AI作業(yè)批改系統(tǒng)等智能批閱工具。其次，完善教師激勵(lì)制度。實(shí)施雙師制度，主科教師負(fù)責(zé)作業(yè)輔導(dǎo)，非主科教師與外聘專(zhuān)業(yè)人員承擔(dān)特色課程，避免單一學(xué)科教師負(fù)荷超載。教育行政部門(mén)推行“彈性上下班制”與“積分銀行制”，教師可將課后服務(wù)時(shí)長(zhǎng)累計(jì)為“時(shí)間積分”，兌換為年假或進(jìn)修機(jī)會(huì)；職稱(chēng)評(píng)定文件明確向課后服務(wù)貢獻(xiàn)突出者傾斜，將課后服務(wù)業(yè)績(jī)納入績(jī)效考核權(quán)重。最后，關(guān)注教師心理健康。學(xué)校設(shè)立心理服務(wù)咨詢(xún)室，定期開(kāi)展教師親子團(tuán)建與戶(hù)外減壓活動(dòng)；政府層面開(kāi)通教師心理熱線，引入專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)提供壓力疏導(dǎo)；財(cái)政部門(mén)設(shè)立課后服務(wù)專(zhuān)項(xiàng)績(jī)效獎(jiǎng)金，對(duì)鄉(xiāng)村教帥給予額外補(bǔ)貼，緩解因工作負(fù)荷重而回報(bào)低的職業(yè)倦怠。

（三）以多元協(xié)同激發(fā)家長(zhǎng)潛能

通過(guò)家庭教育導(dǎo)師制等中觀互動(dòng)機(jī)制重構(gòu)家校信任，同時(shí)借助宏觀系統(tǒng)的社會(huì)保障降低家長(zhǎng)焦慮，破解工具理性與信任危機(jī)。首先，推進(jìn)家校在認(rèn)知上達(dá)成共識(shí)。建立家庭教育導(dǎo)師制，為每個(gè)家庭配備專(zhuān)屬教師，提供差異化指導(dǎo)。針對(duì)城區(qū)家長(zhǎng)的劇場(chǎng)效應(yīng)焦慮，導(dǎo)師定期解讀政策內(nèi)涵，分享科學(xué)育人案例，引導(dǎo)其關(guān)注孩子身心健康；針對(duì)鄉(xiāng)村家長(zhǎng)的工具性需求，導(dǎo)師側(cè)重提升作業(yè)輔導(dǎo)能力，避免家庭補(bǔ)充作業(yè)加劇負(fù)擔(dān)。其次，發(fā)揮家長(zhǎng)在教育上的示范作用。邀請(qǐng)有教育特長(zhǎng)的家長(zhǎng)志愿者擔(dān)任“課后服務(wù)導(dǎo)師”（P9），參與特色課程并分享育兒經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感。教育部門(mén)開(kāi)發(fā)家庭教育資源庫(kù)，通過(guò)短視頻平臺(tái)推送科學(xué)育兒理念，同時(shí)評(píng)選減輕課外負(fù)擔(dān)的榜樣家庭，將結(jié)果納入學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，反向激勵(lì)家長(zhǎng)減少校外培訓(xùn)依賴(lài)。最后，弱化社會(huì)傳導(dǎo)給家長(zhǎng)的教育焦慮。設(shè)立專(zhuān)項(xiàng)基金，為經(jīng)濟(jì)困難家庭提供學(xué)習(xí)資源與課后服務(wù)補(bǔ)貼，縮小城鄉(xiāng)、階層間的教育差距；加強(qiáng)職業(yè)教育正向宣傳，通過(guò)政企合作展示技能型人才成長(zhǎng)路徑，減少宏觀系統(tǒng)中的職教歧視，降低家長(zhǎng)對(duì)階層下滑的恐懼（P8）。

（四）以循證評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)精準(zhǔn)治理

外層系統(tǒng)通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)與監(jiān)管技術(shù)升級(jí)提升政策執(zhí)行力，宏觀系統(tǒng)通過(guò)職普融通等制度創(chuàng)新重構(gòu)教育生態(tài)價(jià)值觀，破解“減負(fù)”與“升學(xué)”之間的價(jià)值沖突。首先，制定課后服務(wù)實(shí)施指南，建立智能督導(dǎo)系統(tǒng)，明確禁止變相補(bǔ)課的具體情形，厘清“新授課”與“拓展內(nèi)容”的邊界，嚴(yán)禁超前講授教材未覆蓋的知識(shí)點(diǎn)。通過(guò)AI技術(shù)監(jiān)測(cè)學(xué)校課后服務(wù)實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)，同步抓取社交媒體中的隱形培訓(xùn)廣告，自動(dòng)觸發(fā)預(yù)警機(jī)制。家長(zhǎng)、學(xué)生可通過(guò)小程序一鍵舉報(bào)違規(guī)行為，經(jīng)查實(shí)后給予獎(jiǎng)勵(lì)。其次，推進(jìn)教育評(píng)價(jià)體系的系統(tǒng)性改革，將學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)納入中高考錄取指標(biāo)，將職業(yè)技能認(rèn)證與升學(xué)掛鉤，引導(dǎo)學(xué)校與家長(zhǎng)重視非學(xué)科能力培養(yǎng)，從制度層面提升職業(yè)教育吸引力。最后，建立教育、市場(chǎng)監(jiān)管、公安等部門(mén)等多元協(xié)同的治理格局，聯(lián)合開(kāi)展“隱形培訓(xùn)專(zhuān)項(xiàng)整治”，重點(diǎn)打擊“家政服務(wù) + 學(xué)科輔導(dǎo)”“住家家教”等變異形態(tài)；建立“課后服務(wù)質(zhì)量白皮書(shū)”年度發(fā)布機(jī)制，公開(kāi)城鄉(xiāng)學(xué)校課程開(kāi)設(shè)、師資配置、家長(zhǎng)滿(mǎn)意度等數(shù)據(jù)，接受社會(huì)監(jiān)督，倒逼學(xué)校遵循素質(zhì)教育導(dǎo)向。

綜上所述，課后服務(wù)作為“雙減”政策落地的核心樞紐，其高質(zhì)量發(fā)展是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要時(shí)間維度、宏觀文化、外層制度、中觀機(jī)制與微觀體驗(yàn)的協(xié)同變革。本研究基于生物生態(tài)理論提出的系統(tǒng)性解決方案，通過(guò)課程重構(gòu)、教師賦能、家校協(xié)同與評(píng)價(jià)改革的系統(tǒng)思考，對(duì)《綱要》關(guān)于課后服務(wù)的戰(zhàn)略要求做出回應(yīng)，希望借此推動(dòng)課后服務(wù)從政策工具向教育生態(tài)重構(gòu)轉(zhuǎn)型，最終助力“雙減”政策實(shí)現(xiàn)“減輕負(fù)擔(dān)、優(yōu)化生態(tài)、培育全人”的深層目標(biāo)，為教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)注入基層實(shí)踐動(dòng)能。

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責(zé)任編輯：石萍