中圖分類號(hào):G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
*本文系2022年度國(guó)家社科基金(教育學(xué))項(xiàng)目“中小學(xué)學(xué)科育德的知識(shí)社會(huì)學(xué)機(jī)理與實(shí)現(xiàn)策略研究”(項(xiàng)目編號(hào):BHA230128)、2022年天津市研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目“跨學(xué)科視域下勞動(dòng)課程開(kāi)發(fā)的問(wèn)題與對(duì)策研究”(項(xiàng)目編號(hào):2022SKY261)階段性研究成果。
一、問(wèn)題提出
《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》首次提出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)并明確要求各學(xué)科均用不少于 10% 的時(shí)間開(kāi)展。在很多學(xué)者看來(lái),這一學(xué)習(xí)方式“并不是新鮮事物,而是之前項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等諸多優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的提升與制度化的普及”[1]。它們雖基于相似的學(xué)習(xí)理念、共享著經(jīng)驗(yàn)內(nèi)核,在育人的頂層邏輯上卻存在很大差異。例如,探究式學(xué)習(xí)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)某一課題或現(xiàn)實(shí)議題的深入思考和鉆研能力,問(wèn)題式學(xué)習(xí)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的辯證認(rèn)識(shí)和解決能力,項(xiàng)目式學(xué)習(xí)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)任務(wù)的把控能力和對(duì)產(chǎn)品的創(chuàng)造潛能。而此次新提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)重申了先前被模糊化的“學(xué)科”概念,有意強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生“跨學(xué)科素養(yǎng)”[2]的培養(yǎng)。從價(jià)值論層面澄清這一育人邏輯的研究眾多,但談及跨學(xué)科素養(yǎng)時(shí)往往都淺嘗輒止,其背后留有許多值得深挖仍懸而未決的問(wèn)題。
首先,素養(yǎng)僅僅是一種理論構(gòu)念而非具體實(shí)在[3],具有抽象性、復(fù)雜性和多維性。為了形成育人的可視鏈條,跨學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的實(shí)體表征形態(tài)有待進(jìn)一步厘清。其次,學(xué)界涌現(xiàn)了大量關(guān)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和實(shí)施策略的研究,頗具操作性的同時(shí)也不可否認(rèn)的是,這種教學(xué)論層面的探討可能與學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的真實(shí)生成路徑存在一定距離。例如,有研究指出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)存在“素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向不清晰、學(xué)生學(xué)習(xí)導(dǎo)向未彰顯”“忽略情感和素養(yǎng)等綜合性評(píng)價(jià)以及品格和能力培養(yǎng)分離”等問(wèn)題[4][5]。跨學(xué)科素養(yǎng)是以過(guò)程形式及諸多條件要素作用生成的,只有在它與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)之間搭建起過(guò)程分析的橋梁,闡釋清其具體生成邏輯,才能為教師的設(shè)計(jì)和實(shí)施提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。由此,本研究嘗試剖析在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的生成要素及其內(nèi)在機(jī)制。
二、基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的跨學(xué)科素養(yǎng)生成模型
跨學(xué)科素養(yǎng)被喻為核心素養(yǎng)的“硬件”[6]。根據(jù)學(xué)界已達(dá)成共識(shí)的核心素養(yǎng)的兩大定義標(biāo)軸一—關(guān)鍵能力和必備品格,我們先嘗試對(duì)跨學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行表層解構(gòu)。從關(guān)鍵能力維度來(lái)看,跨學(xué)科素養(yǎng)表征為學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中有能力“綜合運(yùn)用多門(mén)學(xué)科知識(shí)解決復(fù)雜、真實(shí)性問(wèn)題”[7];從必備品格維度來(lái)看,學(xué)習(xí)者在多元學(xué)科文化中的互動(dòng)行為決定了問(wèn)題解決的步驟與走向[8],每種學(xué)科的獨(dú)特文化均會(huì)對(duì)學(xué)生的思維特質(zhì)和行為模式產(chǎn)生較大影響[9,由此可以認(rèn)為,跨學(xué)科素養(yǎng)外顯表征于跨學(xué)科問(wèn)題解決能力并內(nèi)隱體現(xiàn)在跨學(xué)科文化品格。進(jìn)一步加以深層解構(gòu),能力是微觀之物且是一個(gè)整合的概念。在Ketele看來(lái),能力是若干素能①(活動(dòng))安排有序的一個(gè)總體,這些素能(活動(dòng))在某一類既定的情境中,為了解決這些情境提出的問(wèn)題而針對(duì)某些內(nèi)容來(lái)被加以應(yīng)用。Boterf認(rèn)為能力是指在某一既定背景中,會(huì)整合、調(diào)動(dòng)和遷移一整套資源(知識(shí)、能力傾向、推理等)來(lái)面對(duì)所遇到的不同問(wèn)題或完成一項(xiàng)任務(wù)。能力導(dǎo)向教學(xué)領(lǐng)域的集大成者Roegiers還給出了能力的組成公式:能力=(素能×內(nèi)容)×情境[10]
何為“素能”?Meirieu最早給出了定義:多種知識(shí)領(lǐng)域中穩(wěn)定了的并可再生產(chǎn)的認(rèn)知活動(dòng),例如識(shí)別、比較、記憶、分析、綜合等。后續(xù)學(xué)者認(rèn)為素能不只包括認(rèn)知性素能,還應(yīng)包括動(dòng)作性素能和社會(huì)情感性素能[11]。它們的激活能夠賦予學(xué)生廣闊而強(qiáng)大的潛質(zhì),跨學(xué)科問(wèn)題解決能力的養(yǎng)成需要一系列不同類型的素能(活動(dòng))發(fā)揮效用。其二,素能無(wú)法以純粹狀態(tài)存在而只在內(nèi)容的實(shí)施中體現(xiàn),因此“內(nèi)容”概念呈現(xiàn)出與素能的相互依存關(guān)系,是指在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中置人的主題、任務(wù)、知識(shí)等會(huì)被學(xué)生素能加以調(diào)用的構(gòu)件。即是說(shuō),只有當(dāng)內(nèi)容被設(shè)計(jì)為與學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中呈現(xiàn)的認(rèn)知、動(dòng)作、情感等素能內(nèi)在匹配時(shí),才能真正旨向?qū)W生跨學(xué)科問(wèn)題解決能力的生成。其三,素能是一個(gè)可以呈現(xiàn)在各種學(xué)習(xí)方式中的寬泛概念,只有當(dāng)其與某一既定“情境”共存時(shí)才會(huì)服務(wù)于特定的能力培養(yǎng),因此情境會(huì)影響學(xué)生跨學(xué)科問(wèn)題解決能力的生成水平??傊鐚W(xué)科問(wèn)題解決能力是在素能、內(nèi)容、情境三者的相遇中形成的。
何為“品格”?品格是個(gè)體與外界相互作用時(shí),展現(xiàn)的做人、做事的品質(zhì)和格調(diào),從而映襯出個(gè)體的文化、情感、精神以及實(shí)踐品性[12]。它內(nèi)含道德倫理和實(shí)踐理智成分,跨學(xué)科文化品格重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是后者,指學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)這一文化場(chǎng)域中能夠穩(wěn)定表現(xiàn)出的跨學(xué)科取向以及長(zhǎng)期存在的跨學(xué)科文化慣習(xí)??鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的“內(nèi)容”和\"情境”不僅應(yīng)在既有框架中服務(wù)于跨學(xué)科問(wèn)題解決能力的生成,同時(shí)應(yīng)彰顯對(duì)學(xué)生跨學(xué)科文化品格的關(guān)照,此四者是一個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的共同體?;诖?,本研究嘗試提出跨學(xué)科素養(yǎng)的生成公式:跨學(xué)科素養(yǎng) Σ=Σ 應(yīng)然狀態(tài)下學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的素能(活動(dòng)) × 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容 .×. 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)情境 × 跨學(xué)科文化品格。即是說(shuō),跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的宏觀旨向是學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的生成,微觀表征為跨學(xué)科問(wèn)題解決能力與跨學(xué)科文化品格的生成,具體生成要素包括素能(活動(dòng))、品格、內(nèi)容和情境(如圖1所示)。這種剖解恰好涵括了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)部主觀構(gòu)件和外部客觀構(gòu)件,彰顯了對(duì)教和學(xué)層面的整體考量。
圖1基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的跨學(xué)科素養(yǎng)生成模型
三、基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的跨學(xué)科素養(yǎng)生成機(jī)制
基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的跨學(xué)科素養(yǎng)生成以四種核心要素的交互作用構(gòu)成動(dòng)力機(jī)制,以下將分別剖析其素能樣態(tài)、品格樣態(tài)、內(nèi)容樣態(tài)和情境樣態(tài)。
(一)素能要素:個(gè)體認(rèn)知素能與集體互動(dòng)素能的雙線并行
學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)應(yīng)然生成在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中兩個(gè)互涉的場(chǎng)域:一是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)域,其發(fā)生邏輯是學(xué)生個(gè)體自覺(jué)自為展開(kāi)一系列相互關(guān)聯(lián)的認(rèn)知加工過(guò)程,即個(gè)體認(rèn)知素能;二是公共思維場(chǎng)域,其發(fā)生邏輯是學(xué)生群體基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)這一共在時(shí)空形成的智能共享與學(xué)習(xí)再生產(chǎn)循環(huán),即集體互動(dòng)素能。本研究采用認(rèn)知科學(xué)、社會(huì)共享等理論,嘗試通過(guò)理論推演構(gòu)想應(yīng)然狀態(tài)下學(xué)生個(gè)體認(rèn)知素能和集體互動(dòng)素能的具體樣態(tài)(如下頁(yè)圖2所示)。
1.個(gè)體認(rèn)知素能:遵循認(rèn)知科學(xué)機(jī)制(1)初始活動(dòng):激活感知性素能與解析性素能
激活感知性素能是指跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以主題、任務(wù)、情境等感覺(jué)信息,進(jìn)入學(xué)生感覺(jué)系統(tǒng)促使其展開(kāi)感性認(rèn)知活動(dòng)。第一,初始圖式映射,形成感覺(jué)登記。學(xué)生感知主題概貌與任務(wù)表象中蘊(yùn)含的豐富信息素,并基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)形成對(duì)其的表層映射。這種圖式映射籠統(tǒng)而含混、僅與內(nèi)部心理場(chǎng)形成淺層呼應(yīng),但意味著學(xué)生已通過(guò)感登記進(jìn)入學(xué)習(xí)預(yù)備狀態(tài)。第二,學(xué)習(xí)意愿萌發(fā),形成情感期待。一是學(xué)生基于對(duì)主題意趣的感知形成好奇,再將之與自身關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)換成作為能動(dòng)力量的學(xué)習(xí)意愿與探究渴望;二是感知跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的復(fù)雜屬性和任務(wù)阻抗,明確阻抗包含的巨大潛能、運(yùn)行空間及所需的智力付出,從而形成對(duì)高層次問(wèn)題解決的情感期待。第三,內(nèi)部情境構(gòu)想,形成涉身關(guān)聯(lián)?!案泄偈切闹堑牟牧先肟诟?,一旦進(jìn)到里邊就可以得到處理和無(wú)限制的組合,從而形成一個(gè)由想象對(duì)象所構(gòu)成的內(nèi)在世界”[13]。主題境脈層和任務(wù)背景域、原生情境和教學(xué)論情境交織成學(xué)生內(nèi)部情境賴以存在的結(jié)構(gòu)網(wǎng),學(xué)生基于頭腦中的經(jīng)驗(yàn)成分對(duì)其進(jìn)行無(wú)限組合與涉身關(guān)聯(lián)。第四,意義空間生成,形成價(jià)值判斷。首先,學(xué)生基于對(duì)主題意義層的感知而形成“感覺(jué)意義”,此時(shí)僅是一種場(chǎng)景性沖動(dòng);其次,介入主體力量展開(kāi)對(duì)學(xué)習(xí)本身的價(jià)值追問(wèn),并調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)與重組認(rèn)知圖式,實(shí)現(xiàn)“深層意義”的建構(gòu);最后,結(jié)合主觀認(rèn)知煉制“個(gè)性化意義”,使意義空間形成完整的生成閉環(huán)。例如對(duì)于逃生滑梯主題學(xué)習(xí),學(xué)生起初只是一種朦朧的安全教育意蘊(yùn)感知,在接觸需要主體力量介入的滑梯設(shè)計(jì)和制作任務(wù)后,逐漸認(rèn)識(shí)到成為一個(gè)造福社會(huì)和救人民于水火的“匠人”是具有崇高價(jià)值的,從而建構(gòu)適切自身的人生目標(biāo),意義空間依此逐層生成。
激活解析性素能是指學(xué)生面對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容構(gòu)件展開(kāi)的理性認(rèn)知活動(dòng)。第一,任務(wù)圖式表征,形成接待結(jié)構(gòu)。學(xué)生理性觀察、定位、辨識(shí)任務(wù)并帶有主觀偏好地將其再現(xiàn)于認(rèn)知系統(tǒng),形成一種不同于泛化圖式映射的結(jié)構(gòu)化、可固存、通達(dá)性的圖式表征。即無(wú)論任務(wù)背景域還是信息域均有組織地呈現(xiàn)在學(xué)生頭腦中,作為一個(gè)有待被解析的對(duì)象、準(zhǔn)備作出反應(yīng)的“接待結(jié)構(gòu)”。第二,先有概念激活,形成分析框架。學(xué)生在與學(xué)科場(chǎng)域和周遭世界的互動(dòng)中,形成了帶有學(xué)科印象和反省經(jīng)驗(yàn)、自身運(yùn)行模式和內(nèi)部一致性的先有概念體,它們構(gòu)成解析任務(wù)的儲(chǔ)備結(jié)構(gòu)。當(dāng)任務(wù)圖式表征進(jìn)人工作記憶,便會(huì)激活學(xué)生長(zhǎng)時(shí)記憶中的先有概念體,其圍繞任務(wù)形成一個(gè)包含前有(背景)、前見(jiàn)(角度)、前設(shè)(預(yù)設(shè))的分析框架。第三,任務(wù)表層解構(gòu),形成模式類型。不同學(xué)科任務(wù)的主導(dǎo)認(rèn)知模式不同[14]。語(yǔ)文聚焦描述、分類或定性推理類任務(wù),以概念模式為主導(dǎo);物理聚焦分析、設(shè)計(jì)類任務(wù),以結(jié)構(gòu)模式為主導(dǎo);數(shù)學(xué)聚焦解釋、預(yù)測(cè)及診斷類任務(wù),以因果模式為主導(dǎo)。學(xué)生在辨別出跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主導(dǎo)學(xué)科任務(wù)后,依據(jù)其認(rèn)知模式類型實(shí)現(xiàn)任務(wù)的表層解構(gòu)。例如滑梯設(shè)計(jì)任務(wù)的主導(dǎo)學(xué)科是物理,需要學(xué)生形成結(jié)構(gòu)模式以解構(gòu)出坡度、寬度、高度等概念。第四,心智運(yùn)作開(kāi)啟,形成思維空間。一是生疑,為后續(xù)探究活動(dòng)提供一個(gè)合理立場(chǎng),學(xué)生產(chǎn)生跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的原發(fā)動(dòng)力;二是顯意識(shí)推理與潛意識(shí)推論,學(xué)生聚焦學(xué)習(xí)本身獲得進(jìn)人心智運(yùn)作的窗口;三是問(wèn)題應(yīng)答域,在生疑和推測(cè)后建構(gòu)出一個(gè)對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有目的指向性和思維規(guī)約性的解決域限。
(2)操作活動(dòng):激活目標(biāo)性素能與檢索性素能
激活目標(biāo)性素能是指在初始感知傳導(dǎo)到操作系統(tǒng)后,激發(fā)學(xué)生搭建起對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的心理探索路線。第一,多重思維化約,形成任務(wù)拆分。學(xué)生從多重思維出發(fā)展開(kāi)對(duì)任務(wù)的特定思考,領(lǐng)會(huì)任務(wù)總目標(biāo)中隱含的原始育人意義,依此將任務(wù)化約為不同育人和問(wèn)題解決導(dǎo)向的單元。它們同時(shí)被放回到任務(wù)整體中審視,確保每個(gè)單元學(xué)習(xí)都是面向完整目標(biāo)的。第二,任務(wù)權(quán)重調(diào)配,形成認(rèn)知規(guī)劃?!俺煞至鲿臣僭O(shè)”指出學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)對(duì)任務(wù)的熟悉程度,協(xié)調(diào)對(duì)它們的認(rèn)知分配與加工資源[15]當(dāng)學(xué)生面對(duì)已在自身認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)備案的任務(wù)單元時(shí)會(huì)自覺(jué)切斷與之的高位聯(lián)系,騰出認(rèn)知資源以解決不熟悉的方面。即是說(shuō),學(xué)生基于自身注意表現(xiàn)對(duì)各任務(wù)單元的興奮或抑制程度,在認(rèn)知規(guī)劃中賦予其不同權(quán)重以有側(cè)重地解決問(wèn)題。第三,主導(dǎo)內(nèi)容固定,形成內(nèi)化準(zhǔn)備??鐚W(xué)科的真實(shí)發(fā)生建立在學(xué)生對(duì)主導(dǎo)學(xué)科本質(zhì)和內(nèi)核的掌握之上,學(xué)生在前期的目標(biāo)性素能中先要明確主導(dǎo)學(xué)科地位并將其內(nèi)容置入工作記憶,同時(shí)固定進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的操作系統(tǒng)。第四,目標(biāo)樹(shù)建構(gòu),形成方案預(yù)想。任何活動(dòng)系統(tǒng)都由三個(gè)不同層級(jí)的過(guò)程所構(gòu)成:活動(dòng)、行動(dòng)和操作[16],學(xué)生依此建構(gòu)一個(gè)層級(jí)明確的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“目標(biāo)樹(shù)”?;顒?dòng)目標(biāo)層是教師設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)制定用以驅(qū)動(dòng)集體動(dòng)機(jī)的,學(xué)生先將這一教師明確告知的學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)化于心;行動(dòng)目標(biāo)層是學(xué)生個(gè)體或群體結(jié)合活動(dòng)目標(biāo)和能力預(yù)估設(shè)定的,是學(xué)習(xí)全程依循的主線;操作目標(biāo)層是學(xué)生結(jié)合實(shí)際情況將行動(dòng)目標(biāo)分解為具體的子目標(biāo),形成方案預(yù)想以指導(dǎo)學(xué)習(xí)步驟。
激活檢索性素能是指學(xué)生基于目標(biāo)設(shè)定展開(kāi)跨學(xué)科的知識(shí)檢索。第一,學(xué)科視野輻射,形成關(guān)聯(lián)域。基于對(duì)主學(xué)科的特征抽取,向外開(kāi)拓關(guān)聯(lián)域產(chǎn)生新的探索空間。例如在滑梯設(shè)計(jì)任務(wù)中,學(xué)生在判別物理學(xué)科“實(shí)踐出真知”“依據(jù)客觀真理”“復(fù)雜深?yuàn)W”等特征后,從滑梯坡度計(jì)算、材料選用、機(jī)械構(gòu)造、藝術(shù)之美、動(dòng)手操作等方面,找尋到數(shù)學(xué)、化學(xué)、美術(shù)、勞動(dòng)等關(guān)聯(lián)域。第二,知識(shí)類型錨定,形成思維導(dǎo)航。學(xué)科知識(shí)作為理解學(xué)科領(lǐng)域現(xiàn)象和解決復(fù)雜問(wèn)題的工具,是回答“具體如何跨”的本原。學(xué)生明確在關(guān)聯(lián)域中應(yīng)檢索的學(xué)科知識(shí)類型是Know-What(事實(shí)知識(shí))、Know-Why(原理知識(shí))還是Know-How(實(shí)踐知識(shí)),以為后續(xù)形成多點(diǎn)知識(shí)結(jié)構(gòu)導(dǎo)航。第三,內(nèi)部知識(shí)回溯,形成泛在提取。學(xué)生基于關(guān)聯(lián)域指向的知識(shí)類型,開(kāi)動(dòng)自身記憶圖式探查與之強(qiáng)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)節(jié)點(diǎn)。被激活的知識(shí)資源還會(huì)順著記憶線索,傳播到下一節(jié)點(diǎn)繼續(xù)激活其他資源,在學(xué)生腦海中產(chǎn)生“級(jí)聯(lián)”效應(yīng)進(jìn)而展開(kāi)泛在提取。第四,外部知識(shí)聯(lián)結(jié),形成尋徑交互。學(xué)生創(chuàng)建外部網(wǎng)絡(luò)結(jié)點(diǎn)、聯(lián)通外部知識(shí)源向內(nèi)部學(xué)習(xí)系統(tǒng)流動(dòng)的管道。首先進(jìn)行“尋徑”,在復(fù)雜信息空間中定向和導(dǎo)航;其次形成“交互”,在自身先驗(yàn)范疇中對(duì)信息加以模式識(shí)別、分析判斷、理解遷移,給予其走出生產(chǎn)情境的超越性力量,使之作為“活知識(shí)在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)發(fā)揮效用。
(3)深入活動(dòng):激活整合性素能與創(chuàng)新性素能
激活整合性素能是指被檢索到的若干學(xué)科知識(shí),被學(xué)生錨定跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)加以整合。第一,明確依存關(guān)系,形成心理地圖。從矛盾普遍性與特殊性的辯證統(tǒng)一關(guān)系來(lái)看,學(xué)科分野的界限是相對(duì)與絕對(duì)的統(tǒng)一?!敖^對(duì)的統(tǒng)一”即起源于整體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、被人為劃分而成的學(xué)科單元間天然內(nèi)含著某些要素聯(lián)結(jié)點(diǎn);“相對(duì)的統(tǒng)一”即在某些情境下學(xué)科之間可能存在難以調(diào)和的異質(zhì)矛盾點(diǎn)[17]。學(xué)生應(yīng)立足整體主義的認(rèn)知觀,將檢索到的學(xué)科知識(shí)置入任務(wù)解決地圖中,從更上位目標(biāo)揭示知識(shí)間的相互依存關(guān)系和內(nèi)在統(tǒng)一性,并剔除存在邏輯矛盾的知識(shí),以為整合活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。第二,學(xué)科知識(shí)輻集,形成整合體系。學(xué)生將學(xué)科知識(shí)有意“集”向跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)“結(jié)點(diǎn)”,使知識(shí)呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化表達(dá)并賦予其合力解決問(wèn)題的價(jià)值,最終在結(jié)點(diǎn)處建構(gòu)整合體系并將其升格為有意義的工具。在此過(guò)程中,學(xué)生不斷在知識(shí)與既定目標(biāo)之間加以協(xié)商,明確不同學(xué)科知識(shí)在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中承擔(dān)的角色,以在整合體系中形成最佳學(xué)科配比。
激活創(chuàng)新性素能是指在整合基礎(chǔ)上超越性地創(chuàng)建跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成果。基于學(xué)者劉仲林對(duì)跨學(xué)科學(xué)的認(rèn)識(shí),可認(rèn)為跨學(xué)科過(guò)程中的創(chuàng)新性素能是在想象鏈和理解鏈二者互補(bǔ)的辯證運(yùn)動(dòng)中進(jìn)行的,其中的主導(dǎo)鏈代表矛盾主要方面,輔助鏈則以潛在形式存在和運(yùn)動(dòng)著[18]??鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)成果類型主要包括兩種:一是創(chuàng)新跨學(xué)科實(shí)踐作品,以直覺(jué)思維的想象鏈為主而以理解鏈為輔。學(xué)生在當(dāng)前整合空間中繼續(xù)激活宏大想象且能夠交匯產(chǎn)生新的質(zhì)素的跨學(xué)科思維空間,在廣泛聯(lián)想、自由構(gòu)思、潛意識(shí)醞釀中形成具有質(zhì)變意義的高層次成果,例如創(chuàng)新可作為公園地標(biāo)性建筑的大象滑梯、創(chuàng)新滑梯的模型工藝品等。二是創(chuàng)新跨學(xué)科問(wèn)題解決方案,以概念思維的理解鏈為主而以想象鏈為輔。學(xué)生基于整合成果和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo),實(shí)現(xiàn)從一元解決邏輯到多元解決邏輯的轉(zhuǎn)向,進(jìn)行有限度的認(rèn)知延展和思維躍遷,例如在教學(xué)樓的不同位置搭建逃生滑梯,學(xué)生可創(chuàng)新基于本班的多種逃生路線,分別計(jì)算耗時(shí)、安全度、可行性等優(yōu)選解決方案。
(4)反思活動(dòng):激活審思性素能與驗(yàn)證性素能
激活審思性素能是指學(xué)生對(duì)自己跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)全過(guò)程的素能發(fā)生情況的元認(rèn)知監(jiān)控。首先清楚認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為一種復(fù)雜高階的學(xué)習(xí)方式需要較高的自我闡釋、自我反照和自我質(zhì)疑意識(shí),因此理性自覺(jué)地在思維中根植一個(gè)“批評(píng)模型”,具體包括:其一,內(nèi)隱調(diào)節(jié),即學(xué)生對(duì)感知性和解析性素能這類在正式學(xué)習(xí)發(fā)生之前的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控,當(dāng)發(fā)現(xiàn)自身存在感知淺表、解析簡(jiǎn)化等問(wèn)題時(shí)能內(nèi)在及時(shí)調(diào)節(jié);其二,計(jì)劃轉(zhuǎn)向,即對(duì)目標(biāo)性和檢索性素能這類學(xué)習(xí)中期的關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控,當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定游移、檢索范圍狹窄時(shí)能快速發(fā)生計(jì)劃轉(zhuǎn)向;其三,彌補(bǔ)修正,即對(duì)整合性和創(chuàng)新性素能這類學(xué)習(xí)后期直接關(guān)乎學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化的活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控,當(dāng)發(fā)現(xiàn)整合松散、創(chuàng)新弱化時(shí)能加以彌補(bǔ)修正。
激活驗(yàn)證性素能是指在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)終端、學(xué)生已經(jīng)脫離某一特定學(xué)習(xí)階段后進(jìn)行的反思活動(dòng)。其一,驗(yàn)證學(xué)習(xí)過(guò)程,形成自我評(píng)估。Egan指出只有在充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度上發(fā)生的學(xué)習(xí),才是有“深度\"的學(xué)習(xí)[19]。學(xué)生依此標(biāo)準(zhǔn)驗(yàn)證在過(guò)去時(shí)間軸上的學(xué)習(xí)過(guò)程,充分廣度即自己是否存在學(xué)科視野、學(xué)科智識(shí)、學(xué)科思維等跨學(xué)科意義層面的拓域,以防“固而未跨”;充分深度即自己是否真正意義上參與了跨學(xué)科問(wèn)題解決的全過(guò)程,以防“跨而未學(xué)”;充分關(guān)聯(lián)度即自己頭腦中是否形成學(xué)科關(guān)聯(lián)和知識(shí)整合,以防“學(xué)而未精”。其二,驗(yàn)證學(xué)習(xí)成果,形成反饋雙循環(huán)。學(xué)生對(duì)預(yù)期目標(biāo)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成果進(jìn)行客觀比對(duì),當(dāng)驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)二者存在不匹配部分時(shí),第一重循環(huán)轉(zhuǎn)回行動(dòng)策略進(jìn)行直接的反饋矯正,第二重循環(huán)回歸認(rèn)知起點(diǎn)并瓦解已在位的思維結(jié)構(gòu),例如回歸問(wèn)題空間重新定義解析范圍、回歸知識(shí)空間重新劃定檢索范圍,又或激活先前未受關(guān)注的選項(xiàng)并揭示可能存在的關(guān)聯(lián)。
2.集體互動(dòng)素能:遵循社會(huì)共享機(jī)制(1)進(jìn)入共在之場(chǎng):激活共同化素能
激活共同化素能是指學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)之初進(jìn)入不同存在論層面的共在之場(chǎng),以為后續(xù)互動(dòng)學(xué)習(xí)提供基點(diǎn):一是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的集約性、感召性及發(fā)生情境將學(xué)生群體置于了同一“外部物理場(chǎng)”,學(xué)生超越自我存在而與他人發(fā)生共感,初步形成共同體的結(jié)構(gòu)模型;二是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)愿景與戰(zhàn)略目標(biāo)潛在構(gòu)成了一種使學(xué)生群體緊密依存的“關(guān)系動(dòng)力場(chǎng)”,他們將自我納入集體事業(yè),同心協(xié)力探討同一對(duì)象并遵循共同體的實(shí)踐原則;三是長(zhǎng)期生活在同一學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)生之間本就存在共知經(jīng)驗(yàn),在當(dāng)前任務(wù)驅(qū)動(dòng)下他們更易形成共同的“內(nèi)部心理場(chǎng)”,以相似的認(rèn)知基礎(chǔ)、共有的心智模式儲(chǔ)備學(xué)習(xí)能量。共同學(xué)習(xí)理論還指出學(xué)生應(yīng)形成目標(biāo)、角色、資料、想象、身份、獎(jiǎng)賞、環(huán)境等相互依賴[20]??鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是一種分工式的合作探究,若要跨學(xué)科素養(yǎng)生成還需學(xué)生立足共在之場(chǎng)明確任務(wù)分配、責(zé)權(quán)主體、資源占有、角色需要等。
(2)構(gòu)成外顯表征:激活表出化素能
在共在之場(chǎng)中,學(xué)生個(gè)體的自主探索會(huì)形成高度具身化的暗默知識(shí)(這里的“知識(shí)”是廣義概念,指獨(dú)特觀點(diǎn)、解決方案、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等)。旨向跨學(xué)科素養(yǎng)生成的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)會(huì)繼續(xù)激活學(xué)生的表出化素能,使之進(jìn)行:其一,以內(nèi)部思維為旨?xì)w的表出化。學(xué)生采用公開(kāi)思考的方式將隱蔽的內(nèi)部心理過(guò)程外顯出來(lái),在語(yǔ)言、文字、圖示等構(gòu)造性和隱喻性能力的作用下,學(xué)生思維中的模糊區(qū)域更具自我可視化與邏輯清晰性,大腦得到能量釋放與潛力開(kāi)發(fā)。其二,以外部傳播為旨?xì)w的表出化。學(xué)生明確集體智慧有助于緩解個(gè)體思維的片面性和不確定性,進(jìn)而產(chǎn)生“知識(shí)”分享與獲得回饋的意愿,將暗默知識(shí)依據(jù)自身闡釋邏輯,轉(zhuǎn)換成形式知識(shí)流入外部關(guān)系世界?;诳鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的個(gè)體靈感,從而擁有了進(jìn)入學(xué)習(xí)再生產(chǎn)循環(huán)找尋更多解決方案的資格。
(3)展開(kāi)思維交互:激活聯(lián)結(jié)化素能
學(xué)生群體由于在任務(wù)感知和自主加工維度的先賦差異,會(huì)形成分析型、常識(shí)型、好動(dòng)型、想象型四種不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格[21]。再加之任務(wù)分工導(dǎo)致的后致差異,會(huì)使學(xué)生導(dǎo)向不同的跨學(xué)科認(rèn)知和實(shí)踐,進(jìn)而在集體空間中形成不同的暗默知識(shí)與形式知識(shí)。學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的生成關(guān)鍵是要激活聯(lián)結(jié)性素能,使這些形式知識(shí)發(fā)生辯證對(duì)質(zhì)與交互聯(lián)結(jié)。辯證對(duì)質(zhì)既是觀點(diǎn)碰撞的異向交往也是在共享情境中的平等對(duì)話,需要學(xué)生調(diào)動(dòng)所有證據(jù)來(lái)支撐自我觀點(diǎn)。例如在目標(biāo)性素能階段,學(xué)生群體內(nèi)部設(shè)計(jì)了不同的問(wèn)題解決方案,需要通過(guò)觀點(diǎn)交鋒裁定最終方案。交互聯(lián)結(jié)是一種涉身他者思維、相互建立積極關(guān)系的悅納性交往,最終在目的一致、作用互補(bǔ)的觀點(diǎn)之間搭建橋梁。例如在檢索性素能階段,學(xué)生個(gè)體分散收集到的學(xué)科知識(shí)均對(duì)問(wèn)題解決有所成效,需要被群體交互結(jié)晶成一個(gè)系統(tǒng)化的知識(shí)庫(kù)。
(4)形成習(xí)得創(chuàng)新:激活內(nèi)在化素能
激活內(nèi)在化素能是指學(xué)生最終從“心智間”過(guò)渡到了“心智內(nèi)”的高級(jí)心智機(jī)能,從集體網(wǎng)絡(luò)中汲取知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知習(xí)得和內(nèi)在創(chuàng)新。一是以自反瓦解促進(jìn)認(rèn)知習(xí)得。當(dāng)個(gè)體觀點(diǎn)與集體觀點(diǎn)產(chǎn)生對(duì)質(zhì)而對(duì)質(zhì)失力時(shí),便會(huì)震蕩學(xué)生的認(rèn)知同一性,使其瓦解自身認(rèn)知系統(tǒng)并轉(zhuǎn)換立場(chǎng)形成對(duì)他者的認(rèn)同。在此基礎(chǔ)上,自反找尋自身學(xué)習(xí)過(guò)程中的疏漏并將集體知識(shí)嵌入其中,利用其修正、填補(bǔ)乃至重新構(gòu)造自己的暗默知識(shí)。二是以群體智能促進(jìn)內(nèi)在創(chuàng)新。集體空間中的思維交互創(chuàng)造了新的學(xué)習(xí)給養(yǎng),即一種“通過(guò)群體彼此間交互而涌現(xiàn)出超越個(gè)體智能水平的群體智能(SwarmIntelligence)”[22]。群體智能的開(kāi)啟促進(jìn)了學(xué)生的視野開(kāi)拓與思維蛻變,使其通過(guò)比較、聯(lián)想、類比和隱喻等認(rèn)知操作,對(duì)被聯(lián)結(jié)化的形式知識(shí)和自身的暗默知識(shí)加以綜合創(chuàng)造,共同煉制新的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成果。
(二)品格要素:跨學(xué)科“想象 + 視野 + 智識(shí) + 文脈 + 自由”的五位一體
1.跨學(xué)科想象:迭代邏輯的想象圖像
學(xué)科充滿了隱性編碼,即它們載有意義、意象與隱含的假想[23]。例如語(yǔ)文蘊(yùn)含詩(shī)歌意象、閱讀情境、作文構(gòu)思等想象編碼,歷史蘊(yùn)含歷史事件、人物概貌、發(fā)生場(chǎng)景等,物理蘊(yùn)含抽象理論、應(yīng)用情景、操作構(gòu)想等。學(xué)科想象是指學(xué)生在探訪跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)指向的不同學(xué)科世界的過(guò)程中,能夠基于學(xué)科隱性編碼進(jìn)行潛意識(shí)加工,最終構(gòu)建一種具有學(xué)科意蘊(yùn)和形象化表征的內(nèi)部心理圖像。而跨學(xué)科想象品格是指學(xué)生能夠?qū)Χ嚅T(mén)學(xué)科的想象圖像加以連片式呈現(xiàn)。這種呈現(xiàn)依循的是“迭代邏輯”,即圖像之間由更上位的共同目標(biāo)指導(dǎo)拼接,同時(shí)需要自覺(jué)意志的加持。由此,基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)有意迭代多學(xué)科的完整圖像,才能形成跨學(xué)科想象品格。
2.跨學(xué)科視野:普遍聯(lián)系的視野概覽
學(xué)科提供了一種觀看世界的透鏡,一套解釋或說(shuō)明各種現(xiàn)象的特殊技巧或過(guò)程[24]。不同學(xué)科認(rèn)識(shí)論呈現(xiàn)出對(duì)世界不同角度的洞見(jiàn),以及對(duì)任務(wù)解決不同方位的指導(dǎo)??鐚W(xué)科視野品格是指學(xué)生能夠清晰認(rèn)識(shí)到單一學(xué)科表達(dá)在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的限定作用,進(jìn)而建立學(xué)科視角的敞現(xiàn)機(jī)制,廣泛概覽基礎(chǔ)教育學(xué)段各門(mén)學(xué)科的認(rèn)識(shí)論特征,深層發(fā)掘彼此之間的隱秘聯(lián)系,例如“理科綜合的物、化、生內(nèi)部共享著對(duì)原先學(xué)術(shù)性學(xué)科概念的互補(bǔ)性建構(gòu)”[25],文理大類之間也共享人類對(duì)自然和社會(huì)的實(shí)踐成果,各自描繪多元世界的一個(gè)側(cè)面。在此基礎(chǔ)上,建立起普遍聯(lián)系觀與整體全局觀,產(chǎn)生搭建跨學(xué)科聚合體來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)客觀世界完整闡釋的實(shí)踐意愿。
3.跨學(xué)科智識(shí):理智運(yùn)作的知識(shí)觀念
學(xué)科賦予不同知識(shí)以位置、能級(jí)與話語(yǔ)權(quán),并為某一類知識(shí)提供公共棲身空間[26]。每門(mén)學(xué)科知識(shí)均符合所在場(chǎng)域的內(nèi)在規(guī)定與邏輯法則,例如語(yǔ)文知識(shí)具有情境根植性、數(shù)學(xué)知識(shí)具有客觀真理性、化學(xué)知識(shí)具有動(dòng)態(tài)可生成性。在這些負(fù)載有學(xué)科意蘊(yùn)的知識(shí)中有些具備棲身于跨學(xué)科公共空間的條件??鐚W(xué)科智識(shí)品格是指學(xué)生形成了一種理智運(yùn)作的知識(shí)觀念,面對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)能夠自覺(jué)降低單點(diǎn)學(xué)科知識(shí)在思維中的密度,并將自身作為能動(dòng)力量與多學(xué)科知識(shí)發(fā)生交互。在此過(guò)程中,能夠有效識(shí)別不同學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)、價(jià)值與意義,產(chǎn)生將兼具工具性和公共性的知識(shí)編入問(wèn)題解決框架的意識(shí)。
4.跨學(xué)科文脈:融會(huì)貫通的文化積淀
學(xué)科各自根植不同的社會(huì)歷史背景、涵蓋不同的人類經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域,因而表征的文化符號(hào)也有所差異,例如“美術(shù)借助某種煉金術(shù)式的過(guò)程給予學(xué)生一種對(duì)人類生活的理想描述,把經(jīng)驗(yàn)生活轉(zhuǎn)化為純形式的原動(dòng)力。歷史則并不超出事物和事件的經(jīng)驗(yàn)實(shí)在,而是把這種實(shí)在澆鑄成一種新的樣態(tài),給予它以回憶的理想性”[27]。跨學(xué)科文脈品格是指學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)背后開(kāi)的文化世界,深刻解讀其中各學(xué)科發(fā)展出的自致性文化精神(如科學(xué)的嚴(yán)密文化),以及經(jīng)由人類意志的后賦性文化精神(如科學(xué)的鉆研文化),并將其綜合編織成一種定格于自身的意義之網(wǎng)。
5.跨學(xué)科自由:方式通達(dá)的學(xué)習(xí)自由
學(xué)習(xí)自由僅是一種低階自由形態(tài),指學(xué)生能夠?qū)⒖鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的支配力量轉(zhuǎn)化為主體介入的自發(fā)行動(dòng)。跨學(xué)科自由則是高階自由,在此基礎(chǔ)上還具有學(xué)習(xí)內(nèi)在尺度未受學(xué)科邊界干擾的涵義。學(xué)科生態(tài)系統(tǒng)建制分離各自蘊(yùn)含不同的典型學(xué)習(xí)方式,例如語(yǔ)文典型的情境體悟式學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)典型的符號(hào)推演式學(xué)習(xí)、物理典型的實(shí)踐探究式學(xué)習(xí),均會(huì)將學(xué)生限制在不同的學(xué)習(xí)習(xí)性中發(fā)展,形成在不同規(guī)訓(xùn)意志下的分立式思維模式。跨學(xué)科自由品格是指學(xué)生能夠在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的多種學(xué)習(xí)場(chǎng)域中通達(dá)自由,使心智結(jié)構(gòu)直接與外部客觀世界相呼應(yīng),再將學(xué)科按照自身學(xué)習(xí)方式自由組合,在這種學(xué)科邊界消弭的問(wèn)題解決過(guò)程中獲得身心的雙重解放。
(三)內(nèi)容要素:主題遞進(jìn)設(shè)計(jì)、任務(wù)精細(xì)設(shè)計(jì)、知識(shí)統(tǒng)籌設(shè)計(jì)的三維模型
只有當(dāng)內(nèi)容樣態(tài)能激活學(xué)生上述素能并形塑其相應(yīng)品格時(shí),才旨向跨學(xué)科素養(yǎng)的生成。本研究從學(xué)生主要接觸的三大內(nèi)容構(gòu)件:主題、任務(wù)和知識(shí)進(jìn)行探討,并以滑梯主題的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例。
1.主題樣態(tài):從顯性層到隱性層的遞進(jìn)設(shè)計(jì)
旨向跨學(xué)科素養(yǎng)生成的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)應(yīng)設(shè)計(jì)逐一遞進(jìn)的主題層(如下頁(yè)圖3所示),其中1—3層為顯性層,4—6層是隱性層。第一,主題事實(shí)層是主題賴以存在的實(shí)體部分和學(xué)生素能的根本著眼點(diǎn),應(yīng)由某一日常生活、社會(huì)工作、科學(xué)研究等領(lǐng)域劃分出來(lái)的材料域中若干具有發(fā)散延伸性的事實(shí)子集組成。第二,主題表象層是與學(xué)生直接展開(kāi)對(duì)話并同其感覺(jué)系統(tǒng)內(nèi)的素能相伴相生,應(yīng)在事實(shí)層的基礎(chǔ)上加入抽象和隱喻元素以引發(fā)學(xué)生認(rèn)知深入,加入挑戰(zhàn)和趣味元素以引發(fā)學(xué)生實(shí)現(xiàn)的渴望和阻抗的潛能,加入開(kāi)放和兼容元素以構(gòu)筑學(xué)生的心理彈性空間。第三,主題導(dǎo)向?qū)犹N(yùn)含主題最樸素本質(zhì)的屬性—引領(lǐng)性,旨在揭開(kāi)主題表象層下覆蓋的具體學(xué)習(xí)要求。為給予學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的清晰定向,其應(yīng)由交叉性、通約性、融合多學(xué)科視野的大概念組成。第四,主題境脈層是透視周遭生活的窗口,為學(xué)生跨學(xué)科深度學(xué)習(xí)與群體共同化素能的激活提供土壤,其應(yīng)從真實(shí)世界中提取并“表征一種富有社會(huì)生活意蘊(yùn)的教學(xué)(學(xué)習(xí))空間”[28]。第五,主題文化層為跨學(xué)科學(xué)習(xí)奠定文化基礎(chǔ)并涵養(yǎng)文化基因,對(duì)學(xué)生的跨學(xué)科文化品格具有直接塑造價(jià)值,其應(yīng)由中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化、勞動(dòng)文化等重大主題文化組成。第六,主題意義層是促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)生成最關(guān)鍵且最隱而未現(xiàn)的部分,其應(yīng)彰顯對(duì)基礎(chǔ)素能、關(guān)鍵能力、必備品格、核心素養(yǎng)等育人概念的回歸。例如,對(duì)于滑梯主題可在事實(shí)層先圈定一個(gè)大而廣、貼近生活的范疇,如急救逃生、游樂(lè)項(xiàng)目、公園地標(biāo)等;繼而在表象層加入“救護(hù)神——飛機(jī)逃生梯知多少\"“第一視角帶你體驗(yàn)水上滑梯”“冰雪大世界狂歡冰滑梯”等能解放學(xué)生心智的趣味元素;在導(dǎo)向?qū)臃纸獬鲆幌盗小盎莼锌炻薄盎莓a(chǎn)品質(zhì)地”“滑梯外觀形態(tài)”等引領(lǐng)性的子主題;在境脈層則應(yīng)介入主體元素,采用“我是小小設(shè)計(jì)師”“我們一起來(lái)動(dòng)手動(dòng)腦”“遭遇火情你如何利用逃生滑梯自救”等能快速引領(lǐng)學(xué)生身臨其境的第一人稱表達(dá);在文化層可納入“兒時(shí)的集體記憶”“現(xiàn)代文化的衍生品”“感悟科學(xué)技術(shù)的匠心獨(dú)具”等文脈元素;最后在意義層應(yīng)涵蓋安全教育、科學(xué)精神、社會(huì)責(zé)任等價(jià)值元素,如此多層主題的構(gòu)設(shè)和鋪墊方能將學(xué)生拉進(jìn)跨學(xué)科主題深度學(xué)習(xí)的世界。
圖3旨向跨學(xué)科素養(yǎng)生成的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題設(shè)計(jì)樣態(tài)(滑梯主題案例)
2.任務(wù)樣態(tài):對(duì)性質(zhì)維度、學(xué)科維度和結(jié)構(gòu)維度的精細(xì)設(shè)計(jì)
旨向跨學(xué)科素養(yǎng)生成的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在任務(wù)的學(xué)科維度上,要納入對(duì)學(xué)科價(jià)值向量的考量。不同品性的學(xué)科在育人功能上各有千秋,如培根所言“讀史使人明智,讀詩(shī)使人靈秀,演算使人精密,哲理使人深刻”[29]那么具體在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)中應(yīng)設(shè)計(jì)哪些學(xué)科?首先,要基于主題和主導(dǎo)學(xué)科輻射視野,劃定基本符合同一問(wèn)題解決邏輯的學(xué)科范圍;其次,建構(gòu)任務(wù)價(jià)值模型,并賦予候選的每門(mén)學(xué)科一個(gè)價(jià)值向量,向量數(shù)值代表育人價(jià)值的大小,向量方向代表在該主題中育人的作用方向;最后,均衡設(shè)計(jì)不同向量數(shù)值在任務(wù)中的占比,并對(duì)不同向量方向加以統(tǒng)合,共同旨向?qū)W生跨學(xué)科問(wèn)題解決能力和跨學(xué)科文化品格的生成。例如,在滑梯主題的任務(wù)價(jià)值模型中可進(jìn)行如下考量:滑梯坡度設(shè)計(jì)任務(wù)指向數(shù)學(xué)學(xué)科,培養(yǎng)學(xué)生數(shù)形結(jié)合思維、運(yùn)算能力和知識(shí)的靈活應(yīng)用能力;滑梯模型制作任務(wù)指向勞動(dòng)學(xué)科,培養(yǎng)學(xué)生統(tǒng)籌能力、動(dòng)手操作能力和工匠精神;滑梯材質(zhì)選用任務(wù)指向化學(xué)學(xué)科其均呈現(xiàn)不同的育人價(jià)值方向。而前期的資料匯報(bào)任務(wù)和后期的滑梯產(chǎn)品營(yíng)銷任務(wù)均可視為指向語(yǔ)文學(xué)科,培養(yǎng)的是學(xué)生歸納總結(jié)、語(yǔ)言表達(dá)和溝通協(xié)作能力,雖在育人價(jià)值的含量上不同,但育人方向同一,那么在時(shí)間限制下可以二者取其一。
在任務(wù)的性質(zhì)維度上,要設(shè)計(jì)規(guī)則性任務(wù)而非聯(lián)合性任務(wù)。規(guī)則性任務(wù)易被分解成一系列彼此獨(dú)立又內(nèi)在關(guān)聯(lián)的子任務(wù),能以各小組的形式被解決;而聯(lián)合性任務(wù)是一個(gè)難以被劃分的整體,導(dǎo)致部分學(xué)生可能因缺少明確的任務(wù)分配而產(chǎn)生惰性心理,個(gè)體認(rèn)知素能備受擱置的同時(shí)也會(huì)影響共同體的集體互動(dòng)素能。例如滑梯資料收集是規(guī)則性任務(wù),小組內(nèi)可將其分解為滑梯之“史”、滑梯之“用”、滑梯之“美”等子任務(wù);而社區(qū)滑梯投放的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)則是聯(lián)合性任務(wù),通常由一人上網(wǎng)搜集資料即可。在任務(wù)的結(jié)構(gòu)維度上,要平衡好學(xué)生熟悉和不熟悉部分的比重。熟悉部分能夠快速拉進(jìn)學(xué)生與復(fù)雜任務(wù)的距離,但會(huì)使學(xué)生跳過(guò)心智深度運(yùn)作而直接采用自動(dòng)化圖式和認(rèn)知規(guī)則解決問(wèn)題,不熟悉的部分才是激發(fā)學(xué)習(xí)深度發(fā)生的關(guān)鍵。對(duì)于不熟悉部分要把握好復(fù)雜程度,既要彰顯對(duì)學(xué)生現(xiàn)有分科學(xué)習(xí)水平的超越,又要考慮其有限的跨學(xué)科問(wèn)題解決能力。例如,針對(duì)九年級(jí)的滑梯主題任務(wù),既要設(shè)計(jì)資料查找、演示文稿制作等基礎(chǔ)性任務(wù)使學(xué)生能夠快速投入其中;又要設(shè)計(jì)滑梯的摩擦力計(jì)算、人的受力分析圖等學(xué)生八年級(jí)時(shí)學(xué)過(guò)但可能有遺忘的任務(wù),引發(fā)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)回顧;還要設(shè)計(jì)三角函數(shù)計(jì)算滑梯坡度這一學(xué)生剛接觸尚不熟悉的任務(wù),使學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用中逐漸熟稔知識(shí)。
3.知識(shí)樣態(tài):納入多樣化知識(shí)屬性的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)
旨向跨學(xué)科素養(yǎng)生成的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的知識(shí)設(shè)計(jì)(如下頁(yè)表1所示)首先應(yīng)綜合考慮知識(shí)的本體屬性,既納入學(xué)生直接經(jīng)歷過(guò)的、場(chǎng)景可感的日常知識(shí),如滑梯一般的應(yīng)用場(chǎng)合,又要納入有助于心智發(fā)展的科學(xué)知識(shí)。在科學(xué)知識(shí)的選取中,其一,考慮知識(shí)的學(xué)科屬性。詹澤慧等人將新課標(biāo)中的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、科學(xué)、信息科技?xì)w為自然科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域,將語(yǔ)文、英語(yǔ)、道德與法治、歷史、地理、藝術(shù)、體育與健康歸為人文社科學(xué)科領(lǐng)域[30]。自然學(xué)科知識(shí)采用等級(jí)知識(shí)結(jié)構(gòu),具有清晰性、概括性和分層性,其知識(shí)能量來(lái)源于對(duì)客觀世界、事物和事實(shí)的實(shí)驗(yàn)探索;人文社科知識(shí)則采用水平知識(shí)結(jié)構(gòu),具有籠統(tǒng)性、情境性和融通性,其知識(shí)能量來(lái)源于對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)的充分反思。二者均有必要納入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí),使學(xué)生在調(diào)用兩類知識(shí)的過(guò)程中,展開(kāi)實(shí)驗(yàn)探索和充分反思的雙線認(rèn)知活動(dòng)。例如,滑梯主題學(xué)習(xí)不能僅讓學(xué)生懂得其中的自然機(jī)理,更要開(kāi)拓其人文視野,如啟發(fā)學(xué)生對(duì)“為何滑梯在城市社區(qū)顯而易見(jiàn)而在鄉(xiāng)村寥寥無(wú)幾”等人文問(wèn)題進(jìn)行關(guān)照。其二,考慮知識(shí)的工具屬性。一方面,平衡好對(duì)學(xué)生理解鏈和創(chuàng)造鏈的激活比重,既納入聚合型知識(shí),其具有從某一輸入呈現(xiàn)出某個(gè)特定輸出結(jié)果的使用效果,如滑梯的摩擦力計(jì)算公式;又要納入分散型知識(shí),其具有從同一輸入得到多種潛在可能輸出的使用效果,如滑梯的工藝美學(xué)知識(shí),學(xué)生在調(diào)用二者的過(guò)程中會(huì)展開(kāi)演繹推理和發(fā)散創(chuàng)新的融合活動(dòng)。另一方面,平衡好對(duì)學(xué)生認(rèn)知和實(shí)踐活動(dòng)的激活比重,一要納入具體直觀的事實(shí)知識(shí),如滑梯與地面構(gòu)成的封閉空間是直角三角形;二要納入抽象闡釋的原理知識(shí),如斜面物體的經(jīng)典受力分析;三要納入具有方法操作的實(shí)踐知識(shí),如繪圖軟件、鋸子、卷尺、雕刻刀等工具的使用方法,使學(xué)生在調(diào)用三種知識(shí)的過(guò)程中達(dá)成身心一體化。其三,考慮知識(shí)的個(gè)人屬性??鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)并非僅使學(xué)生調(diào)動(dòng)頭腦中已組織好的知識(shí),在設(shè)計(jì)回溯性知識(shí)的同時(shí)還要納入廣泛存在于信息網(wǎng)絡(luò)、科普讀物中的外部知識(shí),如民用飛機(jī)的逃生滑梯采用TPU復(fù)合材料(阻燃TPU涂層、高強(qiáng)度尼龍織物涂層、熱反射涂層等),激發(fā)學(xué)生展開(kāi)尋徑交互。
表1旨向跨學(xué)科素養(yǎng)生成的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的知識(shí)設(shè)計(jì)樣態(tài)
續(xù)表1
(四)情境要素:原生情境、教學(xué)論情境、合約情境、行動(dòng)情境的整合育人
已有實(shí)證研究表明,跨學(xué)科教學(xué)情境感知對(duì)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)具有正向且顯著的直接影響[31]。本研究借用并改編Roegiers在整合學(xué)業(yè)獲得中構(gòu)建的情境框架[32],將學(xué)生會(huì)感知到的且旨向其跨學(xué)科素養(yǎng)生成的情境樣態(tài),按時(shí)間維度依次確定為原生情境、教學(xué)論情境、合約情境和行動(dòng)情境,每個(gè)情境在固有性質(zhì)的基礎(chǔ)上還疊加之前情境的組成成分(如圖4所示)。
1.原生情境:生活世界的真實(shí)構(gòu)型
原生情境以不含特定學(xué)科性和教學(xué)意圖的純粹形式存在,或直接取材于學(xué)生生活世界的真實(shí)情境,或基于此進(jìn)行二次加工構(gòu)建模擬情境,即采用圖片或視頻將某一場(chǎng)景等比復(fù)刻至學(xué)校空間。真實(shí)情境使學(xué)生更具涉身體驗(yàn)感,但需要考慮其中可供挖掘的任務(wù)元素是否充分,在任務(wù)完成效率上是否干擾信息過(guò)多;模擬情境更具安全可控性,但需要注意其與真實(shí)世界的內(nèi)在一致性,尤其心理層面的一致性遠(yuǎn)重要于物理層面。在原生情境的取材或構(gòu)建條件上,一要與學(xué)生息息相關(guān),滿足其在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中身份確證的需要;二要意義深遠(yuǎn),滿足學(xué)生在文化傳承、社會(huì)責(zé)任、科學(xué)發(fā)展等方面的“成人”需要;三要把握好趣味性的尺度,在滿足學(xué)生自然天性的同時(shí)防止其對(duì)任務(wù)本身產(chǎn)生注意分離。例如,滑梯主題學(xué)習(xí)中的原生情境可選取學(xué)生兒時(shí)幼兒園、社區(qū)、公園的娛樂(lè)設(shè)施,可以是結(jié)合時(shí)令的水滑梯、具有地域特色的冰滑梯圖片,也可以是學(xué)生較難接觸到但具有安全警示意義的飛機(jī)、教室、住宅的逃生滑梯急救視頻。
2.教學(xué)論情境:融人問(wèn)題的復(fù)雜構(gòu)型
教學(xué)論情境是教師賦予原生情境以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教育意圖,并從中析出旨向?qū)W生跨學(xué)科素養(yǎng)生成的復(fù)雜情境。這種情境設(shè)計(jì)一要與學(xué)生先前遇到的教學(xué)情境存在較低相似度,防止其純粹依靠經(jīng)驗(yàn)破解或直接運(yùn)用一整套成熟的資源投入其中,而要使學(xué)生基于新鮮感將更多未直觀呈現(xiàn)在視野中的刺激囊括進(jìn)來(lái),激活心智模式展開(kāi)跨學(xué)科的高通路遷移;二要具有適當(dāng)疑難性和劣構(gòu)性,疑難性即能打破學(xué)生認(rèn)知平衡同時(shí)不超過(guò)其認(rèn)知負(fù)荷,劣構(gòu)性即情境中的問(wèn)題空間不明確、目標(biāo)含混、組織方式因人而異;三是富含的條件信息要旨向開(kāi)放性,在情境中適量滲透關(guān)鍵信息和干擾信息,充分滲透可生成性信息,即在“冰山”之下還隱藏諸多可供學(xué)生個(gè)性化挖掘的信息,使得問(wèn)題解決路徑深層隱匿且開(kāi)放多元;四要潛在鏈接多學(xué)科文化,有學(xué)者指出“自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科、人文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)分別展現(xiàn)為求真導(dǎo)向、求善導(dǎo)向和達(dá)美導(dǎo)向”[33]。它們各自的領(lǐng)域內(nèi)部應(yīng)屬同一“情境族”,因此在教學(xué)論情境中應(yīng)從學(xué)科大類著眼融入多種情境族,以對(duì)學(xué)生形成隱性而鮮明的跨學(xué)科文化導(dǎo)向。例如,物理習(xí)題經(jīng)常涉及斜面物體的受力分析,學(xué)生面對(duì)“逃生滑梯設(shè)計(jì)”任務(wù)極易直接扎進(jìn)物理學(xué)科而難以生成跨學(xué)科素養(yǎng),因此可將問(wèn)題情境擴(kuò)大到“從教室乘坐逃生滑梯的安全疏散時(shí)間”,打亂學(xué)生已形成的認(rèn)知規(guī)則,還得以納入時(shí)間、人員、高度等復(fù)雜且可生成性的信息,引發(fā)學(xué)生對(duì)其進(jìn)行深挖并構(gòu)建綜合性的問(wèn)題解決框架。此外,該主題以自然學(xué)科的求真情境為主導(dǎo),若要潛在鏈接多學(xué)科文化則可加入“逃生時(shí)火情兇險(xiǎn)而同桌被濃煙嗆暈?zāi)銜?huì)選擇如何”“你怎樣看待‘范跑跑’事件”等兩難問(wèn)題展開(kāi)辯論的求善情境,還可加入“滑梯承載何種集體記憶”“從歷史和現(xiàn)代美學(xué)來(lái)看滑梯具有何種文化意蘊(yùn)”等達(dá)美情境。
3.合約情境:達(dá)成一致的明確構(gòu)型
跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的利益相關(guān)方會(huì)對(duì)同一教學(xué)論情境形成不同定義,這就需要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)有助于關(guān)系卷人和共識(shí)達(dá)成的合約情境,其關(guān)乎學(xué)生此后在行動(dòng)情境中的適應(yīng)潛能。首先,對(duì)于師生間的合約情境設(shè)計(jì),一要把握好教師規(guī)范和學(xué)生自由之間的隱性張力,在未結(jié)構(gòu)化和等級(jí)化的開(kāi)放空間中賦予二者身份協(xié)商、目標(biāo)協(xié)商、資源協(xié)商的余地;二要在開(kāi)放問(wèn)題和指導(dǎo)問(wèn)題、綜合問(wèn)題和專項(xiàng)問(wèn)題之間保持占比平衡,開(kāi)放問(wèn)題具有發(fā)散和討論意義,而指導(dǎo)問(wèn)題具有明確和可深人意義,綜合問(wèn)題蘊(yùn)含關(guān)注整體的跨學(xué)科導(dǎo)向,專項(xiàng)問(wèn)題則蘊(yùn)含關(guān)注局部的學(xué)科導(dǎo)向。當(dāng)合約情境中的學(xué)生實(shí)質(zhì)是置身于教師設(shè)計(jì)引導(dǎo)的問(wèn)題鏈中時(shí),他們便會(huì)在思考中建構(gòu)著與教師的合約關(guān)系,最終達(dá)成對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)承諾。其次,對(duì)于生生間的合約情境設(shè)計(jì),一是小組要考慮成員構(gòu)造的最佳差異水平,既體現(xiàn)異質(zhì)性和互補(bǔ)性,防止學(xué)生在同質(zhì)信息流中繼續(xù)強(qiáng)化自己的某種偏見(jiàn);又要避免過(guò)度異質(zhì),防止出現(xiàn)一人代替全組工作的局面;二要設(shè)計(jì)包含具體合約元素的GRASPS 清單[34],小組在共同填寫(xiě)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)(Goal)、角色(Role)、對(duì)象(Audience)、情境(Situation)、表現(xiàn)或產(chǎn)品(Performance/Product)、標(biāo)準(zhǔn)(Standards)的過(guò)程中,得以導(dǎo)向明確一致的學(xué)習(xí)方向。例如,教師在導(dǎo)人主題后應(yīng)先根據(jù)差異搭配劃分小組,并明確告知各小組在本次滑梯主題的系列學(xué)習(xí)活動(dòng)中需分別完成哪些任務(wù),在任務(wù)推進(jìn)過(guò)程中漸次拋出問(wèn)題,如1、3、5小組“如果你是某類滑梯的供應(yīng)商,你會(huì)怎樣進(jìn)行宣傳營(yíng)銷”,2、4、6小組“如果你是滑梯的采購(gòu)商,你會(huì)選擇哪類產(chǎn)品”。在教師的牽線下各小組與該主題學(xué)習(xí)內(nèi)容“簽訂合約”,并以之為客體展開(kāi)主體間的協(xié)同聯(lián)動(dòng),在填寫(xiě)GRASPS清單的過(guò)程中明確資料搜集、坡度計(jì)算、藝術(shù)構(gòu)型等子任務(wù)各自由誰(shuí)來(lái)承擔(dān),達(dá)成滑梯設(shè)計(jì)這一共同愿景。
4.行動(dòng)情境:三力平衡的支架構(gòu)型
行動(dòng)情境服務(wù)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施過(guò)程,與學(xué)生、教師共同構(gòu)成三力平衡。其設(shè)計(jì)首先要滲透完成任務(wù)所必需的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的解釋性指導(dǎo),其次針對(duì)某一關(guān)鍵或有難度的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)提供支架幫扶,主要包括小組合作的“短梯”、教師指導(dǎo)的“長(zhǎng)梯”、物化形態(tài)的“介質(zhì)”(如資源包、思維工具)三種類型。具體應(yīng)秉持扶放有度、共同化和差異化并存的原則,結(jié)合學(xué)生的素能激活特征和學(xué)習(xí)進(jìn)程,來(lái)考慮在情境的不同時(shí)段具體搭建何種支架。在目標(biāo)性素能中,學(xué)生受制于心智水平可能會(huì)縮小應(yīng)然的行動(dòng)范圍,因此應(yīng)搭建長(zhǎng)梯揭示其潛在誤解并斧正方向,如\"設(shè)計(jì)兒童娛樂(lè)滑梯”任務(wù),學(xué)生忽視了對(duì)安全防護(hù)性因素的考量,設(shè)計(jì)的坡度過(guò)陡或彎道過(guò)多,需要教師在各小組目標(biāo)設(shè)定伊始嚴(yán)加把關(guān);在檢索性素能中,雖然長(zhǎng)梯可使學(xué)生輕松識(shí)別到有價(jià)值的學(xué)科知識(shí),但這偏離了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的育人旨?xì)w,因此可提供學(xué)科資源包對(duì)學(xué)生暗示啟迪,如可預(yù)先制作包含該學(xué)段常用數(shù)理化公式的學(xué)案集,教師在環(huán)視發(fā)現(xiàn)有小組不知如何進(jìn)行滑梯坡度設(shè)計(jì)時(shí)將其適時(shí)拋出;在整合性素能中,可提供跨學(xué)科概念圖、思維導(dǎo)圖、論證地圖等思維工具,如\"計(jì)算全班用逃生滑梯疏散至操場(chǎng)的時(shí)間”任務(wù),在各小組檢索了多學(xué)科知識(shí)不知如何集成運(yùn)用時(shí),教師可引導(dǎo)學(xué)生繪制疏散模擬圖,列出包含教室高度、學(xué)生人數(shù)、重量、滑梯傾斜度、摩擦力等要素的思維導(dǎo)圖;在審思性素能中,則應(yīng)搭建短梯促進(jìn)小組內(nèi)部元認(rèn)知的共同作用,如以“請(qǐng)選出各小組在本次主題學(xué)習(xí)中的領(lǐng)導(dǎo)者、技術(shù)達(dá)人、知識(shí)王、最佳輔助等角色,說(shuō)出他們具體做了什么,哪里值得你學(xué)習(xí)和哪里需要改進(jìn)”,引導(dǎo)組內(nèi)學(xué)生回顧任務(wù)完成過(guò)程中的各自表現(xiàn)。
四、結(jié)語(yǔ)
本文超越了以往研究對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)論層面的單維探討,從抽象的跨學(xué)科素養(yǎng)出發(fā)展開(kāi)逆向的層層剖解,最終確立素能(活動(dòng))、品格、內(nèi)容、情境四要素作為分析維度,構(gòu)建了學(xué)生基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的跨學(xué)科素養(yǎng)生成模型。不僅因循學(xué)習(xí)者視角和學(xué)習(xí)科學(xué)思路奠定了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教和學(xué)層面的雙維探究方向,并且在宏觀的育人目標(biāo)與微觀的學(xué)習(xí)方式之間搭建起了過(guò)程分析的橋梁。在此基礎(chǔ)上,以認(rèn)知科學(xué)、社會(huì)共享、情境學(xué)習(xí)、整合教學(xué)等理論展開(kāi)對(duì)各要素具體生成機(jī)制的理論推演,構(gòu)想了應(yīng)然狀態(tài)下學(xué)生個(gè)體認(rèn)知素能(感知性與解析性、目標(biāo)性與檢索性、整合性與創(chuàng)新性、審思性與驗(yàn)證性素能)和集體互動(dòng)素能(共同化、表出化、聯(lián)結(jié)化、內(nèi)在化素能)的激活樣態(tài)及其內(nèi)在機(jī)制,跨學(xué)科文化品格的實(shí)際表征方式及成分機(jī)制(跨學(xué)科想象、跨學(xué)科視野、跨學(xué)科智識(shí)、跨學(xué)科文脈、跨學(xué)科自由),旨向?qū)W生跨學(xué)科素養(yǎng)生成的主題樣態(tài)(從顯性層到隱性層的遞進(jìn)設(shè)計(jì)機(jī)制)、任務(wù)樣態(tài)(對(duì)性質(zhì)維度、學(xué)科維度、結(jié)構(gòu)維度的精細(xì)設(shè)計(jì)機(jī)制)、知識(shí)樣態(tài)(納人多樣化知識(shí)屬性的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)機(jī)制),以及情境樣態(tài)(原生情境、教學(xué)論情境、合約情境、行動(dòng)情境的整合構(gòu)建機(jī)制)。
“學(xué)習(xí)科學(xué)這一學(xué)術(shù)部落共享著有關(guān)學(xué)習(xí)研究的基本假設(shè),以追求有關(guān)學(xué)習(xí)的真理為目標(biāo),強(qiáng)調(diào)邏輯、分析的思維模式,產(chǎn)出的是學(xué)習(xí)的科學(xué)理論”[35]。本研究立足學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域,其學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)專注于為教師跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和實(shí)施奠定更為科學(xué)深入的理論基礎(chǔ),未來(lái)我們將針對(duì)模型采用實(shí)證研究方法,在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域持續(xù)展開(kāi)探索,不斷在實(shí)踐中驗(yàn)證并優(yōu)化這一跨學(xué)科素養(yǎng)生成模型,推動(dòng)從學(xué)習(xí)科學(xué)到教學(xué)實(shí)踐的變革[36]
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作者簡(jiǎn)介:
李洪修:教授,博士生導(dǎo)師,研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。
李婧瑤:在讀碩士,研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。
The Generative Elements and Internal Mechanism of Interdisciplinary Competency
Li Hongxiu, Li Jingyao
DepartmentofEducation,TianjinNormal University,Tianjin300387
Abstract:Theacooaloftedisciliaryteatiaingistoeneatedets’tediscipliaryompeecyithlaacie (actity)desl capaciteeleeptstoubleteeatiofdialogiapaciadctielyteactiapaiteodcter elementpresentsteiteaioofitedisiliaragiatitedisiliaryvisiotediilayseofowdglatio interdiscipldtedsaddltetptsaidieo layertoeldidailuioid knowledgepatedsidinitegatedithseowdgeatrbuteFurtlytontettpreetstatioo native context, pedagogical context, contractual context, and action context.
Keywords:interdisciplinary thematic learning;interdisciplinary competency;generative elements; internal mechanism
收稿日期:2024年12月10日責(zé)任編輯:宋靈青