從學(xué)歷社會到技能社會：職普關(guān)系的社會轉(zhuǎn)向

職普關(guān)系屬于社會學(xué)范疇，是經(jīng)濟、政治、文化、制度等諸多社會子系統(tǒng)共同作用于教育領(lǐng)域的結(jié)果，在社會不同發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同的關(guān)系特征。近年來，職普關(guān)系始終處于不平衡狀態(tài)，職普溝通不暢，制約了整個教育體系的健康發(fā)展。2021年，全國職業(yè)教育大會首次提出“技能型社會”，標(biāo)志著我國正式開始從學(xué)歷社會轉(zhuǎn)向技能社會，為職普關(guān)系革新提供了重要的社會契機。然而，長期以來學(xué)者們多探討教育系統(tǒng)在社會發(fā)展進程中扮演的角色，卻很少分析社會形態(tài)、社會制度、社會結(jié)構(gòu)等對教育系統(tǒng)的作用，以及由此所引發(fā)的職普關(guān)系的變革。有學(xué)者深人分析了技能型社會建設(shè)要解決的根本問題是職業(yè)教育發(fā)展所面臨的國家需求與個體需求之間相互脫節(jié)的現(xiàn)實，引起人們對該問題的重視。實際上，教育系統(tǒng)中許多問題從根本上來看是社會問題的衍生，伴隨著社會的轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)化或得到解決。當(dāng)前所倡導(dǎo)的技能型社會建設(shè)，本質(zhì)上不僅僅是目的，更是手段，通過為職業(yè)教育發(fā)展創(chuàng)造條件，解決職業(yè)教育發(fā)展中的深層社會問題，使職業(yè)教育成為一種具有與普通教育同等重要地位的教育類型[2]。本研究以社會學(xué)視角，分析在由學(xué)歷社會邁向技能社會的過程中職普關(guān)系的新轉(zhuǎn)向。

一、研究現(xiàn)狀

伴隨著我國社會主要矛盾的轉(zhuǎn)化，教育體系的主要矛盾也轉(zhuǎn)為人民群眾對更好更公平教育的需要與不平衡、不充分的教育發(fā)展之間的矛盾。教育體系的主要矛盾具體表征為各種復(fù)雜關(guān)系間的矛盾。其中，矛盾最突出的一組關(guān)系是職普關(guān)系，其在近些年伴隨著現(xiàn)代教育體系的完善而逐漸進入學(xué)者們的視野。歸納起來，職普關(guān)系的相關(guān)研究主要聚焦于兩大類。一是關(guān)于職普間的“差距”研究。李曉光等人從經(jīng)濟回報出發(fā)，通過實證發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育和普通教育的勞動力市場效應(yīng)存在明顯分化4，職業(yè)院校畢業(yè)生的回報與前景明顯劣于普通教育[5]。曹妍等人從階層分化出發(fā)，以教育的階層再生產(chǎn)為基本視角，強調(diào)職普分流規(guī)模及結(jié)構(gòu)對各地高等教育入學(xué)機會的階層公平存在影響，個體通過分類教育和擇優(yōu)汰劣的信號，辨識普職學(xué)校的教育性功能和篩選性功能[8]。陳禮業(yè)等人從文化氛圍出發(fā)，分析了公眾“趨普避職”教育選擇行為傾向背后的文化邏輯，在“勞心者治人，勞力者治于人”的文化傳統(tǒng)下，公眾拒絕接受職業(yè)教育代表的“社會底層”符號[10]。王星從制度設(shè)計出發(fā)，發(fā)現(xiàn)目前的權(quán)力配置、組織關(guān)系以及社會保護機制對技能形成的支持不夠[1]，再加上職普不等值、高考相關(guān)改革滯后[12等，給職普關(guān)系帶來了消極影響?？傊?，學(xué)者們從不同視角出發(fā)提出了職業(yè)教育之所以成為“低等”教育的關(guān)鍵因素，并嘗試基于職普的這種不平等關(guān)系來審視當(dāng)前的職普分流政策[13][14]。二是關(guān)于職普間的“融合”研究，這類研究多以職普融通為主題，探討了為什么“融”和如何“融”兩個具體問題。關(guān)于為什么“融”，學(xué)者們的觀點可概括為工作世界變化的需要、教育個體全面發(fā)展的需要、克服當(dāng)前普職分離帶來的系列問題的需要以及職普教育各自發(fā)展的需要四個方面[15]。關(guān)于如何“融”，學(xué)者們提出以下三點策略：一是從制度建設(shè)出發(fā)，建立國家資格框架以及學(xué)分認可和轉(zhuǎn)移機制、職普間學(xué)籍轉(zhuǎn)換機制[1]；二是從體系搭建出發(fā)，完善職普互通的現(xiàn)代教育體系，特別是構(gòu)建與普通教育層類交錯、有機統(tǒng)一的現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系框架[17]；三是從內(nèi)容實質(zhì)出發(fā)，促成職普間課程、教學(xué)等教育要素的融合[18][9]。此外，還有學(xué)者從國際比較視角出發(fā)，提出了“課程滲透式、職普互轉(zhuǎn)式、徹底融通式”[20]三種職普融通主流模式。

綜合來看，現(xiàn)有關(guān)于職普關(guān)系的研究，大多結(jié)合“職普分流”和“職普融通”兩個話題，對職普間的地位關(guān)系和互動關(guān)系進行畫像，而并未從理論上回答職普關(guān)系形成的深層次社會原因。近年來，有學(xué)者從社會發(fā)展視角深入分析了職普關(guān)系，并建構(gòu)了技術(shù)、職業(yè)與教育體系演變的關(guān)系邏輯，提出教育體系形成的關(guān)鍵影響變量是技術(shù)，技術(shù)影響職業(yè)之間的關(guān)系，進而影響職普關(guān)系[21]。這種基于技術(shù)演變的職普關(guān)系分析，拓寬了研究視角，并為基于社會學(xué)視角的職普關(guān)系研究提供了理論導(dǎo)向。特別是隨著我國由學(xué)歷社會向技能社會的轉(zhuǎn)變，整個社會的發(fā)展導(dǎo)向也發(fā)生著潛在變化，而教育系統(tǒng)又深嵌于社會結(jié)構(gòu)之中，因而有必要對職普關(guān)系進行基于社會變化的動態(tài)分析。

二、職普關(guān)系的社會學(xué)分析

職普關(guān)系十分復(fù)雜。一方面，職普關(guān)系所表征出的具體問題較為瑣碎。實際上，現(xiàn)有“職普分流”“職普融通”等相關(guān)話題只是職普關(guān)系在特定發(fā)展階段呈現(xiàn)出的具體問題。除此之外，還有其他問題暫未出現(xiàn)或者說還未被研究者關(guān)注。為此，想要形成對職普關(guān)系的深層次、系統(tǒng)理解，對這些具體問題的分析就必須上升到理論層面。特別是在教育快速發(fā)展與教育問題積弊并存的今天，許多問題已非“經(jīng)驗之談”就可解決，對職普關(guān)系的分析不能僅僅“就事論事”，必須進行深入的學(xué)理分析。另一方面，既成的職普關(guān)系模式并非僅僅是教育領(lǐng)域自身運行的結(jié)果。已有研究也充分說明，職普關(guān)系深嵌于大的社會結(jié)構(gòu)之中，受經(jīng)濟、文化、制度等社會子系統(tǒng)的影響，同時也反作用各子系統(tǒng)。職普關(guān)系與各類社會關(guān)系密不可分，這就要求職普關(guān)系分析兼顧各個社會領(lǐng)域，從大的社會背景透視職普關(guān)系。此外，既然職普關(guān)系深嵌于社會結(jié)構(gòu)之中，那么不同的社會發(fā)展形態(tài)下，職普關(guān)系的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式就會有所不同。因此，職普關(guān)系本身是一個動態(tài)的概念，需要運用動態(tài)視角來分析其轉(zhuǎn)變歷程，才能對職普關(guān)系進行全面把握和合理干預(yù)。目前，對職普關(guān)系產(chǎn)生了質(zhì)的影響的正是我國從學(xué)歷社會到技能社會的這一轉(zhuǎn)變。

職普關(guān)系的復(fù)雜性，說明職普關(guān)系的諸多問題實際上源于社會結(jié)構(gòu)，由此引發(fā)的問題的結(jié)構(gòu)性矛盾并不是教育本身能克服的。而根據(jù)世界教育發(fā)展經(jīng)驗，任何一個國家或地區(qū)的教育模式都與其經(jīng)濟發(fā)展水平、經(jīng)濟發(fā)展模式、福利制度、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、就業(yè)情況、文化等社會要素有著極為復(fù)雜和密切的聯(lián)系[22]。為此，對職普關(guān)系的分析需要將其置于廣闊的社會背景中，通過社會、制度以及社會結(jié)構(gòu)的概念思考諸多現(xiàn)象。這樣看來，諸如經(jīng)濟理論、文化理論、制度理論等理論視角因?qū)?fù)雜社會結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系等問題解釋力不足而難以捕捉職普關(guān)系問題背后的社會本質(zhì)。而社會學(xué)理論基于社會學(xué)的想象力[23]，能夠為職普關(guān)系及其所處的社會及社會關(guān)系動態(tài)提供重要解析[24，厘清從學(xué)歷社會到技能社會的過渡過程中，各社會子系統(tǒng)所發(fā)生的轉(zhuǎn)變以及由此引發(fā)的職普關(guān)系的轉(zhuǎn)變。具體來說，社會學(xué)理論所囊括的功能論、沖突論、互動論以及交換論等豐富的理論視角，能夠分別從人際的微觀層面、組織或團體的中觀層面以及社會系統(tǒng)、制度和分層的宏觀層面[25]，對職普關(guān)系問題進行全景式、多層次分析，并回應(yīng)從學(xué)歷社會走向技能社會的過程中，職普關(guān)系與產(chǎn)業(yè)升級需求、階層分化與流動、不同利益群體間的互動與交換等社會現(xiàn)實之間的聯(lián)動。

三、從學(xué)歷社會到技能社會：職普關(guān)系發(fā)生新轉(zhuǎn)向

從學(xué)歷社會走向技能社會，涉及經(jīng)濟、文化、制度等社會領(lǐng)域的系統(tǒng)轉(zhuǎn)變，而教育子系統(tǒng)作為“學(xué)歷”與“技能”的共同關(guān)聯(lián)者，無疑成為這一轉(zhuǎn)變過程的核心角色，教育子系統(tǒng)中的各類關(guān)系都會隨著社會轉(zhuǎn)變而做出調(diào)整。其中，最典型的一組關(guān)系就是職普關(guān)系，隨著從學(xué)歷社會向技能社會的轉(zhuǎn)變，職普關(guān)系將發(fā)生質(zhì)的變化。

（一）學(xué)歷社會下的職普關(guān)系異化

1.學(xué)歷社會的關(guān)鍵特征

學(xué)歷社會指以學(xué)歷高低決定個體身份、社會地位與待遇的社會環(huán)境，正式產(chǎn)生于近代學(xué)制的建立。此后，我國長期實施單一的學(xué)歷文憑制度，學(xué)歷證書成為衡量個體能力大小的唯一權(quán)威憑證，與個體就業(yè)、晉升、福利待遇、社會地位緊緊掛鉤[26]。學(xué)歷社會的發(fā)展除了經(jīng)濟因素和教育擴張的推動外，還與民眾爭奪地位、權(quán)力及財富有關(guān)，前者是誘發(fā)“文憑熱”的背景性因素，后者則是隱藏的社會欲望根源。學(xué)歷社會在促進教育擴張的同時，教育擴張也進一步加劇了“文憑熱”[27]。

不可否認的是，學(xué)歷社會的產(chǎn)生與發(fā)展在特定時期具有重要意義。一是以文憑取代特權(quán)成為影響社會分層的決定性因素[28]，極大程度消除了先賦因素的不平等，維護了社會公平。二是通過學(xué)歷效應(yīng)鼓勵民眾提升教育水平，讓民眾因相信努力可以獲得成功而積極奮斗。三是通過將學(xué)歷與就業(yè)前景進行綁定，極大促進了教育的發(fā)展。四是以學(xué)歷定職位、定地位簡便快捷，提升了選人效率，降低了選人成本。20世紀(jì)90年代后，學(xué)歷社會的弊端也隨之放大，逐漸演變成了“學(xué)歷主義”。教育的工具價值瘋漲，不再是“為了勞動的學(xué)問”，而淪為“為了獲得職業(yè)的學(xué)問”和發(fā)放學(xué)歷證書的地方[29]，教育的意義被嚴(yán)重扭曲，學(xué)歷被視為衡量人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)，由此引發(fā)了應(yīng)試教育與社會脫節(jié)、高分低能、教育危機、教育焦慮、過度教育等問題。由于在這一時期社會技術(shù)的更新迭代還沒有那么急速，社會矛盾并沒有那么尖銳，因而盡管學(xué)歷社會的弊端已經(jīng)顯現(xiàn)，但民眾依然沉浸在追求學(xué)歷的“狂熱”之中，漸漸地就造成學(xué)歷貶值，且一時出現(xiàn)“學(xué)歷越貶值、學(xué)歷熱越升溫”的怪象。高速變化的社會需求以及本科院校規(guī)模的急速擴張，讓學(xué)歷與身份之間的鏈接開始出現(xiàn)分裂傾向。落后的培養(yǎng)人、選人、用人的社會觀念已經(jīng)跟不上急速向前的社會發(fā)展步伐。一方面，高學(xué)歷人群面臨著“畢業(yè)即失業(yè)”的危機；另一方面，社會發(fā)展面臨著人才供需不匹配的困境，社會矛盾逐漸激化，迫使人們走出學(xué)歷社會發(fā)展下的路徑依賴。對此，人們開始質(zhì)疑學(xué)歷的價值，也進一步反思學(xué)歷功能釋放所處的具體社會過程和教育過程，探索能夠充分挖掘個體潛能、契合時代發(fā)展的社會導(dǎo)向，并由此提出技能社會建設(shè)。

2.社會學(xué)理論下學(xué)歷社會與職普關(guān)系異化

基于社會學(xué)理論視角，具體分析學(xué)歷社會下的職普關(guān)系。首先，從功能論出發(fā)，學(xué)歷社會下教育的結(jié)構(gòu)功能失調(diào)，文憑主義更是暗含著一定的職普價值偏好，造成職普關(guān)系不對等。在學(xué)歷社會中，教育的工具價值明顯而本體價值弱化，教育主要以文憑為中介，來體現(xiàn)其社會價值和社會分層功能。人們受教育的首要目的不是獲得知識、發(fā)展能力，而是獲得“漂亮”的文憑，從而憑借文憑獲取好的職業(yè)和較高的社會地位。在這一背景下，人們?yōu)榱藸帄Z身份、地位，展開激烈的文憑追逐，整個教育系統(tǒng)都彌漫著濃厚的“升學(xué)導(dǎo)向”。由此，職普關(guān)系也逐漸失衡。在大眾認知里，普通教育是高學(xué)歷的“生產(chǎn)商”，連接未來較高的社會地位；而職業(yè)教育則是低學(xué)歷的“代名詞”，鏈接的是不體面的工作和低收入。因此，學(xué)歷社會必然帶來職普關(guān)系的不對等，職業(yè)教育因其學(xué)歷劣勢而淪為比普通教育“低層級”的劣等教育。

其次，從沖突論出發(fā)，學(xué)歷社會隱含著一系列決定教育體系關(guān)系的制度沖突，這些制度沖突造成職普間的二元對立。在學(xué)歷社會，除了大眾觀念上對高學(xué)歷的盲目追逐導(dǎo)致職普沖突外，最關(guān)鍵的是一些不合理的制度設(shè)計直接造成了職普間的二元對立。其一，社會分配制度偏向腦力勞動而輕視體力勞動，這種體腦沖突導(dǎo)致以學(xué)術(shù)教育為主的普通教育與以技能教育為主的職業(yè)教育的分層。其二，“工人”“干部”二元身份制，導(dǎo)致以培養(yǎng)管理者為主的普通教育與以培養(yǎng)技術(shù)工人為主的職業(yè)教育之間形成對立。其三，二元制的勞動力市場存在明顯的學(xué)歷分割，導(dǎo)致以國家考試獲取體制內(nèi)職業(yè)的普通教育畢業(yè)生與以技術(shù)和市場渠道獲得職業(yè)的職業(yè)教育畢業(yè)生[3之間形成鴻溝?？梢?，學(xué)歷社會中不合理的制度設(shè)計是導(dǎo)致職普間二元對立的根源，而職普間在回報上的不對等又進一步強化了文憑在社會分層中的重要作用。在這種文憑至上的社會篩選機制下，職業(yè)教育發(fā)展被強制打壓。

再次，從互動論出發(fā)，學(xué)歷社會中的文憑至上原則，使職普間失去平等互動的前提，出現(xiàn)職業(yè)教育向普通教育“一邊倒”的現(xiàn)象。在學(xué)歷社會中，文憑導(dǎo)向的評價使職業(yè)教育因?qū)W歷劣勢而處于“低層級”教育行列，職普間地位的不平等，使二者的互動關(guān)系發(fā)生異常。具體表現(xiàn)為：普通教育始終在職普互動中居主導(dǎo)地位，職業(yè)教育則因?qū)W歷層次的不對等，喪失了自身的主體地位，陷入職業(yè)教育“普通化”的危機。近年來，不管是綜合高中普高化、職業(yè)高中普高化，還是職業(yè)本科的學(xué)術(shù)漂移，都是學(xué)歷效應(yīng)下職普權(quán)力不對等以及社會基于學(xué)歷認知給職業(yè)教育“貼標(biāo)簽”的結(jié)果。針對這一情況，有學(xué)者把平衡職普互動關(guān)系寄希望于職業(yè)本科教育。職業(yè)本科院校的出現(xiàn)確實打破了職業(yè)教育的學(xué)歷天花板，使職普能夠首次基于對等的教育體系進行對話。但是，職業(yè)本科的出現(xiàn)也同時意味著民眾逐漸從對縱向?qū)W歷的競爭轉(zhuǎn)向橫向?qū)W歷，也就是從有無本科學(xué)歷轉(zhuǎn)向什么樣的本科學(xué)歷，橫向?qū)W歷分化將成為一種新的社會分化機制[31。因此，只要學(xué)歷社會對職業(yè)教育的學(xué)歷歧視沒有消除，職普間的制度不平等沒有改善，職普間落差就難以彌合。

最后，從交換論出發(fā)，學(xué)歷社會中的教育主要憑借文憑來建構(gòu)自身的交換價值，因而普通教育能夠憑借學(xué)歷優(yōu)勢吸引外部資源，而職業(yè)教育則因文憑劣勢而吸引力不足，導(dǎo)致形成職普間的馬太效應(yīng)。從國家投入看，學(xué)歷社會導(dǎo)向下國家對普通教育人、財、物的投人力度大于職業(yè)教育；從投入產(chǎn)出角度講，這種不對等的教育投入，本身影響著職普之間的教育回報差距；而基于這種不對等投入所帶來的不對等教育回報，將進一步調(diào)節(jié)新一輪的教育投人，使投人結(jié)構(gòu)將更偏向普通教育。如此循環(huán)，造成職普間發(fā)展的馬太效應(yīng)。實際上，職業(yè)教育與技術(shù)發(fā)展的強對接恰恰要求其投入必須高于普通教育，發(fā)達國家對職業(yè)教育的投人就是普通教育的三倍以上。要辦好職業(yè)教育，一流的實習(xí)實訓(xùn)設(shè)備是基礎(chǔ)，只有高投入才能換來職業(yè)教育的高回報。從個體選擇看，個體期待教育選擇行為能夠帶來較高的回報價值，那么，社會所形成的支持個體教育類型選擇的動力機制就尤為重要。學(xué)歷社會下，普通教育因與未來較高的社會地位直接連接，而被認為是能夠帶來較高選擇價值的教育類型，而職業(yè)教育的交換價值則相對較低，難以獲得公眾選擇。此外，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，即便普通教育的回報優(yōu)勢不明顯，多數(shù)人也會為了維持自己的尊嚴(yán)和面子而盡力選擇普通教育。而職業(yè)教育迫于社會導(dǎo)向和輿論壓力，逐漸把自身辦學(xué)定位為升學(xué)，開始追逐升學(xué)率，此舉不僅難以獲取社會信任，還可能陷入喪失自身類型特征的風(fēng)險。

綜合來看，學(xué)歷社會中的職普關(guān)系出現(xiàn)價值失衡、二元對立、互動障礙、馬太效應(yīng)等現(xiàn)象，且隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，這種異化的職普關(guān)系將使社會不同職業(yè)、不同階層群體間的矛盾進一步激化，高學(xué)歷與高能力之間的沖突進一步升級。對此，我們需要重新審視學(xué)歷社會的未來走向，并在此基礎(chǔ)上重塑職普關(guān)系。

（二）技能社會下職普關(guān)系的重塑

1.技能社會與學(xué)歷社會之間的辯證關(guān)系

無論是學(xué)歷社會還是技能社會，其提出都有特定的時空背景。技能社會的提出并非是對學(xué)歷社會的全盤否定，而是順應(yīng)時代發(fā)展的自然轉(zhuǎn)向，對學(xué)歷社會發(fā)展到一定階段的升級改造，二者之間是順承關(guān)系，不能將二者割裂開來。學(xué)歷社會的形成與發(fā)展至少帶來兩大歷史意義：一是以文憑這一自致的、可控要素作為決定個體未來職業(yè)、身份、社會地位的主導(dǎo)要素，極大地弱化了先賦因素在社會分層中的作用，促進了社會公平；二是以文憑為杠桿，激發(fā)全社會的學(xué)習(xí)動力，并營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，極大地促進了知識的傳播和教育的發(fā)展。如果沒有學(xué)歷社會的發(fā)展過渡，就不會有今天的技能社會構(gòu)建。技能社會的提出是在學(xué)歷社會發(fā)展到一定階段的基礎(chǔ)上，在高等教育逐漸普及化的今天，針對學(xué)歷社會與當(dāng)前我國經(jīng)濟社會發(fā)展間的不協(xié)調(diào)、不適應(yīng)、不契合問題所給出的解決方案，本質(zhì)上是對學(xué)歷社會的進一步優(yōu)化調(diào)整，使之在新的發(fā)展階段更具生命力。

當(dāng)前，技能社會建設(shè)是要著力破解學(xué)歷社會存在的三個問題。第一，教育的工具價值明顯而本體價值孱弱問題。即人們過于看重教育在身份、地位競爭中的文憑效應(yīng)，而忽視其實際的育人價值，導(dǎo)致畢業(yè)生中普遍出現(xiàn)“高分低能”現(xiàn)象以及勞動力市場普遍出現(xiàn)“高學(xué)歷、低生產(chǎn)率”現(xiàn)象。第二，以高端制造業(yè)為重點的產(chǎn)業(yè)形態(tài)下，技術(shù)工人短缺問題。根據(jù)《2020年一線藍領(lǐng)用工荒情況調(diào)研報告》顯示，目前我國制造業(yè)用工缺口最大，年輕人從事一線藍領(lǐng)工作的意愿低，我國技能勞動者占就業(yè)人口總量的比重僅為 26% ，高技能人才占技能人才總量的比重為 28% ，與發(fā)達國家相比仍存在較大差距。技術(shù)工人短缺與學(xué)歷社會中觀念上重普通教育輕職業(yè)教育以及制度上重學(xué)術(shù)人才輕技術(shù)人才密切相關(guān)。第三，產(chǎn)業(yè)升級、技術(shù)革新的發(fā)展目標(biāo)下，全社會的技能支撐力不足問題。由于整個社會的人才評價存在“唯學(xué)歷論”，以及缺乏技能學(xué)習(xí)和技能積累的動力機制，導(dǎo)致創(chuàng)新型人才培養(yǎng)不足、高技能人才嚴(yán)重匱乏。這些問題的解決有賴于技能社會建設(shè)，涉及諸多社會要素的集體轉(zhuǎn)變與建構(gòu)。

2.技能社會的關(guān)鍵特征

技能社會的內(nèi)涵與特征可從實體、觀念和制度三個層面來界定。實體層指社會的技能人才數(shù)量或占比；觀念層指人們對待技能工作和技能學(xué)習(xí)的態(tài)度，以及因此進行技能學(xué)習(xí)的投入水平；制度層指支撐技能工作和技能學(xué)習(xí)觀念形成的勞動用工等相關(guān)制度。技能社會在上述三個方面均應(yīng)有較好表征[32]。技能社會的提出，意味著技能代替學(xué)歷成為國家層面的強國之本，成為個體層面的立業(yè)之基。技能形成是通過理論學(xué)習(xí)、實際操作以及事件經(jīng)歷中獲得工作能力的過程[33]。因此，相比學(xué)歷社會，技能社會更加注重個體的實際能力標(biāo)識。具體而言，技能社會旨在達成四方面轉(zhuǎn)變。第一，技能代替學(xué)歷成為教育的全程目的，教育重新回歸育人的本體功能，學(xué)歷也將恢復(fù)其本體價值。第二，在制度設(shè)計上，消除干部和工人之間、學(xué)術(shù)和技能之間、職普之間的不平等，建立技能積累機制，使技能人才無后顧之憂，激發(fā)全社會技能學(xué)習(xí)的積極性。第三，扭轉(zhuǎn)學(xué)歷至上的人才評價體系，文憑只是代表個體完成了教育領(lǐng)域中某段學(xué)習(xí)經(jīng)歷，其成效如何還需要社會來檢驗。由此，一方面激發(fā)教育的社會功能，倒逼教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；另一方面保持教育的相對獨立性，教育的首要職責(zé)是育人，而不是作為社會選人的信號標(biāo)識。特別是針對許多應(yīng)用型崗位，其并不需要過高的學(xué)歷，對其評價也不宜用學(xué)術(shù)型的評價標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)以實際工作業(yè)績?yōu)橹?。第四，重視技能人才特別是高技能人才的培養(yǎng)和激勵，為高端制造業(yè)發(fā)展奠定人才基礎(chǔ)。

3.社會學(xué)理論下技能社會與職普關(guān)系重塑

在由學(xué)歷社會邁向技能社會的過程中，教育與外部各個社會子系統(tǒng)之間的作用模式發(fā)生轉(zhuǎn)變，由此必然帶來教育內(nèi)部關(guān)系的整體變革。以社會學(xué)理論為工具，具體分析技能社會下的職普關(guān)系轉(zhuǎn)變。

首先，從功能論出發(fā)，技能社會下教育的結(jié)構(gòu)功能被重新建構(gòu)，社會普遍存在的職普價值偏好被打破，職普關(guān)系走向平等。在技能社會中，教育不再是以文憑為中介的獲取優(yōu)越身份、地位的工具，而是促進個體獲得知識、發(fā)展技能，從而掌握應(yīng)對未來職業(yè)、生活挑戰(zhàn)的真本領(lǐng)的輔助者，教育形式化的文憑價值逐漸冷卻，而本體性的育人價值得到凸顯。在此基礎(chǔ)上，職普關(guān)系也迎來新的變化。從社會層面看，以往的教育在文憑主義導(dǎo)向下只重升學(xué)率，卻與生產(chǎn)勞動相脫節(jié)，甚至把與勞動實踐密切結(jié)合的教育視為低等的教育，導(dǎo)致以職業(yè)為產(chǎn)生邏輯的職業(yè)教育始終處于劣勢地位。技能社會的提出，使教育重新重視與生產(chǎn)勞動的結(jié)合，從而發(fā)揮其服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展的功能。而教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，同時也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一途徑，這讓與產(chǎn)業(yè)發(fā)展具有天然聯(lián)結(jié)的職業(yè)教育找準(zhǔn)定位、重拾自信，也讓普通教育看到自身存在的不足。普通教育不再高高在上，職普關(guān)系走向客觀化、平等化。從個體層面看，教育的首要價值從授予學(xué)歷轉(zhuǎn)向傳授具身的經(jīng)驗和技能，這一轉(zhuǎn)向使個體重新審視職普價值，在學(xué)歷上職普之間確實存在不對等，但在技能傳授上，二者的價值與地位相當(dāng)。當(dāng)然，技能社會建設(shè)并非是要否定文憑，其真正要消解的是把學(xué)歷認證作為教育首要價值的文憑主義。

其次，從沖突論出發(fā)，技能社會建設(shè)的關(guān)鍵是制度建設(shè)，通過改革學(xué)歷社會積累下來的一系列不合理制度，消除職普間的二元對立。當(dāng)前，社會普遍對技能懷有錯誤認知，甚至有的人或部門直接把技能等同于學(xué)歷，認為學(xué)歷越高，技能水平越高；此外，多數(shù)學(xué)者以崗位劃分技能層次，把研發(fā)類崗位視為高技能而把制造等一線生產(chǎn)崗位視為低技能。這種觀點不利于職普協(xié)調(diào)發(fā)展，更不利于我國高端制造業(yè)的發(fā)展。而這一社會現(xiàn)實的背后，是歧視一線操作崗位和一線技術(shù)工人的制度安排，且這種制度安排又通過學(xué)歷與崗位類別、技能層次的鏈接將不平等合法化。在對企業(yè)進行調(diào)研的過程中，發(fā)現(xiàn)許多技術(shù)工人對體制內(nèi)的工作極為向往，甚至有工人寧愿工資少拿2/3，也愿意進體制內(nèi)。技能社會建設(shè)必須直面當(dāng)前存在的不合理的分配制度、勞工制度，“工人”“干部”二元身份等系列制度，才能消除民眾對一線技術(shù)崗位、技術(shù)工人、職業(yè)教育的刻板印象，從而在根源上消除職普之間的二元對立，建立平等的職普關(guān)系?？梢?，職普關(guān)系因深嵌于社會結(jié)構(gòu)之中而十分復(fù)雜，對其分析和重塑僅僅局限在教育領(lǐng)域是行不通的，需將其放在整個社會結(jié)構(gòu)中進行透視和改造，而技能社會建設(shè)恰恰提供了很好的契機。學(xué)者們往往寄希望于通過改造教育助力技能社會建設(shè)，實際上，技能社會建設(shè)對教育改造的反作用力更強。

再次，從互動論出發(fā)，從學(xué)歷社會到技能社會的轉(zhuǎn)向，有利于職業(yè)教育打破消極的“鏡中我”，撕掉舊標(biāo)簽，重拾自信，從而建立職普間平等的互動關(guān)系。在學(xué)歷社會中，職普間的互動過程始終伴隨著不平等的學(xué)歷落差，職業(yè)教育從普通教育那里得到的“鏡中我”反饋是自身作為低層級教育的消極信號。再加上社會按照學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)給職業(yè)教育貼上的劣等教育標(biāo)簽，使職業(yè)教育在互動中產(chǎn)生自卑心理，甚至為了追求社會認同盲目模仿普通教育，導(dǎo)致學(xué)術(shù)漂移。而隨著學(xué)歷社會向技能社會的轉(zhuǎn)變，學(xué)歷效應(yīng)逐漸被淡化，能力本位的社會評價體系逐漸形成。在褪去學(xué)歷光環(huán)后，普通教育開始收起以往高傲的姿態(tài)，同時職業(yè)教育也因沖破學(xué)歷桎梏而漸漸走出自卑，職普之間的互動完全是以人才培養(yǎng)為核心的競爭與合作。盡管二者培養(yǎng)的人才類型不同，但在價值上是同等的；普通教育培養(yǎng)的學(xué)術(shù)型人才有自己的層級劃分，同樣，職業(yè)教育培養(yǎng)的技能型人才也有自己的層級劃分，二者之間是橫向平行而非縱向分等的關(guān)系。因此，技能社會中，職業(yè)教育不必再因?qū)W歷劣勢而自卑，其具有的特有優(yōu)勢甚至可以作為普通教育的參照?；仡櫄v史，職業(yè)教育多次成為把普通教育拉回教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合軌道的主要力量。同時，職業(yè)教育所提倡的行動邏輯的課程開發(fā)、“做中學(xué)”的教學(xué)方式等，也多次成為改造普通教育應(yīng)試弊端的活水之源。

最后，從交換論出發(fā)，隨著技能社會的持續(xù)構(gòu)建，技能逐漸代替學(xué)歷成為表征教育交換價值的首要因素，這有利于消除職普間發(fā)展的馬太效應(yīng)，維持二者關(guān)系的和諧穩(wěn)定。交換論從“利益達成、需求滿足”視角出發(fā)，把物質(zhì)需求或心理需求的持續(xù)滿足作為個體或組織建立長期交換關(guān)系的動力。在學(xué)歷社會，追求高文憑成為人們教育選擇行為的關(guān)鍵依據(jù)，而教育的交換價值也集中體現(xiàn)為其學(xué)歷價值。為此，職業(yè)教育就因難以提供學(xué)歷價值而在國家投人和個體選擇上處于劣勢，久而久之形成職普間的馬太效應(yīng)。技能社會通過需求調(diào)整革新了教育的交換價值，把社會對學(xué)歷的需求引向?qū)寄艿淖非?，由此將教育的核心交換價值重新定位為實打?qū)嵉娜瞬排囵B(yǎng)價值，具體就是教育所培養(yǎng)出來的人解決生產(chǎn)生活中復(fù)雜問題的實際能力。在技能社會中，交換價值高的教育一般要具備以下特征：第一，學(xué)生能學(xué)到強技能、真本事；第二，學(xué)生愿意學(xué)、有興趣學(xué)；第三，教育與工作世界緊密結(jié)合。在這三點交換價值的構(gòu)建上，職普之間是公平和等價的。此外，從學(xué)歷社會到技能社會的轉(zhuǎn)向，也通過重構(gòu)個體與學(xué)校之間的關(guān)系而影響著職普關(guān)系。在學(xué)歷社會，個體憑借分?jǐn)?shù)進人某一學(xué)校，實質(zhì)上是學(xué)校在篩選人，選擇權(quán)的優(yōu)先順序先是重點普通院校，然后是一般普通院校，最后是職業(yè)院校。由于學(xué)生是被動選上去的，獲得文憑的功利自的往往會壓制其學(xué)習(xí)的興趣和發(fā)展的動力；而在技能社會，教育是學(xué)生主動的選擇，個體按照自身智能特點選擇適配的學(xué)校，人校學(xué)習(xí)的目的是挖掘自身潛能、促進自我實現(xiàn)，學(xué)校的作用是輔助學(xué)生完成自我實現(xiàn)而不是用文憑“綁架”學(xué)生，因而不存在院校歧視，且學(xué)生的學(xué)習(xí)動力完全是內(nèi)生的。

四、技能社會背景下職普關(guān)系重塑的風(fēng)險規(guī)避

從學(xué)歷社會到技能社會的轉(zhuǎn)變，為消除職普間的二元對立，建立平等持續(xù)、和諧互通的職普關(guān)系奠定了社會前提。從某種意義上說，職普關(guān)系隨著技能社會建設(shè)進程而不斷得到矯正。但矯正過程往往存在度的問題，為避免矯枉過度，需規(guī)避技能社會下職普關(guān)系重塑的若干風(fēng)險。

（一）規(guī)避文憑無用風(fēng)險

盡管學(xué)歷社會催生了教育功利傾向明顯、教育與生產(chǎn)勞動相脫節(jié)、教育信號失靈等文憑主義的諸多問題，但這并不意味著文憑本身就沒有價值。無論是當(dāng)前還是未來很長一個時期，文憑仍會發(fā)揮著不可替代的作用。技能社會的提出不是站在學(xué)歷社會的對立面，而是為了適應(yīng)當(dāng)前社會發(fā)展步伐而對學(xué)歷社會的接續(xù)改造，重點是解決文憑主義帶來的系列問題。因此，要始終明確，技能社會要改造的是學(xué)歷社會的文憑主義，而不是否定文憑。具體而言，技能社會主要解決文憑主義帶來的兩個問題。一是文憑的外部效度問題。文憑主義下，學(xué)歷成為教育用以證明自身自洽性的把戲，即教育以自身標(biāo)準(zhǔn)篩選學(xué)生、選擇教育內(nèi)容、設(shè)計考試、頒發(fā)證書，最后證明學(xué)生按教育自身的標(biāo)準(zhǔn)是合格的[34]。在這一內(nèi)循環(huán)中，教育很容易陷入封閉主義和自由主義，很難保證學(xué)生獲得工作世界所需要的知識與能力。對此，技能社會強調(diào)教育必須與社會需求掛鉤，才能使文憑跨越教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)流通，因而不管是職業(yè)教育還是普通教育，都要教給學(xué)生實際工作能力，從而提升文憑的外在效度。二是文憑自身含金量問題。文憑主義下，普通高等院校學(xué)生學(xué)習(xí)懈怠，逃課現(xiàn)象嚴(yán)重；職業(yè)院校學(xué)生不僅理論學(xué)習(xí)散漫，技能掌握也不扎實。這不僅是受社會普遍存在的“上大學(xué)就是為了拿文憑”的功利心理干擾，還有當(dāng)前獲得文憑的標(biāo)準(zhǔn)過于寬松也助長了這一現(xiàn)象。目前，“文憑虛高”問題普遍存在，例如，從業(yè)人員的學(xué)歷普遍高于崗位所需，但其實際生產(chǎn)能力卻難以與其高學(xué)歷相匹配。建設(shè)技能社會就是要改變當(dāng)前我國存在的“文憑虛高、文憑注水”等現(xiàn)象，對內(nèi)加強對學(xué)歷文憑、學(xué)位認證的嚴(yán)格管理，提升文憑對技能的表征效度；對外扭轉(zhuǎn)用人單位“高學(xué)歷就是好人才”的偏見，鼓勵挖掘人才自身內(nèi)在價值?？梢?，技能社會并非否定文憑，不支持大家追求學(xué)業(yè)，而是更加重視技能的掌握，并使之不受學(xué)歷束縛。從這一意義上說，技能社會不僅不會瓦解文憑，還將以鼓勵技能學(xué)習(xí)為抓手，消除職普學(xué)歷歧視，打破文憑泡沫，重構(gòu)文憑的客觀性與可信度。

（二）規(guī)避利益沖突風(fēng)險

制度改革在消除職普間二元對立、促進職普和諧發(fā)展中起關(guān)鍵作用，其也是技能社會建設(shè)的重點和難點。由于制度改革要直面的是多年沉積的制度頑疾以及不同利益群體的利益訴求，牽一發(fā)而動全身，為此，需注意規(guī)避可能出現(xiàn)的利益沖突風(fēng)險。具體來講，要實現(xiàn)技能社會的建設(shè)目標(biāo)，就必須掃清一系列制度障礙，讓人們放下對技術(shù)工人和職業(yè)教育的偏見，能夠積極學(xué)技能、安心積累技能、放心從事技能工作。這就要改革當(dāng)前不合理的社會分配制度、“工人”“干部”二元身份制度、勞動用工制度等系列制度，加強對技術(shù)工人的勞動保護，保障技術(shù)工人能夠獲得同等工資收入、福利待遇和普升機會，保障他們工作安全穩(wěn)定。然而，要在全社會建成技能學(xué)習(xí)的動力機制，縮小“工人”“干部”間的待遇差距進而縮小職普差距，就不可避免地會帶來利益沖突，如果處理不當(dāng)就容易引發(fā)新的不公平以及更大的社會矛盾。因此，技能社會的制度改革必須統(tǒng)籌各方利益，在方式上秉持“補”而非“削”的原則縮小待遇差距，也就是在不損傷其他群體利益的前提下提高技術(shù)工人福利待遇，從而在縮小差距的同時維持穩(wěn)定。政府應(yīng)統(tǒng)籌安排，循序漸進地改善技術(shù)工人的不利地位，因地制宜，根據(jù)不同地區(qū)技術(shù)發(fā)展水平、技術(shù)人才供需情況等靈活設(shè)計相關(guān)制度。

（三）規(guī)避技能窄化風(fēng)險

“技能”一詞是技能社會的核心概念，社會對技能的理解程度影響技能社會建設(shè)目標(biāo)的達成度。從社會學(xué)視角看，技能是個發(fā)展的概念，其內(nèi)涵與技術(shù)發(fā)展緊密聯(lián)結(jié)，具有鮮明的時代特征。在原始社會，社會發(fā)展幾乎不存在技術(shù)因素，技術(shù)發(fā)明也是偶然，所謂的技能就是對動作的復(fù)現(xiàn)能力，獲取方式是晚輩對長者的觀察或模仿。進入農(nóng)業(yè)社會后，人們開始有目的地發(fā)展農(nóng)業(yè)技術(shù)以維持穩(wěn)定生產(chǎn)，但這一時期的技術(shù)思維較為零散，并未形成以技術(shù)思維為主體的社會結(jié)構(gòu)，主要是勞動經(jīng)驗的積累。隨著職業(yè)的產(chǎn)生與分化，進入了工業(yè)社會，社會發(fā)展開始步入以技術(shù)創(chuàng)新為核心的時代，技能的內(nèi)涵也在這一時期得到擴充，指經(jīng)過長時間學(xué)習(xí)與訓(xùn)練獲取的勝任某一工作的能力，強調(diào)技能獲取的時間成本和精力以及動作的嫻熟度。隨著技術(shù)的持續(xù)發(fā)展，當(dāng)前，我們進入了智能化時代，技術(shù)革新主導(dǎo)著整個社會的發(fā)展，工作的性質(zhì)與特征進一步發(fā)生變化，主要體現(xiàn)為“工作過程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務(wù)與生產(chǎn)一體化”[35]，技能的內(nèi)涵也隨之進一步更新為運用理論知識和經(jīng)驗，解決開放、復(fù)雜、靈活問題的綜合職業(yè)能力。這一時期技能的內(nèi)涵比以往任何一個時期都更加強調(diào)科學(xué)理論水平、決策控制、跨領(lǐng)域融合等要素，技能也不再是簡單的觀察、模仿和訓(xùn)練就能獲取?？偟膩碚f，隨著時代的推進、技術(shù)的持續(xù)發(fā)展，技能的內(nèi)涵越來越豐富，同時結(jié)構(gòu)也越來越復(fù)雜。為此，技能社會需要結(jié)合技術(shù)發(fā)展不斷更新對技能的理解，技能不再指簡單的動手操作能力，而是各方面素養(yǎng)的集成，短時培訓(xùn)或者機械訓(xùn)練已經(jīng)不足以支持個體獲取技能。而這也恰恰說明了教育特別是職業(yè)教育的價值，且隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，教育的重要性將進一步凸顯。

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FromDiploma SocietytoSkils Society：Social Transitionof theRelationshipBetween VocationalandGeneral Education

Wang Xiwen

AbstractTherelationshipetweenvocatioalandgeneraleducationisasocilogicalonept，estrctedbyothersocialsubsystes， whichshouldbestudiediagesocialtructureIthetranstionprocessofinafrodiplomasocietytoskilsoietytepiity ofskillhasepacedheprotfdiploa，andtheelatioshipetweenvocatioalandgenralducatioasalsoeenchangedUsing thesociologialoeialolshctiottedeitiol societyiscodcivlaingtebearposiioeactioedatctweatil andgeneraleducationinthediploasocietybyeconstructingtheeducatioalfunctio，econstructingthesocialsstem，oging theeducatioalrelationshipndrshpingthducationalechangevalue，hichpromotestequal，ontiuous，armoiousand interconectedelatiosiptwnvocatioaladgeealducatiHweve，itislscsarytoatetntvodgtsks thatmayoccurinthetansitionofterelationshipbetwnvocatioalandgneraleducatinfromdiploasocietytosillsocietysuchas “useless of diploma” “conflict of interest”and“narrowing of skills”.

Key wordsrelationship between vocational and general education; skils society; diploma society; sociology

Author Wang Xiwen，PhD candidate of East China Normal University （Shanghai 200062）