以問題為核心推進新教材使用的縣域教研實踐

新修訂的統(tǒng)編教材(以下簡稱\"新教材\")投入使用后，教師普遍感到壓力增大，短期內難以適應；不同水平的教師對培訓的需求差異明顯；學校常規(guī)教研活動的效果越來越有限。這些問題折射出當前教研方式與教師實際需求脫節(jié)。當這種脫節(jié)達到一定程度時，就必須對教研模式進行系統(tǒng)性改革，這樣才能解決教師\"知而不深”“用而不活\"“研而不透”等問題。

基于此，進行問題的收集、梳理、分析，創(chuàng)新工作思路，匯聚區(qū)域團隊合力，開展以問題為核心的研修模式探索就顯得非常必要。具體而言，就是針對一線教師在新教材使用中遇到的有關課標解讀、學情分析、教學實施、評價體系等問題，以系統(tǒng)化路徑破解教學實踐中的瓶頸，通過理論與實踐的融合，提煉出具有普適性的問題解決方案，為區(qū)域研修提供新的思路，同時實現教師能力的提升與教學質量的改進。

一、在“問題”中破局，定位教研起點

傳統(tǒng)的教研模式往往難以觸及一線教師在新教材使用過程中的“痛點”“堵點”。要想真正“破局”，必須強化問題意識，將教研的起點精準錨定在真實問題之上。關注每一個教學問題，重視每一位教師的困惑，提煉具有共性的教學難點，為每個問題尋找解決的“鑰匙”。

(一)多維調研，精準捕捉真問題

教研組圍繞新教材一年級上冊的使用情況，開展全方位的調研活動，通過多種渠道收集問題，比如網絡調查平臺、學校內部的教研活動記錄以及線上教師群等，尋得教師在實際教學中遇到的真實困難，并對其進行梳理，主要分為三類。

第一類是前期調研中發(fā)現的問題。比如，有教師反映：新教材的拼音教學進度較快，部分零基礎的學生學得吃力；教材中有些生字筆畫復雜，學生書寫較困難；雖然課文中編排的兒歌、古詩等十分有趣，但如何調動學生的學習熱情，使其注意力更集中，值得進一步商榷。

第二類是教師在平時上課時遇到的具體問題。例如：“和大人一起讀\"欄目的編排初衷是鼓勵親子閱讀，但部分家長不配合，使其流于形式；“口語交際”板塊設計的場景活動，在大班額的學校組織起來難度較大；新教材更重視閱讀理解，但新生識字量有限，獨立讀題有困難，有的讀不懂題自要求。

第三類是從線上討論中總結出的普遍性問題。如：新教材的語文園地板塊內容豐富，但課時緊，經常一節(jié)課教不完；寫字教學要求“一看二寫三對照”，很難每堂課落實到位。

教研組通過調研活動，建成一個問題資料庫。接下來會根據這些問題，幫助大家更好地使用新教材。

(二)分類歸因，提煉共性真難點

針對教師在使用新教材時提出的各類問題，教研組聯合多所學校，成立信息組，通過“數據歸類分析一找出共性問題一確認核心難點\"的方式，整理零散的問題，具體可分為六個類別(如表1)。

二、在\"問題\"中探尋，貫通教研路徑

新教材使用中出現的問題，可以按照難易程度，分為簡單、一般、復雜三個等級。簡單問題快速解決，一般問題通過專題研討加課堂驗證加以解決，復雜問題進行項目化深研。鼓勵教師隨時提問題，團隊及時響應，通過真實課例測試方法，最后將有效策略提煉成實用建議，逐步積累可推廣的教學經驗，幫助教師高效應對各類教學難題。

（一）簡單問題：快餐式研修，即學即用

“快餐式研修”是一種快速解決教學問題的高效研修方式，針對的是容易處理的問題。它的核心是\"快\"和\"實”一快速響應，講究實用。具體操作方式分為三種。

一是線上平臺答疑。教師在釘釘、微信群里提交問題，教研員、骨干教師或其他有經驗的教師為其解疑。提問者試用解決方案后再反饋效果。由此，形成“提問一解答一反饋\"的閉環(huán)。

二是集體頭腦風暴。圍繞具體主題，組織教師線上或線下自由討論。如，有教師提出“用動作輔助拼音教學”，其他教師補充完善，最終形成“多感官拼音操”。通過這種形式，還整理出《一年級語文課堂管理50問》等手冊，直接用于教學。

三是校際協(xié)作研討。聯盟學?？筛鶕唧w問題，開展小規(guī)模研修。比如，A校提出“如何改變朗讀中的拖音現象”這一問題。B校認領這個問題，組織討論并分享解決方案。整個過程中，領銜學校的教研組負責協(xié)調，確保問題得到解決。

這種研修方式不搞“長篇大論”，而是針對具體問題快速行動，用最簡單的方式幫教師找到“能用”的方法。

（二)一般問題：專題式研討，系統(tǒng)推進

“專題式研討”是一種針對一般問題的深度研修方式，旨在集聚團隊的合力，通過系統(tǒng)分析和借用集體智慧，找到可操作的解決方案。它的核心是“聚焦問題、學習借鑒、形成策略、驗證優(yōu)化”。

1.專題研討：聚焦共性，深度求解

針對具有共性的教學難點，可設計系列專題進行深度研修。以寫字教學為例，針對“筆畫誤寫”“筆順意識淡薄\"等問題，重點考慮剛入學學生的年齡特點，設計“基礎筆畫書寫規(guī)律探究\"“結構比例與空間布局探究\"“易錯字對比與糾錯策略探究\"幾個專題，結合實踐經驗，通過集中展示與研討，生成“筆順體操\"“錯誤筆畫‘抓蟲子'\"等游戲化解決方案，契合低段學生的認知特點。

2.課例驗證：以課為鏡，迭代方案

有了解決方案，還要對其進行驗證。在研訓中，教師觀察課堂教學行為，依據收集到的信息篩選有價值的內容并進行整理，從中發(fā)現問題，研判解決方案的科學性與合理性。如在拼音專題研修中，圍繞“聲調區(qū)分\"的問題，組織教師進行課堂案例觀察及記錄，對比解決方案使用前后的教學效果，最終提煉出“多感官聯動訓練\"“游戲鞏固\"等教學策略。

3.問題分解：化整為零，分步攻堅

研修過程中，可以實施問題分解，分頭研究。這種方法可以使問題變得更為簡單和易于解決。例如，“如何在保證識字量的同時，培養(yǎng)學生的閱讀興趣和閱讀能力\"這一問題可分解為“識字量提升策略\"“閱讀興趣激發(fā)方法”“家校協(xié)同支持路徑”“評價激勵機制構建”等子問題。由指定學校開展子問題研究，在規(guī)定周期內提交階段性成果，最終整合成“低段閱讀興趣和能力培養(yǎng)資源包”。

（三）復雜問題：項目式推進，深度研討

面對教學中的復雜問題，可采用項目式研修，集中優(yōu)勢力量，通過“組團與分工一研討與實踐一展示與改進一提煉與推進\"的流程，協(xié)同攻克。團隊在實踐檢驗中迭代方案，經多輪研討形成可推廣的策略。這種研修方式強調持續(xù)改進與發(fā)揮集體智慧，做到精準發(fā)力，確保問題得到解決。以“握筆姿勢矯正”項目為例，其流程如下。

首先，組團與分工。挑選寫字指導上有經驗的教師和教學管理人員為核心團隊，建立項目組，細化項目目標，團隊成員分工領取任務(如表2）。

其次，研討與實踐。核心團隊根據分工，展開研討，通過資料分享、主題沙龍、課例觀察等方式，進行問題解決路徑的探索，在學習、交流、驗證、反思等環(huán)節(jié)中來回，積累階段性的實踐成果。

再次，展示與改進。根據安排，核心團隊先后開展兩次集中成果展示活動，通過觀點報告和課例展示的方式，向大家呈現解決問題的方法與路徑，現場驗證方案效果，并在此過程中發(fā)現新問題，進行方案優(yōu)化。

最后，提煉與推進。經過幾次的研討實踐與展示驗證，梳理出不同版本的“有效糾正錯誤握筆姿勢\"的教研成果，并通過多種平臺，在區(qū)域內推廣與再驗證。

三、在\"問題\"中精進，構建教研模式

探索解決問題的“鑰匙”的終極目標在于構建長效的教研模式。實踐中，需要聚焦課堂真問題，整合全域優(yōu)質資源，創(chuàng)新教研組織形式，協(xié)同發(fā)力，搭建共享網，激活教師內驅力，實現教研從“輸血”到“造血\"的根本轉變，最終形成可持續(xù)的教研生態(tài)。具體要注意以下幾個方面。

(一)聚焦課堂：實現課標、教材、教學三聯動

要建構“研訓評一體化\"的機制，著力破解課標轉化、新教材理解與教學實施等問題，實現“課標一教材一教學”的無縫銜接：聚焦“新舊教材對比解讀\"等專題，以單元語文要素為軸心展開結構化分析，幫助教師精準把握教材的革新要點；依托“語文園地教學建議\"等研修內容，搭建從課標理念到教學行為的轉化支架，形成語言運用、思維能力等核心素養(yǎng)的培育路徑。要讓教師在實踐中既能看見課標的落腳點，又能把握新教材使用的關鍵點，更能獲得核心素養(yǎng)培育的著力點，實現課標理解具象化、新教材使用明確化、素養(yǎng)培育可視化。這樣一來，課標不再空洞，教材不再難懂，教學更有方向。

(二)整合資源：搭建區(qū)域教研資源共享網

要想構建長效教研模式，其核心之一是高效整合，實現資源的統(tǒng)整與共享。

一方面，橫向聯動。通過區(qū)域教研平臺、專題培訓活動等解決共性問題，同時就相關學習材料，如《一年級(上冊)新舊教材對比與解讀》《一年級(上冊)語文園地教學解讀及實施建議》《一年級（上冊)跨學科學習內容解讀及實施建議》，組織教師進行學習交流，形成跨區(qū)縣的資源聯盟鏈，推進不同區(qū)域共同發(fā)展。

另一方面，縱向貫通。建立“縣一校一教研組”三級資源庫，收錄優(yōu)秀教學設計、課例視頻等。教師可一鍵調用適配學情的教學資源。對每周新教材教學中遇到的問題進行探尋，將共性問題的解決方案編撰成冊，上傳至網絡平臺進行分享，供教師參考學習，逐步緩解小規(guī)模學校教學資源匱乏的尷尬局面，促進校際資源共享。

(三)提煉流程：激活教師專業(yè)成長內驅力

為解決新教材使用中出現的教學問題，發(fā)展學生核心素養(yǎng)，可提煉以問題為核心的教研流程（如圖1)，以便在各個層面予以推廣。

這樣以問題為導向，集中破解重點、難點問題，既保障教研內容的真實性，又激發(fā)教師的積極性，推動教學方式高效改進。一方面，從“單向培訓”走向\"集思廣益”。過去教研活動往往是專家講、教師聽，效果有限?，F在則基于區(qū)域的培訓資源，注重教師的實際需求，采用\"缺什么補什么\"的方式，讓培訓更有針對性。在問題解決過程中，形成“人人皆專家\"的協(xié)作文化。另一方面，從“經驗主導\"走向\"數據驅動”。以前教學改進多依賴個人經驗，現在更強調用數據說話。比如，開展課堂觀察時，使用量表記錄學生的課堂參與情況，分析哪些教學策略更有效。又如，進行前后測對比：先進行教學前測，了解學生的掌握情況，之后調整教學策略，等結束教學后再次檢測，展示改進效果。

綜上，立足縣域教研實際，以真實問題為錨點，從精準收集問題開始，針對性地探尋分層解決路徑，有力推動教師從“單打獨斗”走向“團隊協(xié)作”，不僅有效盤活了研修資源，更催生了各校各具特色的研修方式，逐步構建了可持續(xù)的教研生態(tài)。隨著實踐的深入，這種研修模式將不斷地改進和完善，為區(qū)域教育發(fā)展注入新的內驅力。