新質生產(chǎn)力背景下的基礎教育課程改革：生態(tài)重構與實踐路向

基金項目：2024年北京師范大學基礎教育教材綜合研究基地科研基金資助項目“基礎教育教師對數(shù)智化教材的技術接受度及其影響因素研究——基于UTAUT模型”

中圖分類號：G511 文獻標識碼：A 文章編號： 1009-458x（2025）6-0076-19

2023年9月，習近平總書記在黑龍江考察調研時首次提出“新質生產(chǎn)力”這一概念（新華社，2023），2024年1月，習近平總書記在主持中共中央政治局第十一次集體學習時進一步指出“發(fā)展新質生產(chǎn)力是推動高質量發(fā)展的內(nèi)在要求和重要著力點”（新華社，2024）。新質生產(chǎn)力是由技術革命性突破、生產(chǎn)要素創(chuàng)新性配置、產(chǎn)業(yè)深度轉型升級而催生的，以勞動者、勞動資料、勞動對象及其優(yōu)化組合的質變?yōu)榛緝?nèi)涵，以全要素生產(chǎn)率提升為核心標志的當代先進生產(chǎn)力。教育作為人的再生產(chǎn)活動，在發(fā)展新質生產(chǎn)力的過程中具有基礎性作用，馬克思主義可為此提供理論支撐。馬克思主義理論指出，勞動主體的素質越高，勞動資料越發(fā)達，那么勞動主體利用勞動資料對勞動對象的改造就越有效（中央編譯局，2009，p.33）。在新質生產(chǎn)力形成之前的三次重大生產(chǎn)力變革中，勞動者都是生產(chǎn)力發(fā)展的主體，其技能水平與工作效率直接影響生產(chǎn)力的進步發(fā)展（曲縱翔amp;朱嘉敏，2024）。從黨的二十大報告強調了教育、科技、人才是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的基礎性、戰(zhàn)略性支撐，到發(fā)展新質生產(chǎn)力中教育與人才作用的凸顯，一以貫之的是對馬克思主義生產(chǎn)力理論的創(chuàng)新和發(fā)展?；A教育是人才培養(yǎng)的起點，通過為新質人才培養(yǎng)的遠景目標“扣好第一?？圩印?，間接回應新質生產(chǎn)力發(fā)展在技術層面和生產(chǎn)組織方式層面提出的要求。當前學界對新質生產(chǎn)力與教育的研究，已呈現(xiàn)于理論闡釋（王棒 等，2024）、作用邏輯（徐政amp;邱世琛，2024）、實踐進路（劉振天amp;鐘蕊坤，2024）、面臨挑戰(zhàn)（李照清 等，2024）等方面，亦關注了高等教育（李曉虹等，2024）、職業(yè)教育（段蘭蘭，2024）等領域，但聚焦新質生產(chǎn)力和基礎教育課程改革二者的研究還相對缺失。分析新質生產(chǎn)力背景下基礎教育課程改革價值與內(nèi)涵的生態(tài)重構，探索改革深化的實踐路向，是推進符合新質生產(chǎn)力“創(chuàng)新”“質優(yōu)”特征的教育現(xiàn)代化和教育強國建設的迫切需求。

一、新質生產(chǎn)力背景下基礎教育課程改革的價值

新質生產(chǎn)力發(fā)展與基礎教育課程改革之間存在雙向驅動的內(nèi)在邏輯，二者的價值契合點和關系橋梁在于新質人才培養(yǎng)。人才培養(yǎng)是一項系統(tǒng)性、長期性工程，新質人才培養(yǎng)的目標愿景，需要以基礎教育作為具體起點，因而基礎教育課程改革對發(fā)展新質生產(chǎn)力而言，雖是間接關系，卻具有基礎性、先導性、迫切性。

其一，新質生產(chǎn)力與傳統(tǒng)生產(chǎn)力相比的要素躍升，對基礎教育課程改革提出內(nèi)在的創(chuàng)新要求和前所未有的解放性；基礎教育課程改革則通過扭轉內(nèi)卷和應試訓練的趨勢，解放和培養(yǎng)適應新時代的創(chuàng)新者。與傳統(tǒng)生產(chǎn)力相較，新質生產(chǎn)力的“三要素”體現(xiàn)為勞動者高素質化、勞動資料人工智能化、勞動對象高新科技化，其中高素質人才是新質生產(chǎn)力的主體性要素和核心驅動力，蘊含了從大規(guī)模培養(yǎng)勞動者的“數(shù)量”要求轉向觀照個體經(jīng)驗的個性化教育“質量”要求。因而發(fā)展新質生產(chǎn)力需要暢通教育、科技、人才的良性循環(huán)，促進勞動者躍升為能夠適應和創(chuàng)造新質生產(chǎn)力、掌握運用新質生產(chǎn)資料的創(chuàng)新型和質優(yōu)型人才?；A教育作為國民教育體系的根基，其課程改革在人格品質養(yǎng)成的層面上，為再生產(chǎn)高素質勞動力和科學技術知識、加速科技創(chuàng)新、發(fā)展戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和未來產(chǎn)業(yè)提供后備人才支撐，是助推新質生產(chǎn)力發(fā)展的基礎變量。指向創(chuàng)新品質培養(yǎng)的課程改革，首要前提在于扭轉應試教育“指揮棒”，緩解教育內(nèi)卷化、應試化的趨勢?！皟?nèi)卷”（Involution）是非理性的惡劣內(nèi)部競爭帶來的“沒有發(fā)展的增長”，在基礎教育領域與應試訓練相伴而生，體現(xiàn)為高利害選拔性考試刺激了社會性升學焦慮和優(yōu)質教育資源競奪，學校、教師、學生、家長被裹挾其中，在高成績回報這一外部動機的驅使下被迫“自動卷”。約翰·杜威（Dewey，J.）認為教育要求的是改造經(jīng)驗的素質，使它具有社會群體流行的各種興趣、目的和觀念（杜威，1990，pp.148-161），但如若內(nèi)卷和應試訓練的困境未能破除，學生便難以獲得分數(shù)之外的實際成長，亦難以具備新質生產(chǎn)力所需的人才素質。此外，新質生產(chǎn)力發(fā)展帶來的智能化轉型，也對基礎教育原有的應試訓練模式提出新挑戰(zhàn)。隨著智能機器不斷取代以知識識記、可重復、可程序化為特征的工作，人單憑“所知”已經(jīng)難以面對“無所不知”的智能搜索引擎，用“所知”做什么、對智能時代的適應性如何，已遠比單純掌握知識來得重要（Bialikamp;Fadel，2018）。因此，教育亟須從訓練應試者轉向關注學習者如何能夠產(chǎn)生創(chuàng)造性的想法和觀點，以培養(yǎng)適應新時代的創(chuàng)造、創(chuàng)意、創(chuàng)新人格品質。

其二，新質生產(chǎn)力作為以綠色屬性為基礎特性，以生態(tài)力為基礎動力（邱海平等，2024）的綠色生產(chǎn)力（新華社，2024），為基礎教育課程改革提供可持續(xù)發(fā)展理念；基礎教育課程改革則通過形成公平均衡、綠色生態(tài)、可持續(xù)發(fā)展的教育，發(fā)揮教育作為綠色生產(chǎn)力的作用。近年來，國際課程改革日漸凸顯綠色轉型、環(huán)境教育、可持續(xù)發(fā)展教育。聯(lián)合國教科文組織（UnitedNationsEduca-tional，ScientificandCultural Organization，UNESCO）提出，生態(tài)危機要求課程體系從根本上重新確定人類在世界上的定位，呼呼面向可持續(xù)發(fā)展未來，以構建課程教學目標的生態(tài)維度，到2025年使環(huán)境教育成為所有國家核心課程的組成部分。歐盟（EuropeanUnion，EU）在強調“綠色新政”的背景下，提出為綠色轉型而學習，重視可持續(xù)發(fā)展教育的規(guī)劃與實踐。可持續(xù)發(fā)展理念則主要體現(xiàn)在課程的非線性連貫設計中。國際文憑組織（theInternational Baccalaureate Orga-nization，IBO）關注各學段的銜接和課程教學的連貫一致性，探索通過有效的結構、組織實踐和資源建立一個持續(xù)的學習環(huán)境。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organisa-tion for Economic Co-operation and Development，OECD）關注可持續(xù)發(fā)展目標的非線性設計，認為課程方案體例與形式“預期—行動一反思”循環(huán)是迭代學習過程，有助于實現(xiàn)集體福祉的長期目標。可見，新質生產(chǎn)力背景下的基礎教育課程改革，需要把握教育作為公共產(chǎn)品或準公共產(chǎn)品的特質決定了教育也是綠色生產(chǎn)力，在課程內(nèi)容、體系、目標構建及具體實施方面，探索公平、均衡、可持續(xù)發(fā)展的進路。

其三，新質生產(chǎn)力配置面臨激烈的國際競爭，要求基礎教育課程改革提供教育、科技、人才“三位一體”的基礎性、戰(zhàn)略性支撐；基礎教育課程改革接軌國際課程改革和人才培養(yǎng)趨勢，則是在國際競爭中取得比較優(yōu)勢的關鍵。21世紀以來，在新一輪科技革命、產(chǎn)業(yè)變革和教育4.0時代的驅動下，國際組織和許多國家積極推進基礎教育課程改革，以培養(yǎng)適應未來社會發(fā)展需要的人才。國際組織中，UNESCO提出包容、公平、關注弱勢群體、發(fā)展全民教育和終身教育的課程改革趨勢；OECD在2018年發(fā)布《OECD學習框架2030》，從2030年學生應具備的知識、技能、態(tài)度與價值觀出發(fā)構建新的學習生態(tài)系統(tǒng)；EU則關注數(shù)字化教學，強調數(shù)字技能和素養(yǎng)提升。具體國家中，美國基于21世紀技能（21st Century Skills，21CS）設計課程學習框架；英國在課程改革中提出生活挑戰(zhàn)的合理應對者、教育公平的全體學習者、促進個性的全面發(fā)展者等人才培養(yǎng)新概念來應對新形勢；日本在2009年提出學生的“21世紀型能力”（林崇德，2016），2019年提出服務國家數(shù)字化戰(zhàn)略的GIGA學校構想，2023年提出指向教育數(shù)字化轉型、培養(yǎng)面向全球化社會的終身學習型人才的教育振興基本計劃。總體而言，當前國際課程改革趨勢呈現(xiàn)為以可持續(xù)發(fā)展目標作為課程理念，以學習者為中心的學生主體性彰顯，以跨學科教學、評價多樣性等方式為保障的素養(yǎng)導向，面向教育數(shù)字化行動與數(shù)字素養(yǎng)培育，指向人格塑造與全面發(fā)展的價值觀融入課程。在新質生產(chǎn)力國際競爭的背景下，我國基礎教育課程改革所面臨的深度、廣度、復雜度前所未有，亦存在課程超載、學科割裂、課程靜態(tài)化、課程回應公平不足、考試成績高利害性、學生學習被動等亟待解決的現(xiàn)實困境。因此，深化指向新質生產(chǎn)力發(fā)展的基礎教育課程改革，是緊跟國際趨勢、提升人才國際競爭力的必要驅動。

二、新質生產(chǎn)力背景下基礎教育課程改革的內(nèi)涵

基礎教育課程改革與生產(chǎn)力發(fā)展和社會變革背景緊密相連。改革開放以來，我國課程改革經(jīng)歷了目標方向與價值追求的變遷。新質生產(chǎn)力背景下的基礎教育課程改革，則是在因循課程規(guī)律、繼承以往課程改革探索的同時開辟新路，有其獨特性和創(chuàng)新性。改革開放四十年來，基礎教育課程改革經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標”再到核心素養(yǎng)的取向更迭，核心邏輯是越來越重視人的發(fā)展?！半p基”本位的基礎教育課程改革既回應改革開放初期“撥亂反正”的背景，指向教學秩序恢復中基礎知識、基礎技能的鞏固，也緊跟社會主義現(xiàn)代化背景，追求“面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”的課程改革現(xiàn)代化，形成知識本位和學科中心的課程觀?！叭S目標”本位的基礎教育課程改革生成于社會主義市場經(jīng)濟改革和國際化步伐加快的背景下，強調情感態(tài)度與價值觀，把握和順應了世界課程改革與當代文化發(fā)展趨勢（余文森，2019）。核心素養(yǎng)本位的基礎教育課程改革是在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展、現(xiàn)代教育技術興起、計算機很大程度上代替知識識記和再現(xiàn)的背景下，從關注知識、學科轉向關注何以培養(yǎng)學生適應未來社會生存和發(fā)展所需的關鍵能力、必備品格和價值觀念（崔允amp;邵朝友，2017），強調批判性思維等高階認知能力。

新質生產(chǎn)力作為傳統(tǒng)生產(chǎn)力發(fā)生質變后的形態(tài)，在勞動者技能和素質、勞動對象、勞動資料等方面與傳統(tǒng)生產(chǎn)力存在區(qū)別，這樣的區(qū)別使動和制約著基礎教育發(fā)展的規(guī)模與速度、教育結構和人才培養(yǎng)規(guī)模，并進一步影響著教學內(nèi)容、方法、形式、手段等。新質生產(chǎn)力背景下的基礎教育課程改革處于世界新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革同我國發(fā)展方式轉變的歷史性交匯期，在與核心素養(yǎng)本位的課程改革一脈相承的同時，回應先進生產(chǎn)力帶來的機遇、推力和要求，其顛覆式創(chuàng)新在于與先進生產(chǎn)力發(fā)展以促進人的自由全面發(fā)展作為核心旨歸（劉遠杰amp;熊慶澄，2024）保持高度一致性，前所未有地凸顯教育對人的解放和全面發(fā)展的作用，在人格塑造上“扣好第一?？圩印?，為培養(yǎng)新質生產(chǎn)力所需的新質勞動者奠定基礎。究其理論源流，馬克思建構的生產(chǎn)力理論以人類解放和人的自由全面發(fā)展作為基點，指出“為生產(chǎn)而生產(chǎn)無非就是發(fā)展人類的生產(chǎn)力，也就是發(fā)展人類天性的財富這種目的本身”（中央編譯局，2008，p.127），《政治經(jīng)濟學批判》提出的人的發(fā)展“三形態(tài)”理論中設想了未來共產(chǎn)主義社會的“自由個性”，可見生產(chǎn)力發(fā)展與人的發(fā)展具有高度統(tǒng)一性。新質生產(chǎn)力的理論基礎是馬克思生產(chǎn)力理論的中國化發(fā)展，其內(nèi)涵與基礎教育課程改革的內(nèi)涵有內(nèi)在聯(lián)系，這一聯(lián)系具體可建構為：新質生產(chǎn)力的產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向和解放人的目標，呼喚課程體系貫通化與關注學生主體；新質生產(chǎn)力從“量”到“質”的“兩個擺脫”，呼喚課程目標走向素養(yǎng)本位與新質人才培養(yǎng)；新質生產(chǎn)力數(shù)字化、智能化的技術革命性突破，呼喚課程內(nèi)容從數(shù)字化向數(shù)智化進階；新質生產(chǎn)力因高科技而具備的高質量、高效能特征，呼喚課程實施發(fā)揮教師專業(yè)支撐以把握人工智能的“可為”與“不可為”。

（一）課程體系：縱橫貫通與學生主體

課程體系具有整體向度，在課程改革中發(fā)揮結構規(guī)劃作用。新質生產(chǎn)力背景下的課程體系新特質在于：新質生產(chǎn)力發(fā)展以積極培育新興產(chǎn)業(yè)和未來產(chǎn)業(yè)為關鍵措施，呼喚課程體系與新興領域接軌；新質生產(chǎn)力以促進人的解放和發(fā)展為重要目標，呼喚課程體系貫通縱向學段與橫向學科，以學生主體性為中心，解放和培養(yǎng)新質人才。

在新興產(chǎn)業(yè)與未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展背景下，課程凸顯的是“面向未來的知識”。學者麥克·揚（Young，M.）近年提出課程和知識的“三種未來觀”，認為“強有力的知識”是回應特定歷史和社會情境的、指向社會公平和所有人享有教育機會的、概念進步與學科本位的知識，具有客觀性和建構性、開放性和封閉性、穩(wěn)定性和可變性并重的特征（麥克·揚等，2017）。新質生產(chǎn)力背景下的“強有力的知識”，應指向學生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)。教育部部長懷進鵬指出，要在基礎教育中推進探究實踐的科學教育，激發(fā)中小學生的好奇心、想象力和探求欲（中國教育報，2024），教育、科技、人才良性循環(huán)的暢通，可以依托實驗教學和學生創(chuàng)新賽事來促使課程與新興領域接軌，在多樣化的課外活動和實踐項目中培養(yǎng)學生適應未來、創(chuàng)造未來的能力。

新質生產(chǎn)力作為先進生產(chǎn)力，以人的解放為根本指向，這需要發(fā)揮教育的功能，其過程邏輯是首先培養(yǎng)人格全面發(fā)展的“人”，進而培養(yǎng)作為高素質勞動者、賦能生產(chǎn)力發(fā)展的新質人才，基礎教育在人格培養(yǎng)中的作用尤為重要。指向新質人才培養(yǎng)的課程體系，是破除以往學段間區(qū)隔和學科間壁壘對學生個性化的束縛，將縱向學段銜接與橫向學科融合并進。

課程的縱向貫通指從基礎教育到高等教育有序銜接，高等教育是培養(yǎng)能夠投身生產(chǎn)力發(fā)展的新質人才的龍頭學段，而基礎教育是人才培養(yǎng)的基點，二者具有邏輯連貫性，因而需要形成基礎教育的課業(yè)與高等教育的專業(yè)雙向貫通的人才培養(yǎng)模式?？v向學段銜接既需要關注各學段內(nèi)部的知識組織（麥克·揚，2003），也需要關注學段間的升學考試評價，探索跨學段的貫通培養(yǎng)和升學渠道拓寬，是緩解基礎教育內(nèi)卷化、應試化的重要著力點，也有助于在學段間建立非線性連接，加強符合新質生產(chǎn)力發(fā)展理念的可持續(xù)教育。課程改革應將單一成績評價拓展為綜合素質評價，充分考量學生的特殊才能、專長特長等，拓寬初中畢業(yè)后、高中畢業(yè)后的升學渠道，并開設學業(yè)咨詢、生涯規(guī)劃課程，讓學生能夠做出體現(xiàn)個性的多樣選擇，從而培養(yǎng)新質生產(chǎn)力需要的各類人才。

課程的橫向貫通指主題化支持跨學科融合，從多學科角度來處理選定的主題，培養(yǎng)學生多學科交叉的知識體系和融通創(chuàng)新的能力體系。當前國際課程改革重視跨學科學習對學生綜合素養(yǎng)的促進作用，國際文憑組織的小學教育項目（PrimaryYearsProgramme，PYP）利用來自多學科領域的知識技能和學習方法（Approaches toLearning，ATL），構建六大超學科探究主題——我們是誰、我們處于什么時空、我們?nèi)绾巫晕冶磉_、世界怎樣運作、我們?nèi)绾巫晕医M織、共享地球（趙健等，2020）。美國構建了基于21世紀技能的、傳統(tǒng)核心課程與跨學科主題結合的課程框架，關注全球意識、創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)、公民素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、環(huán)保素養(yǎng)）。蘇格蘭卓越課程則提倡跨學科教師之間的合作，采用課程混合制，將關聯(lián)度較大的課程（例如物理和數(shù)學）結合起來授課。借鑒國際經(jīng)驗，新質生產(chǎn)力背景下的跨學科課程可以借由探究性課程、STEM課程、文理融通課程等具體內(nèi)容形式，引導學生整合多學科知識并應用到復雜現(xiàn)實問題中，從而發(fā)展學生的批判性思維、解決問題的能力和創(chuàng)新創(chuàng)造的能力，培養(yǎng)助推新質生產(chǎn)力發(fā)展的應用型人才。

人是解放和發(fā)展先進生產(chǎn)力的主體，投射到教育領域中，已有不少理論指出學生是課程改革和教育解放的主體。荷蘭教育哲學家格特·比斯塔（Biesta，G.）指出，教育解放始于作為開端和開端者的學生（格特·比斯塔，2018.pp.113-116），是學生作為“獨一性來到當下的存在”（格特·比斯塔，2019，p.87）面向他者、面向世界的過程，在此過程中教師的責任是維護學生主體的差異性，學生的目標是在回應他者的同時展示自己的獨一性，在與他者的交往中實現(xiàn)自己與他者主體性的共生。保羅·弗萊雷（Freire，P.）在《被壓迫者教育學》中指出：人性化是人類的中心問題和使命被壓迫者對自由與正義的渴求，以及他們?yōu)榛謴褪チ说娜诵远_展的斗爭，確證了這一使命（保羅·弗萊雷，2014，pp.34-37）。他在課程改革層面指出要經(jīng)由師生同議達成共識，通過知識的聯(lián)合生產(chǎn)走向人性化。基礎教育課程改革中，學生主體性是課程內(nèi)容體系的中心，課程是內(nèi)容和學生的相遇。學生主體性是國際課程改革的共同關注點之一，國際文憑組織認為學生的能動性是學習者、教與學、學習社區(qū)三大學校生活的支柱，指出需要以學生為中心形成探究循環(huán)（InquiryCycle，IC）；經(jīng)濟合作與發(fā)展組織建立“學習羅盤”來體現(xiàn)學生主體性和協(xié)作主體性的原則；日本則關注主體性和對話性的深度學習理念。新質生產(chǎn)力比傳統(tǒng)生產(chǎn)力更加需要高素質、創(chuàng)新型人才，需要以人為中心組織整合勞動資料，但生產(chǎn)力變革中人才隊伍結構性矛盾依然存在，拔尖創(chuàng)新與科技領軍人才、技術技能人才與大國工匠、奮斗在一線的熟練掌握生產(chǎn)資料的應用型人才等各類人才的結構均衡性尚待優(yōu)化。基礎教育承擔著新質人才培養(yǎng)的任務，首先需要厘清“培養(yǎng)什么人”，即新質人才培養(yǎng)并不是針對少部分超常學生或天賦較高的學生，而是要提供適合每個學生的教育，也就是以學生為中心，按照教育規(guī)律和學生發(fā)展規(guī)律，根據(jù)學生的天賦、個性、特長、潛力等方面差異因材施教，既培養(yǎng)牽引源頭創(chuàng)新的拔尖人才，也培養(yǎng)服務新型工業(yè)化道路的能工巧匠，以及投身新興產(chǎn)業(yè)與未來產(chǎn)業(yè)一線的高素質勞動者。與此對應，課程改革需要向“一生一策”發(fā)展，從線性和標準化課程設計轉化為非線性設計，觀照每個學生的不同學習路徑和知識掌握情況，促進課程內(nèi)容豐富化、可選擇化、個性化。以學生為中心的課程內(nèi)容體系，也與新質生產(chǎn)力的公平、均衡、可持續(xù)發(fā)展等核心要義相契合，通過各類人才的培養(yǎng)，促進教育的差異性公平，在更高層次優(yōu)化人才結構配置，為發(fā)展新質生產(chǎn)力提供可持續(xù)的人才支撐。

（二）課程目標：素養(yǎng)導向與智能面向

新質生產(chǎn)力能夠超越和區(qū)別于此前的生產(chǎn)力形態(tài)，主要在于擺脫傳統(tǒng)經(jīng)濟增長方式和傳統(tǒng)生產(chǎn)力發(fā)展路徑，與此對應，基礎教育課程改革也應擺脫沒有實際增長的內(nèi)卷和應試知識“量”的堆積，轉向學生素養(yǎng)的培育，這需要在此前核心素養(yǎng)導向的課程改革基礎上，關注新形勢催生了“素養(yǎng)”的何種新內(nèi)涵、提出了何種新挑戰(zhàn)。新質生產(chǎn)力提出之前的核心素養(yǎng)導向的課程改革，初步進行了課程目標從知識本位到素養(yǎng)本位的轉向。國際課程改革也將核心素養(yǎng)作為重要焦點，總體呈現(xiàn)為從傳統(tǒng)的以知識為中心模式轉向對學生綜合能力發(fā)展的關注，旨在培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新能力、溝通協(xié)作、跨文化理解等跨領域素養(yǎng)和關鍵能力。同時受社會背景差異影響，典型國際組織和國家的核心素養(yǎng)教育方案各有側重。UNESCO側重人文，關注可持續(xù)發(fā)展。OECD則側重經(jīng)濟發(fā)展，指出教育系統(tǒng)對經(jīng)濟、社會、環(huán)境變化的適應較慢并因此面臨挑戰(zhàn)，強調新興跨領域素養(yǎng)是當前新核心素養(yǎng)的重中之重，《OECD學習框架2030》提出創(chuàng)造新價值（Creating NewValue）、勇于擔責任（TakingResponsibili-ty）和學會解難題（Reconciling Tensions andDilemmas）三項跨領域變革能力（OECD，2024）。英國的蘇格蘭卓越課程以核心素養(yǎng)為中心進行課程設計（Edu-cation Scotland，2023）。日本將核心素養(yǎng)作為貫穿幼兒園課程到高等教育課程的背景（劉鄉(xiāng)英amp;李相禹，2023）。新加坡因社會種族多元，其核心素養(yǎng)教育強調社會凝聚力和亞洲文化教育。澳大利亞核心素養(yǎng)教育則關注原住民議題，強調公平卓越的育人目標。這共同反映了各國對未來社會成員應具備能力的重新思考。我國教育部2014年提出的“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力（教育部，2014），2022年4月頒布的《義務教育課程標準（2022年版）》則聚焦學科核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了課程目標從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的升級。

有別于此前核心素養(yǎng)導向的課程改革，新質生產(chǎn)力背景下核心素養(yǎng)導向的課程目標要解決的新問題和可能實現(xiàn)的新超越在于，何以回應生產(chǎn)力躍遷、數(shù)字化和智能化發(fā)展給知識觀、素養(yǎng)觀帶來的新挑戰(zhàn)。在知識觀上，新質生產(chǎn)力和人工智能的發(fā)展打破了學科分離、文本固化、生產(chǎn)周期長的傳統(tǒng)知識觀，催生了綜合性的、動態(tài)的、更新進化加速的新知識觀，學生在以往應試訓練下習得的“惰性知識”，僅能在考試場合或非結構化情境中運用，已無法適應智能時代日漸復雜的生活場景。因此，素養(yǎng)導向的課程改革需要的是“有活力的知識”，即能夠在不可預測的情境中遷移、創(chuàng)造性地運用的知識（張良，2018），幫助學生打破傳統(tǒng)知識路徑依賴，不斷拓寬知識版圖和更新知識結構，形成創(chuàng)新思維，進而賦能新質生產(chǎn)力的優(yōu)化升級（姜朝暉amp;金紫薇，2024）。在素養(yǎng)觀上，明晰智能時代賦予“素養(yǎng)”的新內(nèi)涵，是素養(yǎng)本位的課程目標能真正回應新質生產(chǎn)力發(fā)展的關鍵。當下發(fā)展新質生產(chǎn)力、培養(yǎng)承擔社會責任的人才，需要應對高科技背景下各種思潮和多元價值涌現(xiàn)導致創(chuàng)新誤用的問題，這一問題的解決離不開社會主義核心價值觀的“定盤針”作用，因而課程改革必須堅守育人初心和基本方針（楊清amp;郝志軍，2024），與時俱進，明晰“培養(yǎng)什么人”。新質人才的核心素養(yǎng)是面向智能時代的，需要人工智能素養(yǎng)與社會情感素養(yǎng)并重。有學者（祝智庭等，2024）指出人工智能意識、創(chuàng)新思維、人工智能能力和人工智能社會責任是數(shù)智時代新質人才培養(yǎng)的核心要素。人工智能素養(yǎng)不只包括人工智能基礎知識和技能的習得，還蘊含了對人工智能倫理、道德和社會責任的深刻理解，即包含了對社會情感素養(yǎng)的呼喚，指向的是情感、態(tài)度、價值觀的塑造和全面發(fā)展。

（三）課程內(nèi)容：從數(shù)字化到數(shù)智化進階

新質生產(chǎn)力在數(shù)字化、智能化上實現(xiàn)顛覆式創(chuàng)新，催生課程內(nèi)容進行前所未有的數(shù)智化轉型，其核心要義是將“數(shù)據(jù)”與“智能”結合，從“數(shù)字化”進階為“數(shù)智化”，最終指向生成“智慧”的未來。課程是從一定社會文化里選擇出的材料（丹尼斯·勞頓，1982），課程內(nèi)容是一種“法定知識”（LegitimateKnowledge）（Apple，1990，p.6），其選擇與社會結構相關聯(lián)，受到具體歷史情境的影響（葉波，2018）。在前三次生產(chǎn)力變革中，技術創(chuàng)新總是被轉化為用以替代勞動的手段并直接附著于勞動資料之上，例如用專門化的機器替代人的體力勞動，這通常只能給勞動者帶來被動的量變（賈利軍amp;郝啟晨，2024）。與此前生產(chǎn)力變革不同，新質生產(chǎn)力是由以數(shù)智化技術為代表的技術革命性突破催生的，數(shù)智化技術發(fā)展使數(shù)據(jù)的采集、處理、分析和利用在社會經(jīng)濟發(fā)展中的作用愈發(fā)突出，數(shù)據(jù)也逐漸成為重要的勞動對象（薛欽源等，2024）。未來的智能主體及人機交互將催生顛覆式的人類能力變革，并顛覆式改變生產(chǎn)活動的過程和方式，形成生產(chǎn)力跨越層級式發(fā)展的可能性（Kurzweil，2011，p.68）。因此，伴隨新質生產(chǎn)力的數(shù)智化浪潮，呼喚課程內(nèi)容響應數(shù)字化部署、深化大數(shù)據(jù)和人工智能研發(fā)應用、開展“人工智能+”行動，實現(xiàn)傳統(tǒng)課程向數(shù)智化場景的課程轉變。具體而言，課程內(nèi)容數(shù)智化轉型的內(nèi)涵可以建構為：教材數(shù)字化、形式多模態(tài)化、更新實時化。

在課程教材數(shù)字化方面，教材作為課程的重要實踐形態(tài)，是直觀化、具體化的課程內(nèi)容。此前國家教材委員會已對加快推進教材數(shù)字化轉型做出重要工作部署，強調教材建設服務國家重大戰(zhàn)略和人才培養(yǎng)需求（教育部，2024）。不少國家也開展教育數(shù)字化行動，將信息與通信技術（InformationandCommunica-tions Technology，ICT）整合到教材中，來提高教育質量和培養(yǎng)學生必需的21世紀技能。課程教材數(shù)字化需要以紙質教材為藍本，將靜態(tài)的紙質教材內(nèi)容富媒體化，例如在紙質教材中嵌人二維碼，聯(lián)通紙質教材與數(shù)字教材，在數(shù)字教材開發(fā)中運用文字、圖片、音頻、視頻等多媒體元素，實現(xiàn)系統(tǒng)性導向和結構化整合；在數(shù)字教材開發(fā)的基礎上，還可運用人工智能分析教材內(nèi)容，建立知識圖譜，呈現(xiàn)學科譜系，幫助學生更好地理解學科知識的關聯(lián)和層次，從而推進課程數(shù)智化。

在課程形式多模態(tài)化方面，需要將多模態(tài)學習資源及工具嵌入課程，通過文本、圖形、圖像、動畫、音頻、視頻等多種模態(tài)符號，打造具有全息性質的課程，即能夠串聯(lián)起課程的各個方面（鄭太年amp;仝玉婷，2017），立體調動學生的多感官參與，激發(fā)學生的“通感”，共同作用于整個課堂的意義構建。課程形式多模態(tài)化突出交互性，有學者探索了混合學習的多模態(tài)交互，認為其呈現(xiàn)出跨空間交互、同步與異步交互并存、多情境轉換、具身情感性、可表征等特點（田陽等，2019）。人工智能則是課程形式多模態(tài)化的有力支撐，例如在視覺模態(tài)符號上整合交互式元素，開發(fā)模擬實驗、可點擊圖表等；在口語語言符號上運用語音生成技術創(chuàng)建語音課堂，進行口語練習等；發(fā)揮多種模態(tài)符號的共同作用，結合虛擬現(xiàn)實（VirtualReality，VR）和增強現(xiàn)實（AugmentedReality，AR）技術，創(chuàng)設沉浸式情境，促進學生深度學習。

在課程更新實時化方面，可借助人工智能技術緊密關注新質生產(chǎn)力的發(fā)展趨勢，實時更新迭代課程知識，即通過大數(shù)據(jù)等方式檢索、抓取、篩選學科知識發(fā)展動態(tài)，形成前沿理論借助智能技術落地到課程中的響應機制，使得課程更新的實時化、動態(tài)化與科學性、合理性并重。例如《義務教育語文課程標準（2022年版）》便指出，語文課堂教學要關注互聯(lián)網(wǎng)時代語文生活的變化與日常生活中語言文字運用的新現(xiàn)象和新特點（教育部， 2022a ）。

（四）課程實施：專業(yè)支撐與技術應對

新質生產(chǎn)力不僅凸顯高科技特征，還具有高效能、高質量特征，因而基礎教育課程改革在大力探索人工智能技術賦能課程的同時，也需要破除將新質生產(chǎn)力教條化、片面化等同于科技創(chuàng)新的誤區(qū)，全面把握課程改革的“質量”內(nèi)涵，既發(fā)揮人工智能在課程實施中的“可為”，也關注何以應對人工智能給教育帶來的“不可為”的局限與倫理挑戰(zhàn)，這一審慎辨析與把握的過程，需要發(fā)揮教師不可替代的專業(yè)支撐作用。

在“可為”方面，教師是技術賦能課程改革的關鍵變量，新質生產(chǎn)力作為第四次工業(yè)革命浪潮中涌現(xiàn)的生產(chǎn)力躍升狀態(tài)，以人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等為驅動，與此對應的第四次教育革命有別于前三次教育革命實現(xiàn)組織化、制度化、大眾化的特征，以個性化為核心（安東尼·塞爾登amp;奧拉迪梅吉·阿比多耶，2019，p.79），呼喚教師在課程實施中發(fā)揮人工智能促進學生個性化學習的作用。教育部部長懷進鵬指出要把人工智能技術深人到教育教學和管理全過程、全環(huán)節(jié)（中國教育報，2024），教師可以借助AI工具記錄每個學生的特點、知識水平和學習需求，從而智能推薦個性化學習資源，為學生學習進階提供支架，并對學生的知情意行進行全方位智能分析，獲取學生學習數(shù)據(jù)，從而將數(shù)據(jù)轉化為證據(jù)，進行循證教學，提高教學質量。同時，人工智能技術重塑了思考模式與知識生產(chǎn)方式，部分領域中的思考和決策任務正逐漸被算法模型和智能決策系統(tǒng)替代（賈根良，2016），因而人工智能技術賦能的新質勞動者培養(yǎng)不僅要改變以往的單純體力勞動者的訓練，還要超越腦力勞動者的培養(yǎng)，進階為催生創(chuàng)新創(chuàng)造者（薛欽源等，2024）。

在“不可為”方面，人工智能有其局限和風險，而教育具有互動性、復雜性、不可測性（格特·比斯塔，2018，pp.8-9.），教師在此發(fā)揮著不可替代的專業(yè)作用。其一是教師作為環(huán)境創(chuàng)設者守護學生學習的能動性和生成性。2023年UNESCO出版的《生成式人工智能在教育和研究中的應用指南》指出，生成式人工智能具有削弱人類能動性的危險。人工智能在瞬時提供“正確答案”的同時，也容易使學生過于依賴智能機器而導致主動觀察和思考能力退化。對此教師需要以領航者的身份恢復“教育之弱”，回到教育作為交流互動的復雜且不可預測的本真所在，帶領學生在現(xiàn)實世界中探索未知與挑戰(zhàn)（宋萑amp;林敏.2023），創(chuàng)設包含混合現(xiàn)實、自然參與和社會互動的豐富且有聯(lián)結性的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生在與人工智能交互中的審辯、獨立思考和開放思維（宋萑，2024），從而保持教育的交流性、生成性。其二是教師作為倫理保護者應對智能時代的倫理挑戰(zhàn)。人工智能的發(fā)展加劇了數(shù)字鴻溝、隱私泄漏、算法偏見、內(nèi)容污染、破壞多元等風險，同時人工智能本身亦存在生成錯誤答案、缺乏創(chuàng)新性和深刻性等局限，這對教師的倫理決策水平提出了新挑戰(zhàn)、新要求。倫理決策是指個體在認知上考量各種倫理原則、規(guī)則、美德及其關系維持，以此指導決策與行動（Weber，2007，p.973），體現(xiàn)于實踐情境中的審慎判斷和權衡（de-liberation）。在人工智能與課程教學的交融中，教師需要在情境中識別倫理問題，發(fā)揮其道德想象來確定備擇的行動方案，進行道德判斷、道德選擇并付諸行動（程亮amp;翟金銘，2021），帶領學生以開放心態(tài)、批判思維、創(chuàng)新眼光面對人工智能。

三、新質生產(chǎn)力背景下基礎教育課程改革的路徑

新質生產(chǎn)力的屬性特征對基礎教育課程改革路徑提出獨特要求，其創(chuàng)新性要求課程教學理論研究具備前瞻性，其綠色屬性要求制度設計朝向公平均衡、綠色生態(tài)、可持續(xù)發(fā)展，其智能化要求“人工智能 ?+ 課程改革”與新質生產(chǎn)力雙向賦能，其高效能要求協(xié)同各方資源進行體系化創(chuàng)新，其解放特征要求面向解放的教師核心素養(yǎng)再構，由此追求回應國家戰(zhàn)略、具備國際視野、面向未來發(fā)展的基礎教育課程改革。

（一）理論前瞻：創(chuàng)新課程教學理論研究

新質生產(chǎn)力以創(chuàng)新為特征，作用于基礎教育課程改革，要求課程教學理論研究朝向顛覆性的理論創(chuàng)新，緊跟與新質生產(chǎn)力相關的基礎研究、前沿研究，結合新質生產(chǎn)力的新動能、新材料、新技術，面向“高精尖缺”領域，建設新興學科專業(yè)和增加新型研究方向（高惺惟amp;涂強，2024），將教育、人才、創(chuàng)新深度融合，形成發(fā)展新質生產(chǎn)力的人才體系。顛覆性創(chuàng)新的具體突破點有二，一是打通長期以來前沿理論與課程實踐之間的鴻溝，二是打破研究者與實踐者的身份固化。在打通理論與實踐方面，研究者需要運用“以我觀物”的理論視角，進行“有我之境”的研究和實踐。“以我觀物”是指研究者持有的理論影響其對于實踐事件的解釋，研究者應“站在巨人的肩膀上”，依據(jù)理論框架形成關于知識、學習、教學、課程、學校教育等的基本假設和論證邏輯。“有我之境”是指理論對事物的有效解釋程度比理論的形式更為重要，研究開展誠然需要理論視角先行，但此處的理論應該是暫時確證而非永恒真理，要讓理論與更廣泛的實證資料碰撞，將理論“問題化”甚至質疑其合法性，以避免預設帶來的局限。這呼喚研究者在研究過程中保持否證和反身思考，回到日常生活經(jīng)驗本身來審視課程改革進程，并在學術共同體中接受其他研究者的審視與改造。同時，課程教學理論研究亦需要重視研究方法的對話，應在實證研究層面促進質性研究方法和量化研究方法之間的對話，同時利用兩種范式的優(yōu)點即指向混合研究，實現(xiàn)結構與能動者之間的互動，同時促進實證研究方法與思辨研究方法之間的對話，實證研究數(shù)據(jù)需要研究者運用審辯性思維審視、分析和解釋，思辨研究則可以利用實證研究方法采集的實踐經(jīng)驗，豐富論據(jù)和強化論證深度。

在打通研究者與實踐者的身份方面，可以形成高等教育與基礎教育的“U一S”伙伴協(xié)作。課程理論研究者應面向實踐開展研究，將前沿理論與實踐問題帶入教學實踐活動，關注實踐中的真問題，與被指導的在職教師共同學習、實踐、研究，最終為自身和教師的專業(yè)發(fā)展、課程教學改革提供支持；教師作為課程改革實踐者，則需要對研究證據(jù)保持接納態(tài)度，從而保障知識系統(tǒng)的開放性和動態(tài)性，并結合具體情境和自身專業(yè)思考判斷，在實踐中以研究的方式去驗證和迭代證據(jù)，即教師自身亦可作為研究者。

（二）制度護航：課程改革制度綠色屬性

新質生產(chǎn)力具有綠色屬性，要求基礎教育課程改革朝向公平均衡、綠色生態(tài)、可持續(xù)發(fā)展，在行動邏輯上，實現(xiàn)教育綠色發(fā)展的根本在于制度設計。新質生產(chǎn)力作為綠色生產(chǎn)力，在理論層面以綠色發(fā)展思想擴展了生產(chǎn)關系的范疇，關注各個生產(chǎn)力發(fā)展要素之間的生態(tài)環(huán)境關系，在實踐層面前所未有地凸顯生產(chǎn)力發(fā)展的生態(tài)環(huán)境友好、可持續(xù)性和資源利用效率（段蕾amp;康沛竹，2016）。社會運動通過課程和結構變革反映在教育體制中（珍妮·H.巴蘭坦等，2021，pp.575-580），生產(chǎn)力發(fā)展的需要是判斷教育制度先進性、效能性的根本標準（龍寶新，2024）。新質生產(chǎn)力對基礎教育課程改革的制度安排、體系建構、目標導向、內(nèi)容更新、實施落地等具有指導意義，讓基礎教育作為綠色生產(chǎn)力的重要驅動之一，需要因應新質生產(chǎn)力的綠色屬性，深層破解基礎教育內(nèi)卷與應試訓練宿弊難清的困境，觸及教育體制層面，變革凸顯考試成績高利害性的制度導向，發(fā)揮課程教學與考試評價的育人功能，而非讓考試成為片面的社會分層篩選機制?；A教育改革中不乏“雙減”等各項減負政策出臺，但考試成績的高利害性和高風險性如未扭轉，減負提質便難以真正落地，素質教育亦不免在各方壓力下回到“唯分數(shù)”的局面。對此，需要優(yōu)化從宏觀國家治理到中觀學校管理的制度設計，來保障改革的根本性、全局性、穩(wěn)定性、長期性。

基礎教育課程改革的宏觀制度層面，需要面向新質生產(chǎn)力發(fā)展方向，制定完善課程改革的規(guī)劃綱要和運行機制，通過國家治理體系搭建優(yōu)質教育教學要素自由流動的便捷通道，追求優(yōu)質、公平、均衡的基礎教育，從而緩解教育資源分配不均帶來的升學競爭白熱化，為素質教育的全面實施打好基礎。在課程目標上，制度變革一是要減少地區(qū)間課程教學的差距、邊緣化和不平等，應對學生的多樣性和不同需求，推進課程改革成果惠及全民；二是要促進教育的差異性公平，明晰創(chuàng)新人才培養(yǎng)的范疇，避免片面針對少部分超常兒童青少年進行教育，追求適合不同稟賦、不同興趣特長、不同素質潛力學生成長的教育（安雪慧，2024）。在課程體系上，應豐富同新興領域相關的課程標準體系，在政策層面搭建學段貫通和人才融通培養(yǎng)機制，銜接各學段的招生制度、課程設置、教學方式等。在課程問責上，我國當下的教育問責制多以成績作為指標，唯分數(shù)是舉的單一問責不可避免地強化了應試教育行為（于小艷，2018）。其中，直接的問責關涉學校與國家，也就是將教師能力與學校的成績目標相結合，強調對“好的績效”負責；間接的問責中，家長和學生作為“教育供給品的消費者”卷人經(jīng)濟關系，與學校圍繞教育供給的“質量”互動，形成了一種關系的去政治化，即家長和學生相信，如果成為教育供給品的消費者就能真正獲得支配教育的權力，此時發(fā)生的經(jīng)濟和社會資本向文化資本的轉換，其本質便是再生產(chǎn)既存的不平等（格特·比斯塔，2019，p.87）。因此，課程評價中應轉變僅以成績作為指標的問責制度，形成詢問責任而非追究責任的良性問責機制，搭建各級各部門的參與式治理框架，對關鍵課程節(jié)點、學段銜接節(jié)點的學習情況進行評估，同時綜合認知技能與非認知技能、知識掌握與情感價值觀發(fā)展等多個方面進行評估，提升評估體系的有效性、全面性，體現(xiàn)素質教育的方向。

基礎教育課程改革的推進，是從宏觀國家制度下沉到中觀學校組織的過程，受學校組織場景、組織文化、組織生態(tài)等因素的形塑，因而需要關注到學校內(nèi)部國家課程、地方課程、校本課程的統(tǒng)籌協(xié)調。2001年教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》，出臺國家課程、地方課程、校本課程“三級”課程管理政策（教育部，2001），至今已推行二十余年，但仍存在一些局限，包括校本課程窄化為與國家課程重復的學科基礎課，學?？衫煤烷_發(fā)的資源有限，等等（徐玉珍，2024）。有鑒于此，應在制度層面為三級課程開發(fā)提供更多空間。國家課程應增加選擇性和靈活性，筑牢基礎學科課程和開發(fā)前沿課程并行，強化其對新質人才基本品格素養(yǎng)的培育。地方課程要發(fā)揮市縣一級教育部門的作用，尤其需要關切到欠發(fā)達地區(qū)的學生特征，結合地方特色進行開發(fā)，促進課程教學能夠為弱勢群體提供公平機會。校本課程需要朝著與國家課程、地方課程互補的方向優(yōu)化配置，減少課程設計上的重復；發(fā)揮學校管理者作為課程改革內(nèi)涵式發(fā)展重要因素的作用，形成鼓勵教師進行課程設計實施的學校氛圍，為教師創(chuàng)新和分享課程教學研究創(chuàng)造機會并提供資金支持、制度保障，朝著“新質學?！钡姆较虬l(fā)展。

（三）技術運用：落實“人工智能 + 課程改革”

新質生產(chǎn)力突出智能化特質，以“人工智能 + ”行動為關鍵措施，為基礎教育課程改革注入強勁動能，應重視和探索新質生產(chǎn)力智能化特質與“人工智能 ⁺ 課程改革”二者深度融合、雙向驅動的方式。一方面，新質生產(chǎn)力加快人工智能融人基礎教育課程改革的進程，驅動力既在于新質生產(chǎn)力發(fā)展帶來的智能技術創(chuàng)新與應用，也在于新質生產(chǎn)力發(fā)展促進了經(jīng)濟水平的提升，為人工智能進課程提供了物質保障。另一方面，“人工智能 + 課程改革”為新質生產(chǎn)力發(fā)展提供動能。動能之一是經(jīng)由“人”的質變來實現(xiàn)的。相比于傳統(tǒng)的機器生產(chǎn)力在物理界限意義上代替人力，由人工智能驅動的新質生產(chǎn)力是在物理和思維能力雙重界限上超越了以往所有生產(chǎn)力，此時人類能力的提升將體現(xiàn)為如何正確面對智能化思維創(chuàng)造的各種情境，在何種意義上完成對人工智能的支配（王程，2024），這就要求“人”成為有人機協(xié)同能力、創(chuàng)新思維能力的高素質勞動者，將智能化思維作為新的資源賦能生產(chǎn)力發(fā)展。動能之二是經(jīng)由產(chǎn)業(yè)空間的拓展來實現(xiàn)的。智能技術在教育領域的應用，帶動傳統(tǒng)教育信息化產(chǎn)業(yè)的轉型升級，開發(fā)豐富多樣的智能產(chǎn)品，豐富課程的場景，從而拓展新質生產(chǎn)力發(fā)展的產(chǎn)業(yè)空間。

數(shù)智平臺架構是助力人機共生思維培育、推動受教育者能力素養(yǎng)質變的關鍵之一。數(shù)智平臺架構整體上應搭建中國版的人工智能教育大模型，為更多農(nóng)村地區(qū)、欠發(fā)達地區(qū)的課程教學提供因材施教的有力工具，從而實現(xiàn)更大規(guī)模的基礎教育擴優(yōu)提質。具體來看，可依托智能技術、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實與增強現(xiàn)實技術等搭建針對基礎教育課程的平臺，開發(fā)課程教學、課后服務、教改實踐經(jīng)驗等模塊，從而拓寬學習場景。落實到具體課程環(huán)節(jié)中，應促進數(shù)智平臺在課前為教師提供可參考的教學素材、活動方案等，為學生提供可預習的導引支架；在課中提供教學評管一體化工具，支撐項目式學習、探究式學習、虛擬實驗等課程活動開展；在課后提供作業(yè)批改、人機互動輔導、拓展資源檢索等輔助工具，切實促進課程質量提升。數(shù)智平臺搭建是服務于培育具有人機共生思維的未來新質人才。數(shù)智平臺通過革新課程教學模式，為學生提供豐富的學習資源和學習方式。在此可觸達的數(shù)智平臺使用場景中，學生得以習得計算機、信息技術、人工智能等科技工具的使用技能，同時通過教師專業(yè)性發(fā)揮習得科技素養(yǎng)、涵養(yǎng)科技倫理，從而站在人工智能的肩膀上面向未來。

（四）資源協(xié)同：推進科教融匯、普職融通

新質生產(chǎn)力具有高效能特質，實現(xiàn)高效能的主要載體是戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和未來產(chǎn)業(yè)。這些產(chǎn)業(yè)作為引領產(chǎn)業(yè)升級和未來發(fā)展的新支柱、新賽道，其持續(xù)迭代升級是生產(chǎn)力躍遷的重要支撐。高效能的實現(xiàn)要求政府、高校、研究機構、企業(yè)各自克服傳統(tǒng)的分散創(chuàng)新的弊端，構建以科技攻關為目標的體系化創(chuàng)新模式（陳書潔，2024）。對此，匹配新質生產(chǎn)力高效能特質的基礎教育課程改革，應協(xié)同各方資源，推進科教融匯、普職融通，為形成新質生產(chǎn)力需要的新型勞動者結構和隊伍打好基礎。

科教融匯是對新質生產(chǎn)力將技術創(chuàng)新擺在突出位置的重要回應，要將新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革成果轉化應用到課程資源建設中，加強中小學科學教育，培養(yǎng)學生關于科學的價值感、好奇心、想象力和創(chuàng)新力，加強技術與工程教育，回應技術革命性突破催生新質生產(chǎn)力這一背景（顧建軍，2024），讓學生更好地習得契合新質生產(chǎn)力發(fā)展的新技術。需要注意的是，基礎教育課程領域的科教融匯并不單指向科學課程，而是要求超越單一的、獨立的學科，將科技成果全方位融入各類學科乃至跨學科的課堂教學和實踐中。

普職融通則指向適應新質生產(chǎn)力的靈活職業(yè)發(fā)展。新質生產(chǎn)力發(fā)展與第四次工業(yè)革命、人工智能發(fā)展共同造就了新舊職業(yè)更替，一定程度上容易導致來勢迅猛的“破壞式創(chuàng)新”，同時新質生產(chǎn)力所需的高素質勞動者，也包括數(shù)以億計投身未來產(chǎn)業(yè)與新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展的技能型人才，因而需要從基礎教育階段發(fā)力，形成能夠根據(jù)新產(chǎn)業(yè)新人才需求動態(tài)調整的課程內(nèi)容體系，讓職業(yè)教育從滿足人的生存需要走向滿足發(fā)展需要，為培養(yǎng)適應新質生產(chǎn)力的各類職業(yè)人才打好基礎。推進普職融通首要解決的問題，在于提升“職”的課程地位和社會認可度。雖然新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》提出“統(tǒng)籌推進職業(yè)教育與普通教育協(xié)調發(fā)展”（教育部，2022b），采用了普職協(xié)調發(fā)展而非“一刀切”模式，明確了普通教育與職業(yè)教育具有同等重要地位，但由于升學導向和中考在普職分流中的決定作用依然存在，進人職業(yè)高中在社會認知中依然是“掉落”“被淘汰”的“失敗者”形象。對此，應從課程的社會地位發(fā)力，把握課程地位分等與社會地位結構之間的雙向作用，一方面借由新質生產(chǎn)力蘊含的創(chuàng)新驅動發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展等理念，以及對產(chǎn)業(yè)鏈上中下端不同人才的新需求，形成新的就業(yè)價值觀和育人格局，打破先驗的普職“分層”，提升職業(yè)教育課程的社會地位；另一方面通過課程改革為學生提供更加個性化和多元化的學習路徑，增加教育的靈活性和適應性，滿足不同學生的興趣、能力、職業(yè)規(guī)劃需求，形成驅動新質生產(chǎn)力發(fā)展的人才隊伍結構。

（五）師資建設：構建新質教師核心素養(yǎng)

新質生產(chǎn)力作為先進生產(chǎn)力有其解放特征。人是生產(chǎn)力中最具決定意義的因素，促進學生解放和全面發(fā)展的前提，在于培養(yǎng)具備新質生產(chǎn)力解放要義的教師。雅克·朗西埃（Ranciere，J.）的解放教育觀提出，促進學生解放的教師是“無知的教師”，“無知”指教師拒絕以知識擁有者的身份去教授知識，不以全知全能者的姿態(tài)啟蒙尚且無知無能的學生，而是引導學生自主探究知識，通過智力平等的解放道路讓學生意識到自身智力的真正力量，培養(yǎng)學生運用自己智力的能力。新質生產(chǎn)力背景下，以知識、技術為代表的生產(chǎn)要素融入教育中，知識過密化和行業(yè)內(nèi)卷化也隨之而生，此時教師面臨的知識本身的難度，以及篩選、傳遞、建構知識的難度越來越大（姜秀影amp;劉梅梅，2024），這對教師“解放學生”應具備的素質能力提出新挑戰(zhàn)。

教師核心素養(yǎng)是教師素質能力的內(nèi)核。新質生產(chǎn)力背景下的基礎教育課程改革對教師核心素養(yǎng)提出了新挑戰(zhàn)、新要求。有學者指出，在新課程改革中教師存在方向感的模糊或偏離、教學個性與創(chuàng)造性的缺乏、日常教學實踐的去意義化等危機（李茂森，2011），教師核心素養(yǎng)的根本旨歸在于學生核心素養(yǎng)發(fā)展（王曉宇等，2022），為此亟須面向新時代更新教師核心素養(yǎng)結構、培養(yǎng)“為未來而教”的新質教師核心素養(yǎng)。新質生產(chǎn)力伴隨著人工智能發(fā)展賦予教師在教育中融合人工智能、推動教育數(shù)字化轉型的使命，這要求教師核心素養(yǎng)朝著立德樹人的能力、數(shù)字化時代的專業(yè)倫理、人工智能融合教學的能力、更新課程一學習一教學一評價的能力發(fā)展（宋萑amp;林敏，2023）。國際課程改革趨勢中，歐美各國教師核心素養(yǎng)重視技術的掌握與運用，由李·舒爾曼（Shulman，L.）提出的“學科教學知識”框架上升為“技術性學科教學知識”，反映了時代要求；同時歐美各國既兼顧教師專業(yè)化理論和“素養(yǎng)取向”課程改革的現(xiàn)實，又兼顧社會、地區(qū)、學校、教師和學生的不同特點，這對于我國培育適應21世紀人才培養(yǎng)和推動課程改革發(fā)展的教師核心素養(yǎng)有一定借鑒作用。

在培育新質教師核心素養(yǎng)的具體進路上，首先，需要明確和構建與新質生產(chǎn)力時代背景緊密相連的核心素養(yǎng)結構，關注和發(fā)展教師的跨學科教學能力、智能教育素養(yǎng)、知識整合能力、設計思維等，由此開展有針對性的教師素養(yǎng)研修。例如有學者（朱龍amp;付道明，2022）從知識、能力、信念三個維度建構了教師設計思維框架，提出應重視教師設計思維與技術素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展，開發(fā)融合設計思維“理念一方法一工具”的課程，探索設計思維進學校、課程與課堂的路徑以提升教師設計思維，助力教師更好地應對新技術環(huán)境下的挑戰(zhàn)。其次，需要發(fā)揮基礎教育學校作為課程改革和教師發(fā)展重要陣地的作用，例如可以開展基于教師核心素養(yǎng)培育的校本教研實踐，從調整教研目標、重構教研文化、擴展研討范疇、發(fā)揮實踐作用等方面發(fā)力（甘曉敏amp;明勇，2022），促進國家戰(zhàn)略發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外協(xié)同響應。最后，還需要完善教師核心素養(yǎng)測評模型和評價體系，結合新質生產(chǎn)力發(fā)展帶來的轉變，對教師核心素養(yǎng)評價話語進行價值反思和意義重構。

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Basic Education Curriculum Reform under the Background of New Quality Productive Forces： Ecological Reconstruction and Practical Direction

Song Huan and Zhan Qifang

Abstract： The development of new quality productive forces and the basic education curriculum reform are mutually driven by liberating and cultivating new quality talents. The new quality productive forces forward inherent innovation requirements， sustainable development concepts， and international competition response needs for the basic education curriculum reform; the basic education curriculum reform provides indirect but fundamental support for the new quality productive forces byshifting from training test takers to liberating innovators，developing fair，balanced， and green ecological education，and aligning with international curriculum reform trends. For the connotation of basic education curriculum reform，the industrial development direction and liberation characteristics of new quality productive forces guide the vertical and horizontal integration and focus on student in curriculum system； its departure from traditional paths guides the orientation of literacy in curriculum objectives; its technological revolution guides the advancement of curriculumcontent from digitalization to digital intelligence; its high-quality and efficient characteristics guide the curriculum implementation relying on teacher’s professional grasp of “what can and cannot be done” of intelligent technology. At present， the possible practical paths include exerting the innovation and foresight of curriculum theoryresearch in response to the innovation of new quality productive forces，exploring the green attributes of the curriculum reform system in response to its greenness，， implementing AI plus curriculum reform in response to its intelligence， promoting the integration of resources from all parties in response to its high efficiency，and building the core literacy of new quality teachers in respond to its liberating nature.

Keywords： new quality productive forces； basic education curriculum reform; new quality talent; education liberation

Authors：Song Huan， vice dean and professor of the Faculty of Education， deputy director of the Comprehensive Research on Basic Education Textbooks at National Research Institute for Teaching Materials，Beijing Normal University （Beijing 100875）; Zhan Qifang， graduate student of the Center for Teacher Education Research， Beijing Normal University （Corresponding Author： 202421010112@mail.bnu.edu.cn Beijing 100875）