職普融通視域下職業(yè)啟蒙教育再定位內(nèi)涵、價值與實現(xiàn)路徑

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）21-0021-08

職普融通旨在打破傳統(tǒng)職業(yè)教育與普通教育的壁壘，推動教育多元化發(fā)展，使學生能夠根據(jù)個人興趣和能力作出更為靈活的學業(yè)和職業(yè)選擇。2019年，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出要完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，鼓勵職業(yè)院校聯(lián)合中小學開展勞動和職業(yè)啟蒙教育[1]。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》進一步要求加強普通教育與職業(yè)教育的融合，特別是在普通中小學實施職業(yè)啟蒙教育，培養(yǎng)學生的職業(yè)興趣和生涯規(guī)劃意識能力[2]。2025年，中共中央、國務院印發(fā)的《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確提出，通過職普融通拓寬學生成長成才通道，持續(xù)支持普通中小學廣泛開展職業(yè)啟蒙教育和勞動教育[3]。可以看出，職普融通逐步擴展至全學段，基礎教育階段的職業(yè)啟蒙教育在其中具有關鍵作用，尤其在幫助學生建立職業(yè)認知、培養(yǎng)生涯規(guī)劃意識和拓寬成才路徑方面具有基礎性價值。

近年來，社會對職業(yè)啟蒙教育的重視程度逐漸增加，《中小學綜合實踐活動課程綱要》也將職業(yè)體驗納入課程規(guī)劃。學者將職業(yè)啟蒙定義為幫助學生對社會職業(yè)形成初步了解，激發(fā)他們對未來職業(yè)生涯的思考和規(guī)劃[4]。作為生涯教育的起點，職業(yè)啟蒙肩負著幫助學生建構職業(yè)世界圖景、激發(fā)自我探索動機、奠定未來發(fā)展方向的重要使命。在職普融通不斷深化的背景下，職業(yè)啟蒙不再是簡單的“生涯興趣測評”或“職業(yè)體驗”，而應成為一個融合認知發(fā)展、自我建構與社會理解的系統(tǒng)性教育過程。這一轉型要求理論上回歸教育本體，實踐上回應教育系統(tǒng)的結構性轉型。因此，本研究將探討如何在職普融通視域下重新定位職業(yè)啟蒙教育，服務學生職業(yè)生涯發(fā)展，并推動教育公平與社會發(fā)展。

一、中小學職業(yè)啟蒙的本質內(nèi)涵與應有價值

在職普融通日益成為中國教育改革關鍵方向的當下，中小學階段的職業(yè)啟蒙教育需要在理念、目標與實踐上實現(xiàn)重構。

（一）職業(yè)啟蒙的本質內(nèi)涵

1.“結構性認知”：職業(yè)世界的初步建構

中小學階段的職業(yè)啟蒙教育，核心在于幫助學生建立關于“職業(yè)世界”的基本認知結構。這一階段的職業(yè)認知是個體社會化過程中的重要環(huán)節(jié)，標志著從對職業(yè)的感性想象轉向理性理解的認知躍遷。傳統(tǒng)“興趣導向”模式的職業(yè)啟蒙雖然在激發(fā)學生興趣方面具有一定作用，但若缺乏進一步的認知深化，學生往往將職業(yè)簡化為表面標簽或個體偏好，難以觸及職業(yè)所蘊含的社會結構、功能邏輯與角色期待。

Gottfredson提出，兒童與青少年的早期職業(yè)認知常常受社會階層、性別規(guī)范與文化資本等因素的深刻影響，呈現(xiàn)出選擇性關注與認知偏差[5。學生往往傾向于關注那些在生活中“看得見”、與自身經(jīng)驗貼近的職業(yè)，而忽略了復雜職業(yè)系統(tǒng)中大量“隱性”卻關鍵的崗位。這種認知模式導致學生對職業(yè)的理解呈現(xiàn)“熟悉一陌生”“理想一現(xiàn)實”的二元對立，進而阻礙其對職業(yè)世界整體性、系統(tǒng)性的理解。因此，職業(yè)啟蒙教育應當突破這種認知局限，促使學生從單純的興趣導向轉向對職業(yè)結構的全面理解。

職業(yè)啟蒙的本質，正是實現(xiàn)從興趣喚起向結構認知的轉變。這一結構性認知不僅是對職業(yè)種類的羅列式了解，更是對職業(yè)如何嵌入社會分工體系、如何相互協(xié)作、如何隨技術變遷而演化等問題的初步認知。職業(yè)不再僅僅被視為孤立的工作角色，而是成為一個具有多維度的認知單元，涵蓋角色功能、能力要求、行業(yè)歸屬、社會價值等要素，進而為青少年理解社會運作的邏輯提供切入點。

2.“身份構建”：喚醒生涯主體性

職業(yè)啟蒙的核心價值不僅在于激發(fā)學生對職業(yè)世界的興趣，還在于促進個體在社會化進程中逐步建構身份認同。從社會學視角來看，這一過程體現(xiàn)了個體能動性在社會結構中的展開，連接了社會角色認知與自我意識覺醒。職業(yè)啟蒙不僅是社會認知與個體心理發(fā)展相互作用的結果，也符合發(fā)展心理學對個體成長的理解。Erikson指出，中小學階段是個體經(jīng)歷“勤奮感與自卑感”以及“自我同一性與角色混亂”這一系列心理任務的關鍵時期[]。小學階段的職業(yè)啟蒙為學生提供了建立信心的機會，而中學階段的職業(yè)探索則回應了青少年對自我身份的深切關注。職業(yè)啟蒙作為個體社會化的重要環(huán)節(jié)，通過“角色想象”將內(nèi)在發(fā)展需求與外部社會結構緊密銜接。

不同于傳統(tǒng)的興趣導向或能力匹配，職業(yè)啟蒙本質上是一個“身份建構”的過程。這一過程不僅是對職業(yè)角色的認知，更是個體通過整合興趣、能力、價值觀等因素，構建個人意義圖景的認知活動。Savickas提出，生涯發(fā)展是一個持續(xù)建構的過程，職業(yè)選擇是個體自我認同與社會互動在某一階段的表達[8。因此，職業(yè)啟蒙的真正目的，不是單純地引導學生選擇職業(yè)，而是幫助他們初步理解“職業(yè)是一種生活方式的表達”，并在這一過程中不斷靠近自我、理解自我、接納自我。職業(yè)啟蒙教育不僅是知識傳授或職業(yè)信息的呈現(xiàn)，更是一種雙向凝視的過程，通過不斷探索“我是誰”與“世界是什么”，幫助個體逐步走向自我認知、自我定位與自我表達。這促使學生在多元職業(yè)圖景中找到自我存在的位置，實現(xiàn)從“興趣驅動”到“身份構建”的心理躍遷，最終將“我喜歡什么”轉化為“我愿意成為什么樣的人”。

3.“社會認知”：建立與社會的關聯(lián)感

職業(yè)啟蒙教育的核心在于幫助學生建立與社會的關聯(lián)感，這一過程通過社會認知的建構得以實現(xiàn)。根據(jù)Lent等人的社會認知生涯理論，個體的職業(yè)認知不僅是個人興趣的延伸，更受到社會機會結構與制度支持的影響。職業(yè)啟蒙教育的本質，正是引導學生認識到職業(yè)不僅是個人選擇的結果，更是與社會需求和社會運行機制緊密相連的過程。這一認知轉變要求學生超越職業(yè)的表面標簽，理解每個職業(yè)在社會中的功能與價值。例如，醫(yī)療職業(yè)不僅涉及具體的技術技能，還包括對醫(yī)療資源配置公平性、醫(yī)患關系及醫(yī)療倫理等社會問題的深刻思考。

此外，個體的職業(yè)選擇常常受到家庭背景、社會階層、文化規(guī)范等外部影響。例如，某些社會群體可能因為教育資源的不足或社會期望的限制，傾向于選擇特定職業(yè)，然而，個體的選擇同樣可以反過來影響社會結構[10][]。例如，越來越多年輕人正走向具有易變性（proteancareer）或無邊界（boundaryless career）的新興職業(yè)路徑[12][13]。這不僅符合個人的價值追求，也有助于推動經(jīng)濟社會發(fā)展。因此，職業(yè)啟蒙教育不僅傳授職業(yè)知識，更要幫助學生認識到職業(yè)背后的社會責任和社會影響。通過這一過程，學生的職業(yè)認知逐漸從單純的職業(yè)選擇轉向社會角色的承擔，促使他們將自己視為社會建設者而非僅僅是職業(yè)選擇者。職業(yè)啟蒙的真正意義在于引導學生認識到他們所選擇的職業(yè)不僅服務于個人發(fā)展，也推動社會進步。而這種認知轉型不僅為未來的職業(yè)決策提供了更全面的視野，也幫助他們形成理性分析與社會價值判斷的能力。

4.“教育生態(tài)嵌入”：制度性建設與課程轉型

當前中小學職業(yè)啟蒙的實踐多以職業(yè)體驗活動為主，雖具有一定的啟發(fā)性，但常呈現(xiàn)臨時性、外圍性和零散化的特征，難以為學生提供系統(tǒng)性的認知結構，也未能形成穩(wěn)定的教育期待。這一現(xiàn)象的根源在于職業(yè)啟蒙在教育體系中缺乏制度性定位，尚未充分嵌入基礎教育的核心結構中。

作為連接基礎教育與未來社會角色的重要橋梁，職業(yè)啟蒙不僅承擔激發(fā)興趣的功能，還應被視為一種制度性教育安排，成為基礎教育生態(tài)中不可或缺的一部分。從教育社會學視角來看，課程不僅是知識傳授的工具，更是社會賦予可見性與正當性的機制[4。長期以來，以升學導向為核心的課程結構強化了學術路徑的唯一性，而將職業(yè)發(fā)展路徑邊緣化。職業(yè)啟蒙的制度性建構，正是對這一結構性偏向的矯正，通過提供多元認知入口，為學生構建更開放、更具選擇性的成長路徑。同時，教育內(nèi)容的組織從來不是中立的，它映射著社會結構與文化再生產(chǎn)[15]。若職業(yè)啟蒙長期停留在活動層面，缺乏課程、組織和專業(yè)支持的協(xié)同配合，其教育價值將難以從“興趣激發(fā)”向“意義建構”轉變。因此，將職業(yè)啟蒙嵌入教育生態(tài)，不僅是對學生未來生活可能性的一種制度性承認，也標志著基礎教育在多元育人邏輯上的轉型。

（二）職業(yè)啟蒙的應有價值：回應國家發(fā)展與學生成長的雙重訴求

1.個體發(fā)展的價值：從“自我發(fā)現(xiàn)”到“主體建構”的發(fā)展性支持

職業(yè)啟蒙的第一重價值在于為學生提供自我發(fā)現(xiàn)與主體建構的關鍵支持。從發(fā)展心理學與教育人類學視角看，青少年在成長早期階段面臨對“自我一世界”關系的初步探索，職業(yè)問題正是其中最具象而關鍵的一環(huán)。Super在自我概念職業(yè)發(fā)展理論中指出，職業(yè)選擇是“自我概念的具體化”，即個體通過探索社會角色與職業(yè)任務，逐步清晰自我價值與能力認知[1。通過職業(yè)啟蒙，學生能夠超越家庭和媒體所賦予的單一想象，重構自我理解的多樣性與可能性，促進其自我價值的全面認知。

另一方面，職業(yè)啟蒙有助于形成生涯適應力（CareerAdaptability）。生涯建構理論（CareerConstructionTheory）強調(diào)，青年應具備應對不確定與變遷的能力，而職業(yè)啟蒙正是幫助學生建立生涯好奇心、生涯自信與計劃意識的初步場域[17]。通過這一過程，學生能夠在面對未來的職業(yè)挑戰(zhàn)時，展現(xiàn)更強的適應力和應變力。同時，良好的職業(yè)啟蒙實踐還能提升學生的學習動機、學科興趣與生活自標感。例如，研究發(fā)現(xiàn)，當學生在初中階段明確想從事科技類職業(yè)時，他們在數(shù)學學習中的投入度顯著提高[18]。這種“目標感驅動”是激活學習內(nèi)在動機的強力機制，也體現(xiàn)了職業(yè)啟蒙在連接“我學什么”與“我想成為什么”之間的關鍵作用。因此，職業(yè)啟蒙不僅幫助學生認清自我與職業(yè)自標的關系，也對其學業(yè)投入和生活規(guī)劃產(chǎn)生深遠影響。

2.教育公平的價值：回應教育類型分化下的結構不平等

職業(yè)啟蒙的第二重價值在于其對教育公平的促進作用。在中國當前的基礎教育體系中，普職分流仍然是一個深刻影響教育公平的制度，而這一制度的運行常伴隨文化資本差異、家庭背景限制以及地區(qū)資源不均等結構性問題。構建標準化的職業(yè)啟蒙教育正是破解這些制度性不平等的有效應答機制。

布迪厄（Bourdieu）指出，個體的職業(yè)認知不僅是對客觀世界的反映，更是其“慣習”與社會結構互動的產(chǎn)物。職業(yè)認知是通過“象征世界圖式”的建構，背后潛藏著社會再生產(chǎn)機制[19]。因此，職業(yè)啟蒙教育若僅停留在表層的興趣引導，而忽略職業(yè)選擇背后的結構性邏輯與社會意義的探討，反而可能固化已有的社會分層認知，難以實現(xiàn)真正的主體賦權。職業(yè)啟蒙教育的深層價值在于其能夠構建學生的結構性認知，幫助學生突破個體經(jīng)驗的局限，理解不同職業(yè)之間的關系網(wǎng)絡，進而形成將自我置人社會系統(tǒng)中的初步能力。這種能力為學生后續(xù)的職業(yè)探索、學業(yè)決策與社會參與打下堅實的認知基礎。從文化再生產(chǎn)理論來看，教育系統(tǒng)往往無意識地再生產(chǎn)主流社會對職業(yè)、身份與價值的分層認知。對于弱勢群體學生，在缺乏職業(yè)認知和社會資源支持的情況下，其容易在成長早期形成“低期待一低選擇一低路徑”的發(fā)展鎖定。職業(yè)啟蒙教育通過系統(tǒng)的信息提供、認知拓展和身份激勵，可以在學生尚未被社會標簽化之前，介入其選擇過程，幫助學生提前形成“多元成功路徑”的價值認知。

在職普融通的教育實踐中，處于不同教育通道的學生常面臨資源錯配與身份邊緣化的困境。通過嵌人式職業(yè)啟蒙課程和平臺化資源配置，學生可以在進入中職、綜合高中等教育通道之前，獲得平等的認知起點和選擇機會，為其形成“我可以成為什么樣的人”提供正當性支持。職業(yè)啟蒙教育應為所有學生提供多樣化的選擇，其核心在于實現(xiàn)教育資源的再分配，推動教育過程中的再正義，確保每個學生都能平等地探索和實現(xiàn)其職業(yè)夢想。

3.教育制度聯(lián)結的價值：支撐職普融通教育格局，打通職普之間的育人邏輯與課程邏輯

職業(yè)啟蒙的第三重價值在于其發(fā)揮著支撐職普融通教育格局的作用，能夠打通職業(yè)教育與普通教育之間的育人邏輯與課程邏輯。從教育體系的角度看，職業(yè)啟蒙應作為基礎教育階段職普融通的先導性機制。它通過價值引導、課程組織和實踐體驗等方面的提前介人，構建學生的“生涯感知系統(tǒng)”，為教育類型間的柔性銜接提供認知和情感支持。

長期以來，普通教育與職業(yè)教育在教育理念、課程結構、人才培養(yǎng)目標和社會認知等方面形成了顯著的隔閡。當前，推進“職普融通”不僅需要制度層面的路徑銜接與資源共享，更要求在育人理念、課程體系和學習體驗等方面打通兩類教育類型之間的深層邏輯。職業(yè)啟蒙正是這一轉型中的關鍵環(huán)節(jié)，能夠早期進入學生視野，并具有連接兩類教育類型的潛力。一方面，職業(yè)啟蒙有助于突破普通教育課程的學術中心主義，引入職業(yè)世界的視角和行業(yè)發(fā)展的邏輯，重構學科教育的目標指向與知識邊界。另一方面，職業(yè)啟蒙幫助在基礎教育體系內(nèi)部建立更為開放和彈性的育人路徑感知機制。相比傳統(tǒng)的學科知識為主、升學為導向的單一教育路徑，職業(yè)啟蒙通過引導學生思考“我是誰、我想做什么、我可以做什么”，激發(fā)其對不同人生可能性的關注，并初步構建“學業(yè)一職業(yè)一生活”三位一體的成長視角。這使學生不再僅僅是為考試做準備的“學習者”，而是作為未來社會成員、職業(yè)從業(yè)者和生活建構者被看見和支持。

4.社會功能的價值：激活人才資源與公共參與的雙重潛能

職業(yè)啟蒙具有面向社會層面的外溢價值。一方面，它是激活國家人力資源儲備、引導產(chǎn)業(yè)發(fā)展路徑的重要基礎；另一方面，它也是培養(yǎng)學生公共意識與職業(yè)倫理、推動社會凝聚力與責任感建設的價值起點。具體而言，當前我國面臨技能型人才供需錯位、部分行業(yè)“認知冷門”、青年“就業(yè)幻想與就業(yè)現(xiàn)實”之間的脫節(jié)問題，根本原因之一是職業(yè)認知的滯后與失真。職業(yè)啟蒙通過教育前置，提前介人人才結構的形塑過程，引導學生了解社會真正需要什么樣的能力結構與職業(yè)精神，從而形成與國家人才戰(zhàn)略同頻共振的基礎性支持。更為深遠的是，職業(yè)啟蒙有助于引導學生將職業(yè)視為“參與社會一服務他人一實現(xiàn)自我”的公共路徑。這種視角的轉變能激活學生的社會責任感。

二、我國職業(yè)啟蒙的關鍵問題和定位轉向

（一）我國職業(yè)啟蒙的關鍵問題

當前我國職業(yè)啟蒙教育正在從邊緣走向制度視野中心，但在理念、結構與實踐層面仍面臨多重關鍵挑戰(zhàn)。這些問題可從三個維度加以梳理。

一是課程形態(tài)附加化、形式化，缺乏系統(tǒng)課程機制支持。職業(yè)啟蒙在多數(shù)基礎教育學校中作為綜合實踐課程的一部分，多以短期化、活動化的方式呈現(xiàn)，例如開展“行業(yè)講座”“企業(yè)參訪”“主題活動周”等，其本質上屬于一種“外置式”課程形態(tài)，未真正納人學校的正式課程體系中。有學者指出，在當前的制度設計中，職業(yè)啟蒙往往以階段性項目存在，缺乏明確的課程目標、教學結構與評價機制，這種“臨時性 體驗性”模式難以保障其教育連續(xù)性與育人功能的深度實現(xiàn)[2。在課程實踐分析中也發(fā)現(xiàn)，職業(yè)啟蒙課程“并沒有明確的課程計劃和課程標準”，呈現(xiàn)出弱學科性、弱整合性特征，造成其在教學系統(tǒng)中的邊緣化[2]。盡管國家對職業(yè)啟蒙正在逐步重視，但綜合實踐課程中的職業(yè)啟蒙依然存在課程內(nèi)容不系統(tǒng)、持續(xù)性差的問題，尚未形成一套長效機制。這不僅削弱了職業(yè)啟蒙的制度正當性，也使其難以與學生發(fā)展階段實現(xiàn)深度契合。特別是在義務教育階段，學生正處于世界觀、人生觀與自我認知初步形成的關鍵期，若缺乏系統(tǒng)、持續(xù)的職業(yè)教育引導，將導致學生錯失探索多元可能性的發(fā)展期。

二是育人目標定位模糊，易被工具化。職業(yè)啟蒙在實踐中常被視為教育分流前的“預熱”階段，服務于學生職業(yè)教育路徑的早期識別。這種定位雖然具有一定的方向性功能，但在現(xiàn)實中容易強化職業(yè)教育作為低位選擇的刻板印象。有研究指出，當前職業(yè)啟蒙面臨學術優(yōu)先的認知場域主導和職教路徑的負面預期交疊影響，導致其社會身份貶值現(xiàn)象突出，學生、家長和教師往往將其等同于“次等選擇”的標志[22]。這種分流化邏輯限制了職業(yè)啟蒙服務全體學生、促進多樣化職業(yè)發(fā)展的應有功能。

三是家校社協(xié)同機制薄弱，社會系統(tǒng)嵌入不足。職業(yè)啟蒙教育的實施存在家校社三方合作不充分的問題，主要體現(xiàn)在各方目標不一致、角色和責任不明確。學校聚焦升學目標，企業(yè)參與動機受短期利益驅動，家庭對職業(yè)啟蒙的認識不足，導致三方協(xié)作難以有效推進。同時，資源投入也存在失衡，部分主體資源過?；蚨倘?，影響了教育實施效果。家校社的合作形式多局限于課堂教學和少數(shù)實踐活動，缺乏深入的跨界協(xié)作和個性化課程設計，難以實現(xiàn)社會系統(tǒng)的有效嵌入，導致教育效果未能充分發(fā)揮[23]。

（二）職業(yè)啟蒙的定位轉向策略

為回應上述關鍵問題，應從制度、理念和機制層面推進職業(yè)啟蒙的轉型，推動其從“邊緣補充”走向“內(nèi)生主導”，從“工具化識別”轉向“發(fā)展性激發(fā)”，從“單一實施”轉向“協(xié)同育人”。

一是從附加課程轉向內(nèi)生機制。職業(yè)啟蒙長期以來被作為項目制、階段性或體驗性的教學內(nèi)容存在，這種附加性定位不僅影響了其穩(wěn)定性與延續(xù)性，也限制了其與學生發(fā)展階段的深度契合。進入職普融通深化發(fā)展階段，職業(yè)啟蒙必須完成從“臨時活動”向“課程機制”的根本轉向。這一轉向的關鍵在于課程結構與育人體系的重構。一方面，應通過構建國家課程標準引導地方課程實施方案，將職業(yè)啟蒙納入綜合實踐活動、勞動教育與校本課程體系之中，實現(xiàn)其“內(nèi)生性定位”；另一方面，應推動職業(yè)啟蒙與語文、數(shù)學、美術、信息技術等學科之間的跨界融合，如在語文中引導學生分析行業(yè)語言風格，在信息技術中融入數(shù)字職業(yè)技能啟蒙內(nèi)容，構建“職業(yè)世界中的學科素養(yǎng)”認知。從教育制度運行的角度看，只有當職業(yè)啟蒙具備課程目標、教學內(nèi)容、評價標準和師資保障等基本要素，才能在學校教育體系中獲得“制度性位置”，成為學生全面發(fā)展的組成部分。這不僅是課程功能的轉型，也是基礎教育治理模式對“教育類型平權”理念的主動回應。

二是從分流指向轉向能力激發(fā)。傳統(tǒng)職業(yè)啟蒙往往服務于“職前識別”的功能，即在學生教育分流前期提供初步引導，其隱性邏輯是為可能進入職業(yè)教育軌道的學生“預熱”與“定位”。這種模式實質上固化了職業(yè)教育“低位路徑”的社會刻板印象，使職業(yè)啟蒙變成“選拔過濾”的前置工具，削弱了其本應具有的普惠性與發(fā)展性功能。當前，應明確職業(yè)啟蒙不是一種“篩選機制”，而是一種“發(fā)展機制”。其面向的是所有學生，目的是在關鍵的身心發(fā)展時期支持學生構建職業(yè)認知結構、興趣探索能力與自我意識發(fā)展，從而服務于個體成長。發(fā)展心理學理論指出，兒童與青少年在成長過程中會逐步形成對職業(yè)的認知邊界并作出篩選決策，而這一過程往往受性別刻板印象、社會地位期望等因素干擾[24]。職業(yè)啟蒙的介人，正是為了拓寬學生對職業(yè)世界的理解廣度與深度，打破早期職業(yè)想象的限制，引導學生從自我出發(fā)理解“適合我”“我擅長”的概念。因此，職業(yè)啟蒙應以能力發(fā)展為核心，關注學生的動手能力、溝通能力、問題解決能力、協(xié)作與創(chuàng)新能力等綜合素養(yǎng)，強調(diào)“職業(yè)性”而非“職業(yè)定位”，以非線性的、探索性的學習方式幫助學生激發(fā)潛能、樹立多樣化目標[25]。這一策略也回應了OECD所提出的“CareerReadiness”（職業(yè)準備）框架中強調(diào)的“早期接觸、多次機會、真實體驗”的職業(yè)教育三原則[26]。

三是從職普有別轉向融合協(xié)同。長期以來，職業(yè)教育與普通教育之間形成了壁壘分明的結構體系，兩類學校、教師、課程和資源系統(tǒng)各自為政。這種“二元結構”不僅造成教育資源的結構性分離，也在學生心中構建了教育類型的“身份等級差序格局”。職業(yè)啟蒙作為嵌入基礎教育的交叉機制，其獨特價值正在于以實踐性、體驗性和社會性為抓手，為打破教育系統(tǒng)壁壘搭建接口平臺。推動融合協(xié)同，關鍵在于建設“跨系統(tǒng)共育機制”。普通學校可引人職業(yè)院校的專業(yè)教師、實訓資源、課程模塊，開展形式多樣的職業(yè)體驗課程；職業(yè)院校則可面向中小學開展“職業(yè)世界進校園”活動，如“行業(yè)周”“職業(yè)體驗節(jié)”“學生模擬實訓室”等，擴大職業(yè)教育在基礎教育中的可見性與親近感。企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、社區(qū)組織也應成為職業(yè)啟蒙的協(xié)同育人主體，通過“職業(yè)影子計劃”“企業(yè)參訪項目”等方式，將真實職業(yè)場景轉化為教育資源。從制度設計上，還可探索建設區(qū)域性“職業(yè)啟蒙實踐中心”或“職普協(xié)同發(fā)展共同體”，統(tǒng)籌中小學、職業(yè)院校、行業(yè)與社會資源，構建多方參與、常態(tài)運行、長效聯(lián)動的融合育人機制。這種協(xié)同不僅是資源層面的整合，更是育人邏輯的統(tǒng)一，即將“自我發(fā)展一社會連接一生涯探索”作為貫穿各類教育類型的共同目標。

三、推進職業(yè)啟蒙在中小學課程中深度融入

在職普融通背景下，職業(yè)啟蒙不應僅被視為一種補充性的教育安排，而應深度融入基礎教育階段的課程體系，成為全學段育人目標的重要組成部分。具體而言，應從內(nèi)容、形式與評價機制三個維度，推動職業(yè)啟蒙的系統(tǒng)化發(fā)展，并強化中小學與職業(yè)院校之間的協(xié)同機制，真正實現(xiàn)從“理念導入”到“課程落地”的轉化。這一轉化路徑具有明確的政策依據(jù)和歷史基礎。2014年，教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出，基礎教育長期存在“重智輕德”、片面追求分數(shù)和升學率等問題，學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力相對薄弱[27]。這一判斷不僅揭示了教育功利化傾向對學生全面發(fā)展的壓制，也為職業(yè)啟蒙教育的介入與拓展提供了正當性空間。2017年，教育部頒布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》進一步明確，綜合實踐課程應致力于提升學生的社會責任感、增強實際問題解決能力與創(chuàng)新實踐能力。這不僅延續(xù)了課程改革中“以學生發(fā)展為中心”的核心理念，也為職業(yè)啟蒙教育的深化發(fā)展提供了明確的制度基礎。

職業(yè)啟蒙作為綜合實踐理念的重要延伸，其本質是通過與現(xiàn)實社會和職業(yè)世界的接觸，引導學生“知”其意義、“做”中學習、“思”以致遠，在多元交互中發(fā)展自我認知與職業(yè)意識。然而，在實際操作中，綜合實踐活動課程的“主課地位”尚未真正確立。受應試教育和“唯分數(shù)論”評價體系影響，中小學課程資源、教師配置和時間安排往往優(yōu)先保障語文、數(shù)學、英語等學科課程，導致綜合實踐課在實施中被邊緣化、形式化。許多學校仍將其作為“活動性”補充，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃與專業(yè)支持，難以實現(xiàn)育人價值的真正落地。因此，職業(yè)啟蒙要實現(xiàn)深度融入，不能依附于邊緣課程的邏輯，而需主動進入學校課程的“主結構”，成為服務學生全面發(fā)展與教育公平的重要抓手。這不僅要求對職業(yè)啟蒙教育在課程內(nèi)容、實施形式和評價機制上進行系統(tǒng)設計，更需要配套制度、教師培訓與跨機構協(xié)同機制的支持，才能真正將職業(yè)啟蒙嵌入學校教育的日常實踐之中。

（一）課程內(nèi)容：學科融合、模塊設置、實踐項目

內(nèi)容設計是職業(yè)啟蒙課程深度融入的核心環(huán)節(jié)。在國際上，多個國家已將職業(yè)啟蒙內(nèi)容系統(tǒng)嵌入基礎學科教學之中，強化學生對職業(yè)世界的早期認知與社會參與[28][29]。例如，芬蘭實施的現(xiàn)象式學習（Phenomenon-basedLearning）將職業(yè)主題融人跨學科項目中，使學生在探究真實社會問題的過程中理解各類職業(yè)角色及其社會意義。澳大利亞則通過WorkStudies課程（澳大利亞國家課程體系中的一門獨立課程），鼓勵初中階段學生探索自我興趣、理解職業(yè)技能需求，并完成與職場模擬相關的項目任務。

借鑒國際經(jīng)驗，我國中小學職業(yè)啟蒙課程在內(nèi)容設計上應推動三方面變革。在學科融合方面，應將職業(yè)相關內(nèi)容嵌人語文、數(shù)學、科學、歷史等基礎學科中，通過真實問題導向的學習任務，引導學生在探究過程中認識職業(yè)角色與社會需求。例如，語文課可通過“職業(yè)人物傳記”引發(fā)學生對不同行業(yè)的興趣與認知；數(shù)學課則可設計與職業(yè)情境相關的統(tǒng)計與計算任務，讓學生理解數(shù)據(jù)在商業(yè)與工程等職業(yè)中的實際運用。在模塊設置方面，可系統(tǒng)開發(fā)“職業(yè)認知一自我探索一職業(yè)體驗一生涯規(guī)劃”等進階式教學模塊，循序漸進地展開課程內(nèi)容，幫助學生構建起完整的職業(yè)啟蒙認知路徑。在實踐項目方面，則應鼓勵學生參與跨學科主題實踐，如“未來職業(yè)世界”探究項目、“校園職業(yè)體驗日”策劃等，讓學生在真實任務中進行角色扮演、問題解決與團隊協(xié)作，強化其職業(yè)理解與社會參與意識。

（二）教學形式：校內(nèi)外協(xié)同、體驗活動與項目學習

教學形式的創(chuàng)新是提升職業(yè)啟蒙教育吸引力與實效性的關鍵因素。在全球范圍內(nèi)，美國生涯發(fā)展課程（CareerDevelopmentCurriculum）強調(diào)通過職業(yè)興趣測評、導師制度和企業(yè)實地參訪等方式，構建學校、家庭與社會協(xié)同的職業(yè)教育生態(tài)。新加坡則在小學階段實施教育與職業(yè)指導計劃（EducationandCareerGuidance，ECG），通過職業(yè)講座、線上職業(yè)探索平臺與技能營等形式，為學生提供個性化、情境化的職業(yè)啟蒙路徑。

我國中小學可在以下三方面實現(xiàn)教學組織形式的變革。學校層面，應構建多元課程組織形式，如職業(yè)主題周、職業(yè)故事會、職業(yè)情境劇等，借助游戲化、情境化方式激發(fā)學生興趣，降低理解門檻。教師層面，要鼓勵班主任、學科教師與綜合實踐教師協(xié)同設計職業(yè)啟蒙活動，實現(xiàn)“全員參與、全科育人”。校外層面，應依托職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、社區(qū)資源，搭建實踐平臺，組織學生參訪職業(yè)場所、參與職業(yè)技能體驗營、與職業(yè)人士面對面交流等，拓展其對現(xiàn)實職業(yè)世界的直接感知。

此外，還可嘗試項目學習形式，如“校園服務項目”“職業(yè)社群調(diào)研”等，將學生置于真實情境中開展長期任務，提升其實踐能力與職業(yè)素養(yǎng)。同時，也可以借助“社會議題式學習”“情境式角色扮演”“區(qū)域社會職業(yè)生態(tài)分析”等形式，將職業(yè)討論置于城市發(fā)展、社區(qū)服務、氣候治理等議題之中，讓學生體會職業(yè)不僅是謀生手段，更是價值表達與社會貢獻的方式。

（三）評價機制：形成性評價、素養(yǎng)導向與多元參與

科學的評價機制是保障職業(yè)啟蒙課程質量，促進其持續(xù)改進的關鍵支撐。國際上，芬蘭強調(diào)“學習過程導向”的綜合性評價體系，鼓勵教師基于學生的探究過程、項目成果與自我反思進行動態(tài)評價；澳大利亞的WorkStudies課程明確采用形成性與表現(xiàn)性評價結合的方式，記錄學生在合作、溝通、問題解決等核心素養(yǎng)維度的成長軌跡。結合當前我國基礎教育課程改革的推進方向，應構建以形成性評價為核心的職業(yè)啟蒙評價體系，關注學生在職業(yè)啟蒙過程中的興趣發(fā)展、參與表現(xiàn)、能力提升與自我反思。例如，可設計學生職業(yè)成長檔案袋，記錄其在各類活動中的作品、反饋與個人思考；開展學生職業(yè)素養(yǎng)展示活動，讓其在模擬面試、職業(yè)演講等情境中表達所學；設置同伴互評與教師評語機制，引導學生進行積極的社會互動與自我建構。同時，應避免將職業(yè)啟蒙納人過于量化的分數(shù)體系，強調(diào)其在素養(yǎng)導向下的“發(fā)展性價值”，鼓勵學生在安全、包容的環(huán)境中進行探索與嘗試[30]。教育行政部門也應制定相應的政策指引，明確職業(yè)啟蒙評價的基本要求與操作規(guī)范，為學校實踐提供制度保障與技術支持。

四、完善職業(yè)啟蒙的外部支持體系

盡管職業(yè)啟蒙教育在政策層面已有較為清晰的定位，并在職普融通的時代背景下不斷推進與中小學課程體系的深度融合，但在具體實踐中，仍面臨多重挑戰(zhàn)，影響其育人目標的全面落實。主要體現(xiàn)在教師支持機制不足、區(qū)域資源差異顯著以及課程評價標準缺失三個方面，亟需系統(tǒng)性政策回應與機制完善。

（一）構建教師支持機制

近年來，“職普等值”“多元成才”的理念雖在政策宣傳層面持續(xù)強化，但長期以來“學而優(yōu)則仕”的文化傳統(tǒng)、應試導向的教育制度以及社會結構對學術路徑的偏好，仍深刻影響著一線教師的職業(yè)價值觀。教師作為學生人生道路的“隱性引導者”，其對職業(yè)啟蒙的態(tài)度將直接影響課程推進的深度與廣度。教師自身缺乏多樣化職業(yè)體驗，對現(xiàn)實職業(yè)世界的理解局限，也制約了其教育引導能力。因此，職業(yè)啟蒙課程的有效落實，不僅需要教材與培訓的配套，更需要在教師價值觀層面建立“三重支持機制”。在制度維度，將職業(yè)啟蒙課程納入教師績效考核與職稱評審體系；在文化維度，通過“職業(yè)觀更新”專題研修、跨校交流、職業(yè)場域參訪等方式，幫助教師重構對“好職業(yè)”的正確認知；在心理維度，構建教師互助與反思的支持社群，減少教育實踐中的認知沖突與執(zhí)行焦慮。唯有推動教師從“政策執(zhí)行者'轉變?yōu)椤皟r值共建者”，才能真正發(fā)揮其在職業(yè)啟蒙中的關鍵作用。

（二）彌補區(qū)域資源差異

東部發(fā)達地區(qū)與城市學校通常擁有更豐富的校企合作網(wǎng)絡、社會實踐場域和課程研發(fā)能力，能夠提供多樣化、真實感強的職業(yè)啟蒙內(nèi)容與活動；而中西部和農(nóng)村地區(qū)的中小學則面臨實踐資源匱乏、外部協(xié)同主體缺失的問題，難以有效組織職業(yè)體驗、模擬項目等關鍵教學環(huán)節(jié)。這種資源型不平等不僅加劇了城鄉(xiāng)學生在職業(yè)認知和社會資本獲取上的差距，也削弱了職業(yè)啟蒙“起點公平”的政策初衷。為此，應從國家層面構建區(qū)域協(xié)同與支持機制：一是設立“職業(yè)啟蒙資源共享平臺”，鼓勵區(qū)域內(nèi)中小學與職業(yè)院校、行業(yè)協(xié)會、社會組織聯(lián)動共建課程資源；二是推動“組團式”課程支持，如省級職教集團面向農(nóng)村學校提供“項目包 + 師資包”；三是設立專項經(jīng)費支持農(nóng)村與邊遠地區(qū)學校開展校外實踐活動，真正將“每一個孩子都能接觸職業(yè)世界”的愿景落地。

（三）形成職業(yè)啟蒙評價標準

相較于應試課程有明確的學業(yè)標準和考核體系，職業(yè)啟蒙因其綜合性、實踐性與個體差異性強的特征，在課程目標設定、過程記錄與成果評價方面普遍存在模糊與不確定，導致“重活動輕反思、重過程輕成果”的現(xiàn)象突出。評價機制的缺失不僅削弱了課程的規(guī)范性，也影響了師生對其的重視，阻礙了職業(yè)啟蒙的系統(tǒng)化發(fā)展。為此，應盡快推動形成多元、發(fā)展性、綜合導向的職業(yè)啟蒙評價機制：一是借鑒OECD的關鍵能力框架，將學生的職業(yè)認知、問題解決、合作溝通等納入素養(yǎng)導向的形成性評價指標；二是推動多主體參與，包括學生自評、同伴互評、教師觀察和社會實踐單位反饋，實現(xiàn)多維度評價；三是建立成果表達機制，如學生成長檔案袋、項目成果匯報、模擬實踐展示等，強化學生學習過程的可視化與反思引導，推動職業(yè)啟蒙課程在中小學教育體系中的“真實化”而非“形式化”發(fā)展。

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Repositioning Career Enlightenment Education in the Context of Integration of Vocational and General Education：Connotations，Valuesand Implementation Paths

Shi Jing， Kuang Ying

AbstractUnder theongoingationalpolicyorientationpromotingthecoordinateddevelopmentofvocatinalandgeneraleducatio，the reformofintegratioofvocatioalandgeneraleducationisemergingasakeypathtodeplymergingthetwoeducationalsyste.Career enlightenmentatteadoarevelsatedattteseiodciotialucaiditegaitsic education，stilatessudents’inteestinillandstengarerawaressCrerghtetotolylsuptsdents careerdevelopmentbutalsoprovidesfundamentalimpetusfoachievingeducationalequityandsustaiablesocialdevelopment.However at presentaetistiludtlfdstpal its depereducatialse.refefortssouldeadefrotasptsofurntestacngfsdaati mechanisms，soatpromoteteindepthitegrationofareerelightenmentintoprimaryadsecondarysoolcurculandipove the external support system for career enlightenment..

Key words integration of vocationaland general education; career enlightenment education; education system

AuthorShiJingresearchassociateofEastChinaNoalUniversity（Shanghai 2oo62）;KuangYing，profesorofEastChinaNomal University