“導(dǎo)入”驅(qū)動(dòng)“生成”

整本書閱讀要求學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)專注、系統(tǒng)地進(jìn)行閱讀活動(dòng)，有助于其高效掌握閱讀方法、養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材設(shè)置了“自主閱讀推薦”和“名著導(dǎo)讀”，二者都需要教師給予引導(dǎo)，但“名著導(dǎo)讀”更強(qiáng)調(diào)教師的統(tǒng)籌規(guī)劃。因此，教師教學(xué)時(shí)要運(yùn)用多種“導(dǎo)人”方式，幫助學(xué)生梳理故事框架、理清故事脈絡(luò)，降低學(xué)生對(duì)“大部頭”書籍的畏難和排斥心理，從而讓學(xué)生對(duì)經(jīng)典名著形成深度認(rèn)知，全方位驅(qū)動(dòng)教學(xué)效果的“生成”。

一、導(dǎo)入思維導(dǎo)圖，生成整本書基礎(chǔ)框架

思維導(dǎo)圖各層級(jí)間具有明顯的主從關(guān)系，進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)時(shí)，導(dǎo)入思維導(dǎo)圖能幫助學(xué)生提取關(guān)系架構(gòu)，精確找到主次問(wèn)題，快速把握作品敘事結(jié)構(gòu)，高效完成整本書閱讀任務(wù)。

以八年級(jí)上冊(cè)整本書閱讀篇目《紅星照耀中國(guó)》為例。該書涉及政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等多方面內(nèi)容，全書閱讀需要花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間。初中生閱讀能力有一定局限性，在這類書籍的閱讀中很難準(zhǔn)確把握書中主次問(wèn)題。因此，筆者教學(xué)時(shí)首先帶領(lǐng)學(xué)生著眼目錄，快速了解全書重點(diǎn)記敘的歷史事件，以此搭建出思維導(dǎo)圖的一級(jí)分支?！都t星照耀中國(guó)》從第一章“探尋紅色中國(guó)”起，通過(guò)“去紅都的道路”“一個(gè)共產(chǎn)黨員的由來(lái)”等章節(jié)逐步深入，全面展示了中國(guó)共產(chǎn)黨發(fā)展初期的歷史和斗爭(zhēng)過(guò)程。每章的標(biāo)題都是一塊“拼圖”，因而循著目錄，大部分學(xué)生都能順利梳理出書籍的第一層框架。由于學(xué)生之前學(xué)習(xí)過(guò)新聞單元，對(duì)新聞文體已有所了解，接下來(lái)筆者便引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)新聞“六要素”填充思維導(dǎo)圖的二、三級(jí)分支。其中，二級(jí)分支填入“何時(shí)、何地”，三級(jí)分支則需要寫出在“此時(shí)此地”的背景下，“何人”因?yàn)椤昂喂省弊隽恕昂问隆?，最終事情發(fā)展“如何”，最后一步的“如何”僅需填入事件結(jié)果的關(guān)鍵詞，不要求展開敘述。填寫二級(jí)分支“何時(shí)、何地”，旨在讓學(xué)生關(guān)注書籍的敘事邏輯，幫助學(xué)生建立起對(duì)歷史時(shí)間線和地理背景的認(rèn)知，使他們能更好地理解事件發(fā)生的情境。三級(jí)分支則是對(duì)歷史事件具體內(nèi)容的深人探究，這對(duì)八年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定難度。教學(xué)中有學(xué)生提出疑問(wèn)：由于書籍篇幅較長(zhǎng)，很容易出現(xiàn)遺漏或誤解，如何解決？針對(duì)這一問(wèn)題，筆者帶領(lǐng)學(xué)生利用輔助工具，借助電子書進(jìn)行搜索，并對(duì)選定的關(guān)鍵詞句進(jìn)行標(biāo)注，全面匯總后再完善思維導(dǎo)圖。這種方式不僅節(jié)約了學(xué)生和教師的時(shí)間，提高了課堂效率，也讓學(xué)生學(xué)會(huì)了新的學(xué)習(xí)技能，大大降低了學(xué)生對(duì)長(zhǎng)篇閱讀的畏懼感。在構(gòu)建思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，學(xué)生逐漸對(duì)《紅星照耀中國(guó)》的基礎(chǔ)敘事框架形成整體把握，對(duì)書中涉及的歷史事件、人物關(guān)系等也有了初步了解。

需要注意的是，紀(jì)實(shí)文學(xué)的思維導(dǎo)圖可以依據(jù)新聞“六要素”構(gòu)建，相對(duì)較為簡(jiǎn)單。而對(duì)于以情節(jié)發(fā)展為主線的小說(shuō)類書籍，教師要指導(dǎo)學(xué)生采用更復(fù)雜的樹狀圖或網(wǎng)狀圖；對(duì)以人物形象塑造為核心的傳記類作品，則需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用流程圖式思維導(dǎo)圖，以便梳理人物的生平。

二、導(dǎo)入關(guān)鍵問(wèn)題，生成整本書核心脈絡(luò)

整本書閱讀教學(xué)要求教師不能像教學(xué)單篇課文一樣，對(duì)文本進(jìn)行逐字逐句精講，而是要帶領(lǐng)學(xué)生從整體上對(duì)作品進(jìn)行系統(tǒng)、宏觀的把握，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)抓住關(guān)鍵點(diǎn)舉一反三。筆者教學(xué)時(shí)采用的是導(dǎo)入關(guān)鍵問(wèn)題“生成”整本書脈絡(luò)的方式。

以七年級(jí)上冊(cè)的《朝花夕拾》為例。課堂上，筆者先舉例示范，借助關(guān)鍵問(wèn)題針對(duì)散文集中的某一篇構(gòu)建“問(wèn)題支架”，再指導(dǎo)學(xué)生將“問(wèn)題支架”遷移到其他篇目中進(jìn)行自主探究，最后結(jié)合全書的敘事共性和情感基調(diào)，學(xué)生便“生成”了整本書的核心脈絡(luò)。如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》一篇中，作者魯迅對(duì)長(zhǎng)媽媽的情感態(tài)度和看法經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)折，直到文章結(jié)尾才抒發(fā)出內(nèi)心的情感。教學(xué)時(shí)，筆者先讓學(xué)生畫出文中體現(xiàn)情感轉(zhuǎn)折變化的語(yǔ)句，并設(shè)置關(guān)鍵問(wèn)題：文中作者對(duì)長(zhǎng)媽媽的情感態(tài)度經(jīng)歷了幾次變化？分別體現(xiàn)在文中哪些地方？從這些內(nèi)容可以看出長(zhǎng)媽媽怎樣的特點(diǎn)？三個(gè)問(wèn)題層層推進(jìn)，構(gòu)成了學(xué)生解讀文章的“問(wèn)題支架”。文章開頭作者對(duì)長(zhǎng)媽媽的描寫透露出不滿和調(diào)侃，認(rèn)為她“生得黃胖而矮”，喜歡“切切察察”，睡覺(jué)姿勢(shì)又不雅觀。然而隨著文章推進(jìn)，當(dāng)“長(zhǎng)媽媽”講“長(zhǎng)毛”的故事時(shí)，作者對(duì)她產(chǎn)生了好奇。盡管長(zhǎng)媽媽的故事充滿荒誕與迷信，但作者從中感受到了她對(duì)生活的熱愛(ài)。更大的轉(zhuǎn)折出現(xiàn)在長(zhǎng)媽媽為作者買來(lái)《山海經(jīng)》的時(shí)刻，作者曾因?yàn)榍髸坏枚罡惺?，而長(zhǎng)媽媽默默地記在心上，并為他買來(lái)了這部書，這讓作者開始重新審視這位看似平凡卻又充滿愛(ài)心的長(zhǎng)輩。最后，作者懷念著那些看似微不足道卻又充滿生活氣息的小事，已經(jīng)完全摒棄了最初的偏見(jiàn)和不滿，將長(zhǎng)媽媽視為值得尊敬和懷念的長(zhǎng)輩。通過(guò)解答這三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，學(xué)生不僅梳理出文章的核心脈絡(luò)，也深入理解了作者對(duì)“長(zhǎng)媽媽”情感態(tài)度變化的過(guò)程。有了這一范例，教師便可以讓學(xué)生舉一反三，自主探索《朝花夕拾》中的其他篇目。例如，《無(wú)?！芬黄謩e寫了哪幾處“無(wú)?！?？分別在文中哪里？作者筆下“無(wú)?！钡男蜗笫鞘裁礃拥?？這些問(wèn)題的設(shè)置同樣遵循“幾次一文中位置一形象特點(diǎn)”的邏輯。經(jīng)過(guò)兩三次訓(xùn)練，學(xué)生就可以沿著“問(wèn)題支架”，自主“生成”《朝花夕拾》中每一篇文章的脈絡(luò)。通過(guò)關(guān)鍵問(wèn)題的導(dǎo)入，學(xué)生不僅能夠更好地把握書籍的核心脈絡(luò)，還能在閱讀中不斷提升自己的思辨能力和審美能力。

此外，作為一部回憶性散文集，《朝花夕拾》的大部分篇章均為寫人敘事之作，每篇文章都圍繞核心回憶展開?；貞浕蛉?、或事，最終“憶”的都是情緒和當(dāng)時(shí)的感受，這種情感基調(diào)貫穿整部作品，是其獨(dú)特魅力所在。因此在整本書閱讀的最后，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)還是要落在作者在不同篇章中所展現(xiàn)出的相同情感基調(diào)一一即對(duì)童年和故鄉(xiāng)的深深眷戀、對(duì)人性的深刻洞察。作為拓展學(xué)習(xí)，教師可以讓學(xué)生思考這些情感是如何與作者的成長(zhǎng)經(jīng)歷、家庭背景等因素相關(guān)聯(lián)的，進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)作品的理解，拓寬他們的視野，提升他們的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

三、導(dǎo)入歷史對(duì)比，生成整本書宏觀認(rèn)知

除了思維導(dǎo)圖和關(guān)鍵問(wèn)題的設(shè)置，整本書閱讀教學(xué)中導(dǎo)入歷史對(duì)比也是不可或缺的“生成”策略。通過(guò)真實(shí)歷史與文學(xué)作品的對(duì)比，學(xué)生可以深入理解書籍的內(nèi)涵和價(jià)值，明白何為“藝術(shù)源于生活而高于生活”，進(jìn)而增強(qiáng)文學(xué)審美能力。

以七年級(jí)下冊(cè)整本書閱讀篇目《駱駝祥子》為例。小說(shuō)以二十世紀(jì)二三十年代北京人力車夫祥子為主要描寫對(duì)象。小說(shuō)的歷史背景對(duì)人物的性格變化和命運(yùn)走向會(huì)產(chǎn)生重要影響，學(xué)生只有充分了解當(dāng)時(shí)的歷史背景和社會(huì)現(xiàn)實(shí)，才能對(duì)小說(shuō)的思想主旨進(jìn)行宏觀解讀。書中有大量描寫老北京社會(huì)風(fēng)貌、風(fēng)土人情的內(nèi)容，這些內(nèi)容蘊(yùn)含深意，是品鑒人物形象、理解作品主題的關(guān)鍵。據(jù)此，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)查閱相關(guān)資料、觀看歷史紀(jì)錄片等方式搜集資料，并在課中播放當(dāng)時(shí)真實(shí)黃包車夫的影像資料。畫面中的車夫個(gè)個(gè)皮膚黑、骨瘦如柴，聚在一起談天說(shuō)地，但眼神卻十分平淡，似乎對(duì)自己的苦難境遇早已麻木。歷史影像與書中“在洋車夫里，個(gè)人的委屈與困難是公眾的話料這些事成為大家的財(cái)產(chǎn)，像民歌似的由一處傳到一處”等描寫相互印證，學(xué)生直觀地“看到”了動(dòng)蕩時(shí)代社會(huì)貧富差距的懸殊與底層人民的苦難。小說(shuō)中，主人公“祥子”最初懷揣著通過(guò)拉車改變命運(yùn)的夢(mèng)想，但在殘酷的現(xiàn)實(shí)中不斷遭受打擊，最終陷入絕望。由此可見(jiàn)，祥子的命運(yùn)與時(shí)代背景緊密相連。通過(guò)真實(shí)歷史和書籍內(nèi)容的對(duì)比，學(xué)生基本都能準(zhǔn)確概括作品的主旨：在黑暗、畸形、失衡的舊中國(guó)社會(huì)，祥子的命運(yùn)不僅是個(gè)人悲劇，更是二十世紀(jì)二三十年代中國(guó)歷史的縮影。小說(shuō)深刻揭露了舊中國(guó)的黑暗，控訴了統(tǒng)治階級(jí)對(duì)勞動(dòng)者的剝削、壓迫，表達(dá)了對(duì)勞動(dòng)人民的深切同情。這種歷史與文學(xué)對(duì)比的教學(xué)方式，不僅幫助學(xué)生更加深入地理解書中的社會(huì)背景和人物命運(yùn)，也讓他們清晰地認(rèn)識(shí)到文學(xué)作品不僅僅是文字的堆砌，更是作者對(duì)時(shí)代、社會(huì)和人性的深刻洞察和反思。這種基于真實(shí)歷史的對(duì)比式“生成”策略尤其適用于閱讀長(zhǎng)篇小說(shuō)作品，能讓學(xué)生快速把握作品揭示的社會(huì)問(wèn)題，在提升文學(xué)素養(yǎng)的同時(shí)培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感和人文關(guān)懷精神。

四、導(dǎo)入時(shí)空聯(lián)結(jié)，生成整本書創(chuàng)新探索

進(jìn)行整本書閱讀時(shí)，真實(shí)歷史與文學(xué)作品的對(duì)比是學(xué)生“生成”宏觀認(rèn)知的重要路徑，而與其他時(shí)間、其他國(guó)家文學(xué)作品的橫向比較和多元分析，能讓學(xué)生超越書籍本身，生成更高層次的創(chuàng)新探索。

仍以《駱駝祥子》為例，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀時(shí)，可以將其與俄國(guó)文學(xué)《鋼鐵是怎樣煉成的》進(jìn)行“時(shí)空聯(lián)結(jié)”。祥子和保爾都經(jīng)歷了生活的多番磨難，但走向了截然不同的結(jié)局。祥子曾是“體面的”“健壯的”“要強(qiáng)的”，最終卻變成“自私的”“墮落的”；而身處社會(huì)底層、遭受折磨和侮辱的保爾，在黨的引領(lǐng)和培育下成長(zhǎng)為一名堅(jiān)定的共產(chǎn)主義戰(zhàn)士。同樣是底層出身，同樣歷經(jīng)磨難，如果祥子和保爾相遇，他們會(huì)對(duì)對(duì)方說(shuō)什么呢？這一問(wèn)題立刻引發(fā)了學(xué)生的激烈討論。有學(xué)生認(rèn)為，祥子可能會(huì)向保爾傾訴自己的苦楚，感嘆命運(yùn)的不公和社會(huì)的殘酷，認(rèn)為自己的失敗是環(huán)境所致，是社會(huì)的黑暗讓他無(wú)法翻身。而保爾則會(huì)以堅(jiān)定的信念和革命精神鼓舞祥子，告訴他只有堅(jiān)持斗爭(zhēng)才能改變自己的命運(yùn)。也有學(xué)生提出，保爾可能會(huì)批評(píng)祥子的消極和墮落，認(rèn)為他沒(méi)有充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，即使在艱難的環(huán)境下，人也可以通過(guò)自己的努力和奮斗來(lái)改變命運(yùn)。經(jīng)過(guò)小組討論、全班交流，筆者對(duì)學(xué)生的討論內(nèi)容進(jìn)行了總結(jié)：祥子雖然懷揣著通過(guò)拉車改變命運(yùn)的夢(mèng)想，但他對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)是模糊的，對(duì)于人生價(jià)值的追求是單一的，僅停留在物質(zhì)層面。而保爾雖然身處困境卻擁有信仰，堅(jiān)信通過(guò)無(wú)產(chǎn)階級(jí)的團(tuán)結(jié)斗爭(zhēng)能改變整個(gè)社會(huì)的命運(yùn)。在動(dòng)蕩的時(shí)代中，如果社會(huì)得不到改變，個(gè)人無(wú)論怎么努力都是徒勞的。正是這種理想信念支撐保爾在困境中不斷前行，最終實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的提升和人生境界的升華。

這樣的“時(shí)空聯(lián)結(jié)”不僅引導(dǎo)學(xué)生深入探討了《駱駝祥子》的主題，還讓他們將視野拓展到其他文學(xué)作品，進(jìn)行跨文化和跨時(shí)代的比較。學(xué)生不僅深刻理解了《駱駝祥子》和《鋼鐵是怎樣煉成的》這兩部作品的內(nèi)涵和價(jià)值，也學(xué)會(huì)了從不同的角度和層面去分析和解讀文學(xué)作品，全面提升了整本書閱讀能力。

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