從異步到“準(zhǔn)”同步：規(guī)?；旌鲜酵ㄗR課程中師生在線行為挖掘與特征發(fā)現(xiàn)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、問題提出

黨的二十大報(bào)告明確提出“推進(jìn)教育數(shù)字化\"的戰(zhàn)略部署，為科技賦能教育高質(zhì)量發(fā)展指明了方向。教育部等九部門也指出為貫徹落實(shí)《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024——2035年）》，需要以教育數(shù)字化為重要突破口，為加快建設(shè)教育強(qiáng)國提供有力支撐。在這一背景下，互聯(lián)網(wǎng)和人工智能技術(shù)以空前的速度與深度正在重塑教育生態(tài)，為大規(guī)模、高質(zhì)量、創(chuàng)新型人才的自主培養(yǎng)提供了有力支撐[1][2]數(shù)字技術(shù)的進(jìn)步打破了傳統(tǒng)校園的邊界，實(shí)現(xiàn)了教師資源的跨校共享，推動(dòng)了信息與數(shù)據(jù)的廣泛流通，使大規(guī)模的社會化協(xié)同成為可能[3]。更為重要的是，人工智能技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)了因材施教與個(gè)性化發(fā)展的實(shí)施，促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展[4]

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，越來越多的高校逐步從傳統(tǒng)教學(xué)向混合式教學(xué)轉(zhuǎn)型。一項(xiàng)元分析研究表明，混合式教學(xué)在大多數(shù)國家顯著提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、態(tài)度和學(xué)業(yè)成就，但多集中于小規(guī)模的小班化教學(xué)改革[5]。當(dāng)前大多數(shù)混合式課程仍停留在“促進(jìn)型混合”，即僅將在線學(xué)習(xí)作為對課堂教學(xué)的輔助和補(bǔ)充，傳統(tǒng)教學(xué)模式和方法并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變[，面向大規(guī)模人群的校級混合式教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)相對不足，且大規(guī)模混合式教學(xué)的復(fù)雜性使得課程設(shè)計(jì)與實(shí)施面臨諸多挑戰(zhàn)和限制[7]。如何有效應(yīng)對這些問題，推動(dòng)混合式教學(xué)在校級范圍內(nèi)的有效實(shí)施，已成為高等教育教學(xué)改革亟待解決的重要議題。

在混合式課程建設(shè)中，在線異步學(xué)習(xí)突破了時(shí)間與空間的限制，極大地豐富了教學(xué)資源與學(xué)習(xí)路徑。然而，已有研究指出，學(xué)習(xí)者在參與過程中交互內(nèi)容質(zhì)量參差不齊[8]。尤其在通識課程中，部分學(xué)生因功利性動(dòng)機(jī)更易表現(xiàn)出低參與度與淺層互動(dòng)[9]。這些問題的根源在于異步交流缺乏即時(shí)性，教師反饋滯后，阻礙了學(xué)習(xí)者之間認(rèn)知共識的形成。由此可見，對于教師而言，如何科學(xué)整合、合理設(shè)計(jì)、有效推動(dòng)并精準(zhǔn)評估異步與同步教學(xué)的“雙時(shí)性”（Bichronous），將成為提升混合式課程在補(bǔ)充、替代與增強(qiáng)傳統(tǒng)教學(xué)模式中有效性的關(guān)鍵所在[0]

近年來，高等教育混合式課程中采用社會化批注（SocialAnnotation）來促進(jìn)社交交互與知識建構(gòu)受到了重視[11][12]，特別是基于視頻的社會批注，與時(shí)間戳關(guān)聯(lián)的評論營造出“準(zhǔn)”同步（Quasi-synchronous）的共同觀看體驗(yàn)，不僅有效增強(qiáng)了學(xué)習(xí)過程中的互動(dòng)性，還顯著降低了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷[13][14]。研究發(fā)現(xiàn)，圍繞視頻講解展開的社會互動(dòng)能夠加深學(xué)習(xí)者對內(nèi)容的理解，并顯著提升自主學(xué)習(xí)能力[15]。通過在線學(xué)習(xí)行為的點(diǎn)擊流數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，支持原位注釋（SituAnnotating）和高亮顯示的超視頻播放器（HypervideoPlayer）不僅能夠幫助學(xué)生更加專注于視頻內(nèi)容的學(xué)習(xí)，還能在考試復(fù)習(xí)或重新觀看視頻時(shí)，快速定位關(guān)鍵信息[16]，顯著提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)感知，并使其筆記內(nèi)容更加豐富詳實(shí)[17]

本研究以北京某高校校級教師素養(yǎng)通識課“準(zhǔn)”同步混合式教學(xué)改革為案例，聚焦高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的規(guī)?；旌鲜酵ㄗR課程實(shí)施，通過教學(xué)組織和技術(shù)創(chuàng)新增強(qiáng)學(xué)生與內(nèi)容的交互，彌補(bǔ)師生與生生交互的不足。研究通過全過程剖析該實(shí)踐案例中學(xué)生與教師的行為模式及其影響，為推動(dòng)高等教育教學(xué)改革與高質(zhì)量發(fā)展提供數(shù)據(jù)支撐和實(shí)踐參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）基于“準(zhǔn)”同步教學(xué)的規(guī)?；旌鲜酵ㄗR課程案例

在高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，北京某高校于2022年啟動(dòng)了“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”改革創(chuàng)新行動(dòng)計(jì)劃。教育學(xué)部百余位專家學(xué)者緊密協(xié)作，致力于推動(dòng)《教育學(xué)》《現(xiàn)代教育技術(shù)》《中國教育改革與發(fā)展》三門教師教育通識課程的建設(shè)。這些課程聚焦學(xué)生公民教育素養(yǎng)的發(fā)展，深刻體現(xiàn)中國教育思想與智慧，融合國內(nèi)外教育學(xué)科的前沿研究成果，為培養(yǎng)具有“四有”素養(yǎng)的拔尖創(chuàng)新人才和未來“四有”好老師奠定教育基礎(chǔ)。

1.教學(xué)組織與實(shí)施

本研究以2023年秋季學(xué)期面向本科新生開設(shè)的《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為研究案例，共有19位教師、24名助教及1519名學(xué)生參與。課程的專家知識為群聚智慧的結(jié)晶，教師組成的團(tuán)隊(duì)合作完成了教材編寫、課程大綱制定及視頻資源制作等任務(wù)。在教學(xué)實(shí)施階段，教師不僅負(fù)責(zé)線上指導(dǎo)，還進(jìn)行了線下授課[18]。課程分為21個(gè)班級，由一名教師負(fù)責(zé)1—2個(gè)班級線上教學(xué)，1—2名助教開展學(xué)習(xí)支持服務(wù)。4—5名教師協(xié)作承擔(dān)線下班級教學(xué)任務(wù)。如圖1所示，四個(gè)線上班級組成一個(gè)線下班級，受物理空間中的面對面教學(xué)規(guī)模的影響，線下課程以講座形式展開等。線下課程采用課前集體備課，結(jié)合視頻資源中的專家知識，形成統(tǒng)一教學(xué)知識，以保證混合式通識課程中平行班的教學(xué)水平均衡。

盡管本教學(xué)設(shè)計(jì)旨在平衡大班與小班教學(xué)模式的優(yōu)劣勢，但預(yù)期的教學(xué)成效尚未完全達(dá)成，部分學(xué)生的參與程度與互動(dòng)深度仍有待提高。這些經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)可為進(jìn)一步完善混合式教學(xué)設(shè)計(jì)、提升教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)奠定基礎(chǔ)。

2.基于“準(zhǔn)\"同步的技術(shù)支持

對于高校而言，全校規(guī)模的通識課程實(shí)施不僅是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的挑戰(zhàn)，更是對教育資源優(yōu)化配置與教學(xué)方法創(chuàng)新的探索。面對教室容量與師資力量的雙重限制，案例通過基于“準(zhǔn)”同步技術(shù)的混合式教學(xué)模式，旨在克服物理空間的局限，并采用技術(shù)賦能在線學(xué)習(xí)交互。為保障規(guī)?；旌鲜酵ㄗR課程的順利實(shí)施，研究團(tuán)隊(duì)自主研發(fā)了智能化交互式在線平臺。該平臺自2018年上線以來，經(jīng)過四輪迭代優(yōu)化，不斷提升用戶體驗(yàn)與教學(xué)效果。采用“準(zhǔn)”同步技術(shù)通過圍繞視頻的社會化批注營造看似同時(shí)“在線”的情境，從而促進(jìn)對同一知識要點(diǎn)的集中討論[19]，利用技術(shù)手段推動(dòng)創(chuàng)新學(xué)習(xí)體驗(yàn)的發(fā)展[20]。前期研究發(fā)現(xiàn)，這一大規(guī)模混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，依托技術(shù)創(chuàng)新為課程教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展提供有力支撐[21]

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究是典型的混合式研究，采集的數(shù)據(jù)包括在線學(xué)習(xí)平臺日志數(shù)據(jù)、問卷、訪談等多種數(shù)據(jù)類型。案例課程選課人數(shù)共計(jì)1519人，其中1370名學(xué)習(xí)者同意參與研究，共生成評論和回復(fù)43，216條。經(jīng)清洗，這些學(xué)習(xí)者共產(chǎn)生了2，044，532條有效在線學(xué)習(xí)行為日志數(shù)據(jù)，17位教師和23名助教49，955條在線行為日志數(shù)據(jù)，涉及14種行為類型。

為挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)在線行為特征，通過描述性統(tǒng)計(jì)、單因素方差分析、相關(guān)性分析等方法開展行為日志數(shù)據(jù)挖掘。為深入理解“準(zhǔn)”同步學(xué)習(xí)過程，針對全體學(xué)生，共發(fā)放問卷1519份，回收知情同意學(xué)習(xí)者有效問卷936份，平均完成時(shí)間為607.54秒。問卷設(shè)計(jì)參考了Cho 等[22]關(guān)于內(nèi)在目標(biāo)導(dǎo)向的研究，結(jié)合Barnard等[23]與Ye和Pennisi[24]的目標(biāo)設(shè)定量表，融入Jansen等[25]研究中的尋求幫助維度，引入So與Brush[26]與Halic等[27]對社區(qū)意識與學(xué)習(xí)感知的調(diào)查，和Wei等[28]關(guān)于社區(qū)臨場感的研究，以及Klepsch等[29]對認(rèn)知負(fù)荷的界定。問卷的KMO值在0.726—0.877之間，Cronbach’s ∝ 系數(shù)均大于0.807，具備較高的信度與效度。此外，本研究進(jìn)一步通過目的性抽樣策略，從哲學(xué)學(xué)院、文學(xué)院、生命科學(xué)學(xué)院和人工智能學(xué)院等多個(gè)學(xué)院中選取了17位不同專業(yè)學(xué)習(xí)者，聚焦于計(jì)劃安排的邏輯思考、互動(dòng)行為的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略的動(dòng)態(tài)調(diào)整等實(shí)際學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行深度訪談，有助于揭示大規(guī)?；旌鲜酵ㄗR課程中不同學(xué)習(xí)者的個(gè)性化訴求及其豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)特征，為深入了解學(xué)習(xí)者的所感所想提供了一手資料。

對于教師的教學(xué)行為與反饋，本研究參考Holmes等人[30]的編碼框架進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化編碼，將教師反饋內(nèi)容編碼為蘇格拉底式、指導(dǎo)、教學(xué)概念、情感支持等四類，經(jīng)清洗得到教師520條回復(fù)反饋。參考Barbera等人[31]的研究，進(jìn)一步采用以事件為中心的序列分析方法，避免過往研究僅基于評論數(shù)量或行為統(tǒng)計(jì)變量作為分析單元時(shí)行為時(shí)間細(xì)度不足的局限。這些行為記錄以時(shí)間順序表示為連續(xù)事件序列，并通過基于編輯距離的最佳匹配（OptimalMatching，OM）方法衡量序列間的差異性。最后，本研究使用Ward層次聚類法對行為序列進(jìn)行聚類，識別出教師在線教學(xué)過程中不同的行為軌跡，反映對教學(xué)角色的多元理解與定位。在對師生行為模式探究的基礎(chǔ)上，對齊教學(xué)和學(xué)習(xí)行為時(shí)間序列，對比師生行為的動(dòng)態(tài)變化趨勢。

研究團(tuán)隊(duì)采用三角驗(yàn)證方法，將多種數(shù)據(jù)來源的質(zhì)性與量化結(jié)果相互印證、交叉驗(yàn)證，以充分利用質(zhì)性數(shù)據(jù)中的情境信息與個(gè)體敘事，為量化結(jié)果賦予現(xiàn)實(shí)意義。這一整合性分析框架，不僅深化了對復(fù)雜教育現(xiàn)象的理解，還揭示了隱藏在數(shù)字背后的教育本質(zhì)與學(xué)習(xí)規(guī)律。

三、規(guī)?；旌鲜酵ㄗR課程中的學(xué)生學(xué)習(xí)行為與特征

（一）基于“準(zhǔn)”同步的觀點(diǎn)表述

1.“準(zhǔn)”同步的時(shí)間性

學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)表達(dá)呈現(xiàn)多樣化的特征，通過基于視頻的社會化批注實(shí)現(xiàn)，圍繞內(nèi)容展開“準(zhǔn)”同步討論。課程所使用的智能化交互式平臺支持學(xué)習(xí)者針對特定視頻內(nèi)容片段發(fā)布評論并連接至相應(yīng)時(shí)間點(diǎn)，結(jié)合視頻講解隨時(shí)記錄學(xué)習(xí)心得、標(biāo)記難點(diǎn)和疑問，并與其他同學(xué)進(jìn)行回顧和討論?；谝曨l的社會化批注支持了學(xué)習(xí)者圍繞視頻中教師分享的知識進(jìn)行有針對性的討論，賦予了學(xué)習(xí)者“同步學(xué)習(xí)”的體驗(yàn)[32]。從而將大規(guī)模在線異步學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為同步學(xué)習(xí)，可視為“準(zhǔn)\"同步學(xué)習(xí)。

本研究發(fā)現(xiàn)， 78.12% （1071名）的學(xué)生使用了社會化評注中的時(shí)間戳進(jìn)行跳轉(zhuǎn)從而輔助學(xué)習(xí)。在視頻學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者通過社會化批注共暫停視頻78，672次，但個(gè)體學(xué)習(xí)者之間存在較大差異，人均暫停次數(shù)為57次，最少為9次，最多達(dá)311次。這樣的設(shè)計(jì)旨在聚焦視頻講解提出觀點(diǎn)，解決在線學(xué)習(xí)中因時(shí)空分離導(dǎo)致的交互質(zhì)量低下問題。學(xué)習(xí)者在訪談中這樣描述到“我印象很深刻的一個(gè)功能是我可以定位到別人評論的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，以及定位到重點(diǎn)片段的時(shí)間戳功能，我認(rèn)為這個(gè)功能非常好”（教育技術(shù)學(xué)，女）。另一位學(xué)習(xí)者表示：“我是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間暫停影片評論，評論發(fā)出之后能看到秒數(shù)方便以后查看\"（教育學(xué)，女1）。課程要求學(xué)生完成8條有意義的評論。分析顯示， 77.22% 的學(xué)習(xí)者在視頻學(xué)習(xí)過程中參與了評論互動(dòng)，平均每位學(xué)習(xí)者在24個(gè)視頻中進(jìn)行社會化批注（必修視頻共33個(gè)），遠(yuǎn)超課程要求。然而，評論內(nèi)容中也存在一些問題，例如“好”（出現(xiàn) 39次，16位同學(xué)）“棒”“很有用”“受益匪淺”（出現(xiàn)12次，4位同學(xué)）等字?jǐn)?shù)較短的跟帖。研究發(fā)現(xiàn)，30條評論被其他同學(xué)復(fù)制使用5次以上，總計(jì)244條；157條評論被復(fù)制使用3至5次，總計(jì)510條。這種重復(fù)和簡短的評論可能掩蓋了高質(zhì)量評論的價(jià)值。部分學(xué)生在訪談中提到，“有些評論確實(shí)讓我感到深有收獲，但是感覺都比較少，大家的評論大部分都感覺質(zhì)量不是很高\(yùn)"（教育學(xué)，女2）“我覺得網(wǎng)課嘛，可能大多數(shù)人還是覺得水課，然后評論區(qū)都不會認(rèn)真地去寫”（漢語言文學(xué)，女1）“我基本上是比較快地就聽完了，然后會寫一些評論，但感覺都大差不差，只是一個(gè)大概的了解，沒有深入”（地理科學(xué)，男）。然而，也存在大部分學(xué)習(xí)者積極投入，表示“有時(shí)候我其實(shí)不止發(fā)一條，因?yàn)槲矣X得有些問題就是可以給大家多思考一下有問題的話確實(shí)比較愿意把評論在視頻里面講出來，有一些延伸性的思考”（哲學(xué)，男）“我真的是認(rèn)真看視頻，然后看完視頻的中間發(fā)的發(fā)評論的那種”（生物科學(xué)，女）“我就記得我們班一個(gè)目前來看他去年成績很好的同學(xué)，他每次真的會很認(rèn)真地寫評論。真的有把我嚇到的，就是他真的是著了那些東西，他才能寫出評論的\"（教育學(xué)，女3）?？梢?，在校級規(guī)模的混合式課程中，學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)和行為表現(xiàn)差異顯著。

2.“準(zhǔn)”同步的空間感

總體來說，課程期間共生成評論和回復(fù)43，216條，其中 86.84% 的評論（37，530條）發(fā)布在視頻組件中，來自1365名學(xué)習(xí)者的 87.40% 評論（32，801條）在截止日期前發(fā)布（如下頁圖2左所示）。在片頭（評論發(fā)布位置小于等于片頭時(shí)長21秒）發(fā)布的評論有5643條 （17.20% ，在片尾（評論發(fā)布位置距視頻結(jié)束小于等于片尾時(shí)長16秒）發(fā)布的評論有8452條 （25.77% ）， 57.03% 的評論集中發(fā)布在視頻中段，分布較為均勻（如圖2右所示）。

圖2評論發(fā)布位置

進(jìn)一步分析顯示，學(xué)生在片頭和片尾發(fā)表評論的占比呈現(xiàn)長尾分布，即少數(shù)學(xué)生傾向于在片頭或片尾發(fā)布評論，而大多數(shù)學(xué)生更傾向于在視頻的不同片段發(fā)表評論，較少集中于片頭或片尾（如圖3所示）。有學(xué)習(xí)者在訪談中解釋了個(gè)人原因，“如果看視頻中間沒有產(chǎn)生會在最后進(jìn)行發(fā)表”（社會學(xué)，男）“如果說實(shí)在是沒什么想說的，我就會看著我的筆記后來回顧一下這節(jié)課講的什么”（天文學(xué)，女）。每項(xiàng)任務(wù)的截止日期當(dāng)天是學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的高峰期，評論發(fā)表也不例外（占比 16.55% ）。對此，有學(xué)習(xí)者坦言，在截止日期前會“趕進(jìn)度，因?yàn)樗亲鳛橐粋€(gè)評分的硬性指標(biāo)存在的，所以我又不得不去對它進(jìn)行評論”（英語，女）。這些趕在截止日期前的評論多集中在片頭和片尾，進(jìn)一步說明按照學(xué)習(xí)進(jìn)度完成任務(wù)的評論更聚焦于視頻的內(nèi)容講解，其更廣泛分布于視頻的不同片段。

通過對學(xué)習(xí)過程中發(fā)表的評論進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出真實(shí)且多樣化的特征。部分學(xué)習(xí)者表示會更多關(guān)注已有評論內(nèi)容，“我每次把視頻看完，找到大家評論最多的地方，看當(dāng)場的頁面的

PPT講了什么，對大家來說也是一個(gè)重難點(diǎn)\"（漢語言文學(xué)，女2）。在“準(zhǔn)”同步技術(shù)支撐下，較早發(fā)布評論的先行者往往會吸引后來者更多的關(guān)注和思考。有學(xué)習(xí)者在訪談中表示“有時(shí)候有些問題自己想不到，但是別人想到了，自己去思考別人問題，從而回復(fù)出來”（社會學(xué)，男）。也有學(xué)習(xí)者表示，“我一般看到別人發(fā)

圖3片頭片尾發(fā)布評論占比分布的人數(shù)情況

的我就不發(fā)了，因?yàn)槲铱偢杏X好像抄的似的，所以說這也讓我自己感覺我得早點(diǎn)把視頻看了，早點(diǎn)把評論發(fā)了，這樣子就不會有重復(fù)，跟我這個(gè)人有關(guān)”（天文學(xué)，女）。

（二）“準(zhǔn)”同步學(xué)習(xí)中觀點(diǎn)表述對學(xué)習(xí)的影響

1.觀點(diǎn)表述與學(xué)習(xí)績效正相關(guān)

在線學(xué)習(xí)中的評論發(fā)表是學(xué)習(xí)者反思與知識內(nèi)化的重要體現(xiàn)。本研究發(fā)現(xiàn)，聚焦視頻講解并結(jié)合他人觀點(diǎn)進(jìn)行評論，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深人思考和對內(nèi)容的掌握。結(jié)果顯示，片頭評論的占比與章節(jié)測試（ δr= -0.207， plt;0.001 ）和期末測試成績（ r=-0.128 ， plt; 0.01）呈顯著負(fù)相關(guān)，表明片頭評論的高占比可能意味著學(xué)習(xí)者未能深入理解和掌握視頻內(nèi)容；相反，與視頻內(nèi)容緊密結(jié)合的評論（ r=0.160 ， plt;0.001 ）以及帶有標(biāo)簽的互動(dòng)評論（ r=0.081 ， plt;0.01 ）則可能反映出更有效的學(xué)習(xí)行為，有助于章節(jié)測試的良好表現(xiàn)。

此外，學(xué)習(xí)者對視頻重點(diǎn)片段的關(guān)注（ r=0.233 ， Δplt; 0.001）、暫停視頻主動(dòng)交互的程度（ r=0.108 ， plt;0.001 ）與片段中的評論頻次呈顯著正相關(guān)。部分學(xué)習(xí)者表示，他們在觀看視頻的同時(shí)，會在評論區(qū)記錄重點(diǎn)內(nèi)容，這種行為有助于復(fù)習(xí)與知識掌握?！暗任移谀?fù)習(xí)的時(shí)候可以就直接看到我個(gè)人的評論區(qū)就不用再去拉一遍視頻，或者說就直接看自己評論總結(jié)出來的那部分知識就行，相當(dāng)于是邊學(xué)邊做筆記\"（漢語言文學(xué)，女1）。

2.觀點(diǎn)表述與情感認(rèn)知正相關(guān)

技術(shù)支持的情感表達(dá)能夠有效彌補(bǔ)時(shí)空分離和非語言交流缺失帶來的互動(dòng)局限，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者之間真實(shí)且深人的觀點(diǎn)交流。在智能化交互式課程平臺上，學(xué)習(xí)者可以發(fā)布帶有標(biāo)簽的評論，其中帶有情感認(rèn)知標(biāo)簽的評論共有5047條，占總評論的 15.39% 。這種功能的使用較少，可能與學(xué)習(xí)者對其不熟悉有關(guān)。課后訪談中有學(xué)習(xí)者表示并未注意到相關(guān)功能，經(jīng)解釋后表示“那我覺得這個(gè)功能是挺好的，我感覺大家可能不太會關(guān)注到這方面”（社會學(xué)，男）。

在帶標(biāo)簽的評論中，更多標(biāo)注了內(nèi)容“有點(diǎn)意思”（55.95% 和“重點(diǎn)” （26.33% ），這類評論通常更容易引起其他學(xué)習(xí)者的關(guān)注。例如，一位學(xué)習(xí)者提到：“可能在看的過程中覺得這個(gè)地方是重點(diǎn)可能更想自己聽聽到底這個(gè)地方為什么大家覺得是重點(diǎn)”（漢語言文學(xué)，女1）。盡管帶標(biāo)簽的評論數(shù)量并不占多數(shù)，但大部分集中在視頻的中間部分（各類型均超 60% ），而非片頭或片尾。結(jié)果顯示，帶有標(biāo)簽的評論占比與發(fā)布在視頻中間的占比呈顯著正相關(guān)（ r=0.079 ， plt;0.001 ），而與片頭評論占比呈顯著負(fù)相關(guān)（ r=-0.081 ， plt;0.01 ）。這在一定程度上表明，基于內(nèi)容的社會化批注更容易在視頻播放過程中引發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒共鳴。此外，學(xué)習(xí)者發(fā)布的評論數(shù)量與片頭評論占比呈顯著負(fù)相關(guān)（ r=-0.120 ， Δplt;Δ 0.001），這可能反映出片頭評論更多屬于任務(wù)性完成，而非深入的學(xué)習(xí)互動(dòng)。

（三）基于“準(zhǔn)”同步的學(xué)習(xí)行為類別

1.多元變化的學(xué)習(xí)行為模式

在線學(xué)習(xí)者是獨(dú)立學(xué)習(xí)的認(rèn)知者，在學(xué)習(xí)過程中其角色是多元且變化的。全校通識課程采用混合式教學(xué)模式，其線上學(xué)習(xí)使得學(xué)生能夠自由安排學(xué)習(xí)節(jié)奏。正如學(xué)習(xí)者的自身體會“網(wǎng)課的話，我最喜歡的點(diǎn)可能就是它可以不受時(shí)間空間限制”（社會學(xué)，男）。如表1所示，本研究以單日為單位對視頻學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為可以主要?dú)w納為三類：有評論交互、無評論交互，以及未完整觀看且無評論的瀏覽型觀看行為。有評論交互行為包括分段型交互、回顧型交互、間歇型交互、集中型交互、頻繁型交互和純粹型交互六種類型。無評論交互行為則主要表現(xiàn)為集中型觀看和間歇型觀看。

結(jié)果顯示，集中型交互是視頻學(xué)習(xí)中最常見的方式，占比達(dá) 53.84% ，即學(xué)習(xí)者通常會在同一天完成視頻觀看和評論交互任務(wù)。部分學(xué)習(xí)者采用回顧型交互0 15.27% ），在觀看后另擇時(shí)間評論；少數(shù)為間歇型交互 （6.25% ），多次學(xué)習(xí)后集中評論。此外，有 20.55% 的學(xué)習(xí)者為集中型觀看，即一次性完成觀看但無評論。部分同學(xué)表示，采用集中時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)的選擇與其個(gè)人學(xué)習(xí)習(xí)慣密切相關(guān)。例如，有同學(xué)提到“因?yàn)槲耶?dāng)時(shí)就是出了任務(wù)就會立刻做，我不喜歡把它拖著”（生物科學(xué)，女）“我可能會更適應(yīng)的是先集中上完線上課”（傳播學(xué)，女）“我會選擇在上一節(jié)課結(jié)束后立刻完成線上學(xué)習(xí)任務(wù)”（教育學(xué)，女2），同時(shí)也有同學(xué)承認(rèn)屬于任務(wù)型觀點(diǎn)“如果是看網(wǎng)課的話，我一般就是刷掉了”（教育學(xué)，女3）“我可能屬于目的導(dǎo)向型，以完成任務(wù)為目標(biāo)導(dǎo)向，不會有自發(fā)的進(jìn)一步的學(xué)習(xí)”（教育技術(shù)學(xué)，女2）。

表1視頻學(xué)習(xí)類型編碼框架

2.不同學(xué)習(xí)行為模式對觀點(diǎn)表述空間的影響

學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知活動(dòng)的主體，在案例課程中可以自由開展視頻學(xué)習(xí)與交流互動(dòng)，部分學(xué)習(xí)者表示“我看到不同專業(yè)的同學(xué)發(fā)表的評論，會帶有專業(yè)特色，我覺得會讓我打開新的學(xué)習(xí)思路”（教育學(xué)，女1）。以天為單位，采用卡方檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)評論發(fā)布的片段位置和學(xué)習(xí)交互類型之間存在顯著關(guān)聯(lián)（ plt;0.001 ）。如圖4所示，分段型、間歇型和集中型交互學(xué)習(xí)呈現(xiàn)較為一致的評論發(fā)布位置，即大部分評論存在于中間，次之為片尾。純粹型交互的學(xué)習(xí)者會更多在中間進(jìn)行評論，而不是片頭或片尾。頻繁型交互過程由于發(fā)布多條評論，其發(fā)布位置更多集中于中段，也存在少數(shù)片頭片尾的現(xiàn)象。需要注意的是，視頻完成后的某天在進(jìn)行回顧型交互的學(xué)習(xí)過程往往會在片頭進(jìn)行彌補(bǔ)評論任務(wù)。

圖4不同評論位置的視頻學(xué)習(xí)交互類型分布

在視頻學(xué)習(xí)過程中，集中型交互中學(xué)習(xí)者主動(dòng)暫停視頻的行為顯著少于除分段性交互外其他學(xué)習(xí)交互類型（ plt;0.001 ， F=23.707 ）。不同學(xué)習(xí)交互中學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)表達(dá)情感標(biāo)簽同樣存在差異，回顧型交互顯著少于其他交互類型在情感標(biāo)簽上的使用，集中型交互中的情感表達(dá)同樣顯著較少，說明其所代表的以任務(wù)為目的觀看視頻時(shí)或者之后的評論交互較難激發(fā)學(xué)習(xí)者的有感而發(fā)。學(xué)習(xí)者通過教師團(tuán)隊(duì)設(shè)置的重點(diǎn)片段進(jìn)行視頻跳轉(zhuǎn)達(dá)27，088次（人均：26次，方差1010），事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示回顧型交互中所出現(xiàn)的點(diǎn)擊重點(diǎn)片段行為顯著高于除純粹型外其他交互類型，純粹型交互學(xué)習(xí)模式占比較少所以特征較為不明顯，說明重點(diǎn)片段的關(guān)注會有助于回顧學(xué)習(xí)，“有的時(shí)候視頻里面重點(diǎn)我可能抓不太住，或者說視頻長，我的注意力不是很集中就會漏掉一些，會去看一看在哪再做評論，我就覺得很好”（天文，女）。

3.學(xué)習(xí)行為模式對學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)績效的影響

結(jié)合問卷調(diào)研，本研究發(fā)現(xiàn)，如表2所示，頻繁的交互活動(dòng)確實(shí)能激發(fā)學(xué)習(xí)者的明確目標(biāo)（ plt;0.001 ，意味著其尋求幫助意識較強(qiáng)（ plt;0.05 ），但過多的交互可能增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)（ plt;0.05） ，影響信息處理效率。相反，若學(xué)習(xí)者偏好間歇型交互與觀看模式，不僅沒有減輕即時(shí)認(rèn)知壓力，同時(shí)長期來看，這種低參與度可能阻礙尋求幫助的意識（ ∣plt;0.01 ），削弱社會臨場感（ Δplt;Δ 0.001），影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)和效果。

表2不同視頻學(xué)習(xí)行為模式與學(xué)習(xí)體驗(yàn)的相關(guān)分析結(jié)果

注： ^*plt;0.05，^**plt;0.01，^***plt;0.001_c

學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)過程中簡單的瀏覽型觀看行為（ plt;0.001 ），以及沒有完整觀看視頻的純粹型交互和沒有進(jìn)行交互的集中型觀看（ plt;0.01 ），均不利于章節(jié)和期末測試的完成。相比之下，間歇型交互則對學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有積極作用，學(xué)習(xí)者通過多次查看視頻并在完成完整視頻學(xué)習(xí)的同一天發(fā)表評論，更容易在章節(jié)測試和期末測試中取得較好成績（ plt;0.001 ）。集中型交互也顯著促進(jìn)期末測試成績的提升（ ?plt;0.001 ），表明在一天內(nèi)集中完成單個(gè)視頻觀看與評論交互的學(xué)習(xí)方式有助于知識的理解與掌握。

四、基于“準(zhǔn)”同步教學(xué)的教師行為軌跡

（一）基于“準(zhǔn)\"同步的教師反饋

在線學(xué)習(xí)中，主持教師對學(xué)生觀點(diǎn)表述進(jìn)行了一定程度的反饋。本研究發(fā)現(xiàn)，教師提供的反饋主要集中在教學(xué)概念層次（ N=215 ， 41.35% ），其次是蘇格拉底式（ _N=118 22.69% ），而指導(dǎo)（ N=114 ， 21.92% 和情感支持（ N=73 ， 14.04% ）層面的反饋?zhàn)钌?。教師反饋?nèi)容最多的類型是教學(xué)概念，這種反饋傾向于直接回答學(xué)生提出的問題并提供詳細(xì)解析，這說明在線學(xué)習(xí)中教師仍以提供信息的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的反饋。其次是蘇格拉底式反饋，這種反饋涉及的認(rèn)知層次最高，需要教師在對課程內(nèi)容有深人了解的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步的深入思考。從教師的反饋偏好上看，教師傾向于反饋學(xué)生打標(biāo)簽的評論（ N=260 ）。而對于學(xué)生不同標(biāo)簽的評論，教師反饋的內(nèi)容類型也存在差異，如對于所有打標(biāo)簽中占比 70.00% 的\"困惑\"類評論（ N=182 ），其中 59.34% 被教師從教學(xué)概念層次進(jìn)行反饋（ _N=108 ），這反映了教師反饋內(nèi)容與學(xué)生評論的關(guān)聯(lián)性。

（二）教師行為與學(xué)生行為的一致性

如圖5所示，隨著課程時(shí)間的推進(jìn)，教師行為數(shù)量呈現(xiàn)出典型的長尾分布，并且與學(xué)生啟動(dòng)各篇任務(wù)人數(shù)波動(dòng)規(guī)律較為相符，即教師行為變化與學(xué)生需要完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)相吻合。師生行為之間存在較強(qiáng)的雙向互動(dòng)性，“準(zhǔn)”同步為交流互動(dòng)提供了指向視頻內(nèi)容的時(shí)間錨點(diǎn)，同時(shí)也為教師準(zhǔn)確定位學(xué)生討論話題對應(yīng)的視頻片段提供了重要參考。

圖5師生行為變化趨同

開課周在整個(gè)學(xué)期的教學(xué)過程中具有特殊地位，師生參與均最為積極，教師在線行為數(shù)量高達(dá)26954人次，為整個(gè)學(xué)期的教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。此后每個(gè)線下講座是師生參與在線課程的小高峰，在規(guī)模化混合式通識課程中，面對面線下課程與線上學(xué)習(xí)任務(wù)的截止時(shí)間點(diǎn)成為師生活動(dòng)集中節(jié)點(diǎn)，學(xué)生任務(wù)完成同時(shí)，教師也更多投入其中。每一階段任務(wù)的結(jié)束意味著下一階段任務(wù)的開始，課程初期，行為高峰多出現(xiàn)在任務(wù)開始時(shí)；隨著進(jìn)程推進(jìn)，學(xué)習(xí)行為逐漸前移，部分學(xué)生在新任務(wù)開啟前即主動(dòng)參與線上學(xué)習(xí)。數(shù)據(jù)顯示，提前進(jìn)人學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)者人數(shù)達(dá)到713人。這表明學(xué)習(xí)者在明確任務(wù)要求后，逐步建立起自我學(xué)習(xí)策略，為后續(xù)任務(wù)的完成奠定了基礎(chǔ)。有學(xué)習(xí)者在訪談中表示，“這些課程內(nèi)容對我來說比較新，需要花時(shí)間適應(yīng)\"（人工智能，女），會隨著課程的進(jìn)行“花的精力更少、更從容一點(diǎn)”（生物科學(xué)，女）。

（三）教學(xué)團(tuán)隊(duì)的多元行為軌跡

教師團(tuán)隊(duì)通過線上引導(dǎo)與反饋來促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)效果。然而，在面向全校師生的大規(guī)模課程中，由于師生比例較大，課程設(shè)計(jì)采取了教師精選重點(diǎn)片段作為學(xué)習(xí)支架，結(jié)合“準(zhǔn)”同步機(jī)制支持學(xué)生與內(nèi)容的交互，以彌補(bǔ)師生交互的不足。研究發(fā)現(xiàn)，不同教師與助教在行為模式上存在顯著差異。通過對教師行為進(jìn)行序列聚類，發(fā)現(xiàn)四種主要行為軌跡：交互行為導(dǎo)向、碎片化行為、視頻行為導(dǎo)向和混合型行為（如下頁圖6所示）。訪談中有部分學(xué)習(xí)者表示“整個(gè)過程中就覺得沒有什么老師的參與\"（漢語言文學(xué)，女2）“存在感感覺特別特別弱，反正我是沒有接到過老師的回復(fù)”（漢語言文學(xué)，女1）“確實(shí)印象是比較弱的\"（英語，女）“我只記得每一次課的老師都不一樣，其實(shí)對這些老師都沒有什么印象\"（國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易，女）“因?yàn)榻?jīng)常換老師，所以我對老師沒有什么印象”（教育學(xué)，女3）。但同時(shí)有人表示收到了來自老師的關(guān)注并且問題得到了有效反饋，“當(dāng)時(shí)真的有人回，不僅是有同學(xué)回，有老師回”“基本上都是能有老師來回復(fù)評論的”（哲學(xué)，男）“我記得當(dāng)時(shí)有同學(xué)也是提出了自己的困惑，然后老師解答了一下，還是很能幫助我理解，然后進(jìn)一步的延伸思考的”（計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)，女），對于互動(dòng)內(nèi)容部分同學(xué)反饋“我覺得互動(dòng)的深度還不夠，多數(shù)情況下還是比較表面的討論”（人工智能，女）。因此，需要理解高校大規(guī)模課程中教師如何開展“準(zhǔn)”同步教學(xué)，推動(dòng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的教師專業(yè)發(fā)展。

教師行為的四類軌跡呈現(xiàn)出不同的特征和分布規(guī)律。第一類是交互行為導(dǎo)向，占比 4.10%（N=55） ，是四類中占比最小的行為軌跡，主要為點(diǎn)贊、回復(fù)等對學(xué)生的持續(xù)密集反饋，具有適中會話長度，體現(xiàn)教師在反饋中的專注。第二類是碎片化行為，占比 66.10%（N=887） ，為占比最大的一類軌跡，特點(diǎn)是各類行為頻率接近但會話普遍較短，反映教師在線行為的碎片化。通識課程增加了教師負(fù)擔(dān)，促使其在多任務(wù)間頻繁切換以完成各項(xiàng)工作要求。這種現(xiàn)象與高校教師面臨科研、教學(xué)和服務(wù)等多重工作壓力密切相關(guān)。第三類是視頻行為導(dǎo)向，占比 18.26%（N=245） ，以播放、暫停和調(diào)整視頻時(shí)間等觀看行為為主，會話最長。其中視頻調(diào)整操作最多且常連續(xù)出現(xiàn)，反映教師傾向通過拖拽或超鏈接快速瀏覽內(nèi)容，這與課程教材由教師團(tuán)隊(duì)共同編寫、視頻資源由多位專家提供密切相關(guān)。在課程實(shí)施中，任課教師不再像傳統(tǒng)高校專業(yè)課程中那樣兼任知識生產(chǎn)者和傳播者的角色。對于這門全新開發(fā)的課程，“準(zhǔn)”同步教學(xué)模式在一定程度上幫助任課教師在教學(xué)過程中更好地理解和消化專家提供的視頻內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)知識與專家知識之間的有效銜接。第四類是混合型行為，占比 11.62% （ N=156 ），各類行為較為均勻，主要包括頻繁的進(jìn)度查看和章節(jié)切換，但視頻觀看和與學(xué)生的交互行為較少，通常出現(xiàn)在教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度或干預(yù)學(xué)習(xí)過程的場景中課程期間教師團(tuán)隊(duì)的行為軌跡呈典型長尾分布（如圖7所示）。初期碎片化行為、視頻行為導(dǎo)向和混合型行為相對較為突出，中期趨于平穩(wěn)，第五周和第八周四類行為軌跡均出現(xiàn)了明顯的增長，尤其是交互行為導(dǎo)向軌跡在第八周的會話數(shù)量達(dá)到峰值。這種變化與學(xué)生需要完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)相吻合，“準(zhǔn)”同步為交流互動(dòng)提供了指向視瀕內(nèi)容的時(shí)間錨點(diǎn)，同時(shí)也為教師準(zhǔn)確定位學(xué)生討論話題對應(yīng)的視頻片段提供了重要參考。師生行為之間存在較強(qiáng)的雙向互動(dòng)性。值得注意的是，盡管課程采用了混合式教學(xué)設(shè)計(jì)，線上教學(xué)周與線下教學(xué)周之間教師行為軌跡的數(shù)量并未表現(xiàn)出顯著差異，這表明“準(zhǔn)”同步教學(xué)中，教師團(tuán)隊(duì)的異步反饋并未受到教學(xué)安排的影響，但與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)程息息相關(guān)。

五、討論與總結(jié)

混合式課程并不是簡單地將傳統(tǒng)課堂和線上學(xué)習(xí)結(jié)合[33]，而是需要重新思考和設(shè)計(jì)教和學(xué)的關(guān)系[34]，通過線上線下優(yōu)勢互補(bǔ)，以獲得最佳的學(xué)習(xí)效果[35]。在高校數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下，本研究基于知識生成設(shè)計(jì)原則，圍繞物理空間中師生關(guān)系的局限性以及網(wǎng)絡(luò)空間中師生交互的不足，采用“準(zhǔn)\"同步教學(xué)，將同步與異步教學(xué)的優(yōu)勢相結(jié)合，通過增強(qiáng)學(xué)生與內(nèi)容的交互，來提升混合式課程的學(xué)習(xí)效果。研究表明，基于視頻的社會化批注作為一種關(guān)鍵技術(shù)手段，有力支持了規(guī)模化混合式教學(xué)改革的順利推進(jìn)。通過對“準(zhǔn)\"同步教學(xué)中學(xué)生與教師行為模式的挖掘，并結(jié)合問卷、訪談和在線評論數(shù)據(jù)等多維度分析，發(fā)現(xiàn)“準(zhǔn)”同步教學(xué)在一定程度上幫助教師實(shí)現(xiàn)了教學(xué)知識與專家知識之間的有效銜接，同時(shí)通過強(qiáng)化學(xué)生與內(nèi)容的“準(zhǔn)”同步交互，有利于創(chuàng)設(shè)更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并能夠提升學(xué)習(xí)績效。這一實(shí)踐案例還賦予教師更為多元的角色和靈活的在線輔導(dǎo)方式，減輕教師的工作負(fù)荷，為高?；旌鲜浇虒W(xué)提供了一種具有實(shí)踐價(jià)值的創(chuàng)新范式。當(dāng)然，本輪教學(xué)改革的目標(biāo)尚未完全實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的參與度和互動(dòng)深度仍有提升空間。學(xué)生訪談和問卷反饋顯示，課程內(nèi)容在某些方面過于學(xué)術(shù)化，且教師的及時(shí)反饋相對不足。這些問題為進(jìn)一步優(yōu)化混合式教學(xué)設(shè)計(jì)、提升教學(xué)質(zhì)量和改善學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)提供了重要參考和改進(jìn)方向。

圖6教師行為軌跡序列分布

圖7教師行為軌跡周次變化

（一）從異步到“準(zhǔn)”同步的規(guī)?；旌鲜秸n程實(shí)踐

混合式課程將面對面學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)有機(jī)整合[36]具有空間多維性、時(shí)間動(dòng)態(tài)性、身份互嵌性[37]等特征。本研究發(fā)現(xiàn)，參與者的學(xué)習(xí)行為模式呈現(xiàn)多樣化。學(xué)習(xí)者傾向于在不同視頻中靈活調(diào)整學(xué)習(xí)順序，這種行為對學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生了一定影響，并與其個(gè)人特征密切相關(guān)。本研究還發(fā)現(xiàn)，通過構(gòu)建“準(zhǔn)”同步交互學(xué)習(xí)環(huán)境，不僅提升了學(xué)習(xí)的臨場感[38][39]，還進(jìn)一步優(yōu)化了學(xué)習(xí)體驗(yàn)與效果。相比以視頻為主的在線學(xué)習(xí)，混合式課程中課程內(nèi)容的差異對學(xué)生視頻參與的影響較小，這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者帶有特定目的（如課前準(zhǔn)備或完成作業(yè)）觀看視頻[40]。在規(guī)?；旌鲜浇虒W(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)視頻學(xué)習(xí)行為類型與評論交互（如發(fā)布位置）的相關(guān)性較強(qiáng)。在“準(zhǔn)”同步教學(xué)中，學(xué)生更傾向于圍繞視頻講解發(fā)表觀點(diǎn)。聚焦講解的討論在一定程度上反映了學(xué)習(xí)者對視頻內(nèi)容的理解和掌握水平，同時(shí)有效解決了在線學(xué)習(xí)中長期存在的認(rèn)知共識問題。這表明，“準(zhǔn)”同步教學(xué)能夠顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)行為，從而提升學(xué)習(xí)效果?；旌鲜浇虒W(xué)中，高成就組參與者通常表現(xiàn)出認(rèn)知過程的連貫性，注重自主思考，并在各個(gè)維度上展現(xiàn)較為均衡的觀點(diǎn)表達(dá)[41]。這一發(fā)現(xiàn)與以往研究結(jié)果一致，即多數(shù)使用超視頻學(xué)習(xí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)成效上優(yōu)于同伴，且其圍繞視頻內(nèi)容所表達(dá)的觀點(diǎn)質(zhì)量更為突出[42]

在課程中，教師行為軌跡隨開課時(shí)間的變化而變化，尤其是隨著學(xué)生參與度的提升，教師行為也同步增強(qiáng)。這體現(xiàn)了在“準(zhǔn)”同步混合式課程中，師生作為多元參與者的共同體關(guān)系，他們相互影響和動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)。有關(guān)教師在線教學(xué)行為的研究，已有文獻(xiàn)多通過問卷調(diào)查或?qū)虒W(xué)視頻編碼的方式進(jìn)行輪廓式的描述[43][44]，而基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的混合式學(xué)習(xí)情景下教師行為研究較少。這與混合式教學(xué)多為小班案例實(shí)踐，而大規(guī)模校級教改案例較少有關(guān)，難以收集到多位教師共同教授同一課程的行為數(shù)據(jù)進(jìn)行深人分析。本教學(xué)案例為研究教師行為提供了寶貴的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，通過在線點(diǎn)擊流數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)教師在線教學(xué)行為可以分為四種軌跡類型：交互行為導(dǎo)向、碎片化行為、視頻行為導(dǎo)向和混合型行為。這種對行為粒度的細(xì)化分析為深入理解師生互動(dòng)行為提供了新視角。對教師回復(fù)反饋的內(nèi)容編碼結(jié)果表教師反饋內(nèi)容最多的類型是教學(xué)概念層次，這說明在校級混合式課程中，教師仍傾向于扮演知識的解答者這一角色。同時(shí)對教師反饋的學(xué)習(xí)者評論的分析發(fā)現(xiàn)，疑惑標(biāo)簽可以引發(fā)教師較為深層次的回復(fù)。更為重要的是，基于“準(zhǔn)”同步教學(xué)的教師學(xué)習(xí)支持服務(wù)往往通過技術(shù)手段嵌入教學(xué)過程中，比如，本研究發(fā)現(xiàn)利用時(shí)間戳和情感標(biāo)簽作為教學(xué)手段，可以顯著提升情緒共鳴與學(xué)習(xí)績效之間的相關(guān)性。教師在課前設(shè)計(jì)的重點(diǎn)片段跳轉(zhuǎn)功能，在“準(zhǔn)”同步教學(xué)中有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者快速定位核心內(nèi)容，從而加強(qiáng)了對關(guān)鍵信息的關(guān)注與理解。這與已有研究的結(jié)論一致，即良好的交互性教學(xué)設(shè)計(jì)可使超視頻技術(shù)成為提升教學(xué)效果的重要工具[45]

本研究通過分析規(guī)?；旌鲜酵ㄗR課程中師生在線行為的多樣性，指出全面關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的各項(xiàng)表現(xiàn)的重要性，旨在摒棄單一的分?jǐn)?shù)導(dǎo)向評價(jià)體系，構(gòu)建更為全面和多維度的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這一方法有助于有效遏制高等教育中分?jǐn)?shù)膨脹的現(xiàn)象，避免考試評價(jià)失去其教育意義[46]。隨著國際對規(guī)?；u價(jià)的關(guān)注度日益增[47]，本研究建議加強(qiáng)教師教學(xué)知識與專家知識的有機(jī)銜接，并從學(xué)生在線行為分析中調(diào)整教學(xué)策略，從而優(yōu)化課程設(shè)計(jì)與實(shí)施過程。循證教研不僅能夠高效調(diào)整教學(xué)策略，確保教學(xué)質(zhì)量的提升，使教學(xué)問題能夠快速而精準(zhǔn)地被發(fā)現(xiàn)并調(diào)整，更能通過師生的協(xié)同發(fā)展，能夠?qū)崿F(xiàn)教育主體的雙向賦能與價(jià)值共創(chuàng)。

（二）數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的高等教育教學(xué)改革

數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，盡管混合式教學(xué)改革被認(rèn)為是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵手段，但在實(shí)際推進(jìn)中，從學(xué)校層面系統(tǒng)性推動(dòng)改革的高校仍較為少見[48]。這可能與高校在數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中，缺乏從管理學(xué)視角對教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施效果的系統(tǒng)性研究有關(guān)[49]。已有研究表明，當(dāng)前小班與大班結(jié)合的教學(xué)模式在實(shí)施中面臨諸多問題，例如學(xué)生參與度不高、參與不均衡，以及大班授課與小班研討教學(xué)的結(jié)合效果欠佳等[50]。全校規(guī)模的混合式課程教學(xué)模式亟待優(yōu)化，創(chuàng)新意味著教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐的改變[51]。作為高校大規(guī)模通識課程的試點(diǎn)，案例課程采用了“準(zhǔn)”同步教學(xué)方法，通過建立貫穿課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的教師團(tuán)隊(duì)，將不同學(xué)科領(lǐng)域的專家和教師整合起來，共同負(fù)責(zé)課程內(nèi)容的開發(fā)、教學(xué)方法的創(chuàng)新以及教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控與評估。在教學(xué)實(shí)踐中，教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作審核教學(xué)視頻內(nèi)容，對重點(diǎn)片段進(jìn)行標(biāo)注與批注，通過互動(dòng)和協(xié)作功能，支持個(gè)體反思與集體智慧的匯聚。該案例突破了物理空間的限制，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)資源的共享與互補(bǔ)，多元協(xié)同推動(dòng)課程的建設(shè)與優(yōu)化。這一教學(xué)實(shí)踐在提升教學(xué)準(zhǔn)備效率的同時(shí)，確保了課程內(nèi)容的連貫性與一致性，有助于學(xué)術(shù)交流和經(jīng)驗(yàn)分享，進(jìn)一步促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展[52][53]0

目前，對批判性、創(chuàng)造性和復(fù)雜的思維技能的需求日益增長，混合式學(xué)習(xí)為有效促進(jìn)這些技能的變革性環(huán)境提供了可能性，也對高等教育教師在混合環(huán)境中提供必要的教學(xué)存在提出了新的挑戰(zhàn)[54]。在這一輪高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中，技術(shù)扮演了重要的關(guān)鍵因素，但以知識生產(chǎn)和創(chuàng)新為目標(biāo)也尤為重要。高等教育需要教師專業(yè)發(fā)展和具體實(shí)施政策，以增強(qiáng)應(yīng)對未來新挑戰(zhàn)的韌性，解決內(nèi)部人員、資源、平臺等彼此之間存在著資源分配和發(fā)展競爭等問題，以更好地推進(jìn)聚合實(shí)踐[55]。高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的復(fù)雜性，使得技術(shù)、組織、環(huán)境中任一條件都無法單獨(dú)構(gòu)成其高水平建設(shè)的必要條件[56]，“準(zhǔn)”同步教學(xué)作為大規(guī)?；旌鲜浇虒W(xué)中的重要支架，有利于教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的緊密連接和教研團(tuán)隊(duì)的協(xié)同工作，實(shí)現(xiàn)師生從異步到“準(zhǔn)”同步交互的轉(zhuǎn)變。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的浪潮下，高校面臨的一個(gè)重要任務(wù)是混合式教學(xué)模式的規(guī)?；l(fā)展。課程設(shè)計(jì)的連貫性和一致性是確保教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。教師團(tuán)隊(duì)需要通過跨學(xué)科的合作和教師協(xié)作機(jī)制，確保課程內(nèi)容在不同教學(xué)平臺和環(huán)境中無縫對接，避免教學(xué)內(nèi)容的割裂。課程設(shè)計(jì)不僅要關(guān)注技術(shù)層面的實(shí)現(xiàn)，還要注重教學(xué)目標(biāo)與評估標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，以提升學(xué)習(xí)的深度和廣度。

綜上所述，本研究通過探索高校在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的教學(xué)改革路徑，為后續(xù)教育實(shí)踐提供了一些經(jīng)驗(yàn)。混合式教學(xué)模式的優(yōu)化、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策、教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作與跨學(xué)科合作等創(chuàng)新模式，都為高等教育教學(xué)改革提供了新的視角。未來，隨著數(shù)字化轉(zhuǎn)型的不斷深人，高校在教學(xué)設(shè)計(jì)、評估體系以及師生互動(dòng)等方面的改革將繼續(xù)推動(dòng)教育質(zhì)量的提升，逐步實(shí)現(xiàn)教育公平與教育創(chuàng)新的雙重目標(biāo)。

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作者簡介：

張婧婧：教授，博士，博士生導(dǎo)師，副部長，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)與學(xué)習(xí)分析。黃一橙：在讀博士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)分析。姜涵：在讀碩士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)分析。吳娟：副教授，博士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與課程整合。

From Asynchronous to \"Quasi\"- Synchronous：Mining Conceptual Features and Behavioral Patterns of Students and Instructors in Scaled Blended General Education Courses

Zhang Jingjing， Huang Yicheng， Jiang Han， Wu Juan

Faculty of Education，Beijing Normal University， Beijing 10087！

Abstract：Inthontextofdigitaltrasfoationinigherducaioblendedleanghasmergedasaefectivestrategyfordresig pedagogicalallotedialeralcatioseoeaingialpredftee engagementhrougheectiveinteractioniblendedevioentsemaisnderexploedTisstudyivstigatesteacherstudentiteractio mechanismsadbehavialcaracteristcswitnaistitutioaidebendedgenealeducatioouseutilingamixed-etdsapproacat integratesudatastructuredteendavioalaalytisdingsentifstictsdentngair patesefleitllstaloci effectiveteatiofdgicaloedaspieptachentteractosacdutallta withthe“uasi-sychoousistructioalapoachsignicantlyiprovigothlarexpereeandcademicutcoesTsdyprooses apracticalandsalable“quasi”-coousistrctioalsignparadigmateectivelyitegateasyhonousndchoosleaing modalities，pomotingleaers’nowdgcostructionndiovationesefiingsprovideiticalisightsforadacinglaeale educational reforms and improving the quality of higher education through digital innovation.

Keywords：highereducation;teachingreform;blendedcourses;digital transformation;“quasi”synchronousteaching

收稿日期：2025年1月23日責(zé)任編輯：趙云建