“工作－家庭增益”視角下中學教師親子教育的良性心理互動模式研究

作者簡介：，副教授（519000）；，佛山市區(qū)鳳城實驗學校

中圖分類號：G78 文獻標識碼：A 文章編號：1009-458 x （2025）6-0035-14

一、研究背景與問題的提出

近年來，隨著社會對教師的要求不斷提升，教師承受著巨大壓力。這種壓力不僅來自學校教育，即教學、管理工作面臨的高標準、嚴要求，也源于社會對教師多方面的期待，以及對教師完美人格的假想。教師同時兼為家長的雙重身份往往被大眾忽視，教師在工作與家庭場域中不斷切換角色，對其心理健康狀況可能造成損耗。我國首部心理健康藍皮書——《中國國民心理健康發(fā)展報告（2017—2018）》（以下簡稱“報告”）指出，教師的心理健康水平呈逐年下降趨勢，抑郁和焦慮是主要的心理問題。最新的一期“報告”于2022年3月至5月對來自全國不同地區(qū)的23.106名教師進行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)， 4% 的教師有重度抑郁風險，尤其處于31一50歲的中青年教師是心理健康問題的易發(fā)群體。這個年齡段的教師一方面是工作主力，另一方面是家庭生活主力，面對上有老下有小的生活，他們分身乏術(shù)，體驗到的工作和家庭間的沖突較其他年齡段教師群體更顯著（傅小蘭等，2023，pp.132-134）。另外，教師工作的特殊性導致其“家長”與“教師”角色有時會出現(xiàn)矛盾和沖突。一方面，教師的職業(yè)功能具有不可替代性、復雜性、權(quán)力的自主性和倫理的服務性。不可替代性是指該職業(yè)承擔著獨一無二的社會職能?，F(xiàn)代各國均已把教育放在富國強兵、增強綜合國力的重要戰(zhàn)略支點上，教育越來越重要，學校教育已經(jīng)成為各個國家不可或缺、不可替代的社會事業(yè)。復雜性是指作為“家長”的教師又兼有家長的屬性，即維持一定程度的內(nèi)在穩(wěn)定性并增進自我和家庭成員的心理與社會成長，進行親子互動與教育。權(quán)力的自主性則體現(xiàn)在教師對教學內(nèi)容的“再生產(chǎn)”、教學方式方法重構(gòu)、課堂評價標準革新等多個層面。另一方面，社會大眾普遍認為，教師作為學校專門的教育人員，理應在親子教育方面取得更好成效，教師子女也理應受益于親代特有的教育資源。然而，目前關于教師與其子女成才之間的邏輯在實踐中尚未找到清晰的解釋。教師在親子教育中如何構(gòu)建良好的心理互動模式的相關探索在理論界乏善可陳。由此可見，亟須通過深人研究來揭示教師在工作與家庭中的復雜角色，構(gòu)建良好的親子心理互動模式，從而為教師的工作與家庭平衡尋求解決路徑，進而提升教師的心理健康水平。

以往的研究多是集中在教師心理壓力、職業(yè)倦怠等方面，極少從“工作一家庭增益”（Work-FamilyEnrichment）這個視角探討教師家庭的親子關系。有關“工作一家庭增益”的研究源于Sieber（1974）的“角色增強假說”，即同時兼?zhèn)涠喾N角色的個體并非一定相互沖突，反而會相互促進。關于工作與家庭的相互積極影響有多種表述，例如增強、促進和增益等（羅春麗，2015），然而，這種論斷在當時并未進人更多學者的視野?！肮ぷ饕患彝ピ鲆妗边@一概念最初產(chǎn)生于管理學領域，由Greenhaus和Powell（2006）首次明確提出，即個體在某一個角色中積累的資源被應用于另外一個領域，進而提升另一個領域的生活質(zhì)量或績效結(jié)果。本研究將采用“工作一家庭”這一理論視角，同時將“教師”和“家長”這兩種角色放置在一個社會關系空間下，讓教師身份被“看見”的同時，“家長”身份亦被“看見”。此后，再通過質(zhì)性研究的“扎根理論”這一方法深人探討作為家長的教師如何在工作和家庭兩個場域中構(gòu)建良性親子心理互動模式，從而更好地完成親子教育。

二、理論淵源與文獻綜述

作為個體生活的關鍵領域，工作與家庭兩者相互影響。資源稀缺理論認為個體在工作和家庭間的資源分配此消彼長，兩者存在沖突。自20世紀70年代起，學者們主要對工作和家庭間的沖突展開研究。我國關于工作與家庭沖突的研究自2005年后迅猛發(fā)展，以“工作一家庭沖突”為主題在中國知網(wǎng)檢索共得到中文文獻1，512篇。然而進入21世紀以來，伴隨積極心理學的興起，越來越多的學者們認為也可以基于積極角度探討工作與家庭的關系。

通過梳理與歸納，“工作一家庭增益”的理論淵源主要有三種：角色積累理論、資源保存理論、工作一家庭邊界理論。在工作與家庭增益的相關研究中，角色積累理論是最早被運用的理論之一，它從積極心理學的角度切人，認為個體的多種角色累積對其發(fā)展具有積極作用。Sieber（1974）提出的增強假說是角色積累理論的基礎，他指出角色間的壓力在個體承擔多重角色時存在，但個體在角色活動中積累的收益也可能會超過這部分壓力，從而進一步獲得滿足。當個體同時兼任多重角色時能產(chǎn)生積極作用，Sieber將這一積極作用分為四種，分別是角色特權(quán)、整體身份安全、身份增強與角色績效所需的資源，以及個性與自我滿足感的增益。而資源保存理論認為，個體在一定時期內(nèi)的資源總量是有限的，因此對工作和家庭的資源分配比例相對穩(wěn)定，當比例發(fā)生變化時，原有工作和家庭間的資源平衡將被破壞。例如個體可能需要撫養(yǎng)孩子而無暇顧及工作，這時家庭與工作之間產(chǎn)生沖突，需要個體調(diào)整原有的資源分配比例（Hob-foll，2002）。工作一家庭邊界理論認為人們通過在工作與家庭之間建立清晰的物理、時間和心理邊界，以此來劃分各角色領域的行為及其活動范圍（Ashforth etal.，2000）。有學者指出邊界理論對邊界的定義不僅包括心理范疇，還包括有形的邊界，人們借助這些邊界將工作與家庭相關的時間、地點和任務分隔開來（李夢曉，2021，pp.32-35）。

目前國內(nèi)有一部分教師工作一家庭增益研究，多以工作一家庭增益為結(jié)果變量，以中小學教師為研究對象。從個體因素看，楊云霞（2009，pp.56-60）對北京市和山西省382名中學教師的工作一家庭增益與其社會支持和人格的關系進行研究，發(fā)現(xiàn)宜人性對家庭支持與工作家庭心理資源之間的關系有負向調(diào)節(jié)作用。梅洋（2017，p.78）對600名中學教師開展調(diào)查，結(jié)果顯示個人的心理狀態(tài)和對職業(yè)的認同感、工作與家庭之間的相互促進程度以及社會（學校）保障三個方面能影響中學教師群體社會支持、工作一家庭增益以及主觀幸福感水平。除此之外，也有學者將工作一家庭增益作為前因變量進行研究。如蔡茂（2011，pp.113-116）對公司從業(yè)人員、中學教師和大學教師進行研究，發(fā)現(xiàn)工作一家庭增益的四個維度與生命質(zhì)量的三個維度呈顯著正相關。魏淑華等（2021）認為，工作對家庭的增益對中小學教師的工作滿意度具有顯著影響，職業(yè)認同在此影響過程中具有中介作用。從外部影響因素看，王晶 （2021，p.56）調(diào)查了917名濟南市中小學教師，發(fā)現(xiàn)中小學教師的工作一家庭增益可被領導風格正向預測。亦有少部分研究指向高校教師，但僅從女性的單一性別視角進行研究。如胡希茜（2015，p.98）以暨南大學的女性教職工為研究對象，發(fā)現(xiàn)工作一家庭增益不僅會直接影響幸福感，而且會通過家庭資源間接影響幸福感。綜上可知，國內(nèi)目前關于教師工作一家庭增益的相關研究多以大樣本的量化研究為主，很少運用質(zhì)性研究方法深人教師群體去揭示這一問題的復雜性與各種張力。

三、研究設計

本研究主要采用扎根理論的方法。扎根理論的發(fā)起人Glaser和Strauss（1967，pp.113-125）認為，扎根理論是一套邏輯一致的“發(fā)現(xiàn)”理論的資料收集和分析程序，是能夠捕捉和概念化社會環(huán)境中潛在模式的一種研究路徑。扎根理論要求對數(shù)據(jù)進行收集并深入整理，遵循自下而上的理論構(gòu)建原則。

（一）資料收集的方法

本研究以目的性抽樣方式抽取訪談對象，對廣東省Z市17名中學教師進行了半結(jié)構(gòu)化訪談。該學校為市直屬公辦學校，先后獲評廣東省國家級示范性普通高中、廣東省普通高中教學水平優(yōu)秀學校，目前設有高中部和初中部。為了使得研究數(shù)據(jù)盡可能呈現(xiàn)多樣性，研究者在選取訪談對象時，盡量從各維度做到差異化。從性別來看，女教師12人、男教師5人；從學歷來看，研究生學歷7人、本科學歷10人；從任教學科來看，涵蓋語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、歷史、地理、心理9個學科；從任教學段來看，高中教師9名、初中教師8名；從訪談對象的孩子基本情況來看，就讀于幼兒園有4人、小學6人、初中4人、高中5人、大學及以上有4人。在這17名訪談對象中，其孩子存在隨校就讀現(xiàn)象，即初中及以上的孩子皆在該校的初中部和高中部就讀（如表1所示）。

在理論飽和度檢驗上，所謂資料飽和指的是在研究過程中，當收集到的數(shù)據(jù)達到一定數(shù)量后，如果新獲取的數(shù)據(jù)在進行分析時未能產(chǎn)生新的理論和新的范疇，則認為理論趨向飽和。理論飽和度檢驗的作用在于對研究資料的擴充和理論對構(gòu)建的修正完善。本研究在完成17位教師的編碼后，對預訪談的2份訪談資料進行三級編碼，結(jié)果顯示，在中學教師親子教育的7個主范疇之外，均未發(fā)現(xiàn)新的范疇和新的關系，故判定為在此基礎上建構(gòu)的理論模式飽和。

（二）資料整理與分析的方法

本研究采用MAXQDA（2020）對訪談內(nèi)容進行編碼與分析。共得到錄音時長23小時，訪談文本20余萬字，將其整理并編碼，共得出437個初始編碼。以下是各訪談對象的編碼數(shù)量詳情（如圖1所示）。通過開放式編碼、主軸編碼和核心編碼三個階段，最終形成“工作一家庭增益”視角下中學教師親子教育的良性心理互動模型。

注：“文件”下的“1—37”等為訪談文本的段落；T1行第一個單元格中的“15”意為“T1在文件1—37中的數(shù)字15”，即指T1在1—37段中的編碼數(shù)量為15個，其余依此類推。

1.開放式編碼

開放式編碼作為三級編碼的首要步驟，須將已收集的資料打散，逐步形成概念，在不斷地比較中進行整合歸類，使蘊藏在資料中的觀點和意義自然涌現(xiàn)（Straussamp;Corbin，1998，pp.88-90）。編碼的目的是從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，對類屬加以命名，確定類屬的屬性和維度。然后對研究的現(xiàn)象加以命名及類屬化。本研究共形成437個初始編碼，聚合成47個次范疇（示例如表2所示）。

2.主軸編碼

主軸編碼的任務是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，以表現(xiàn)資料中各部分間的有機關聯(lián)。由于研究者每次只對一個類屬進行深度分析，圍繞著這一個類屬尋找相關關系，因此稱之為軸心（陳向明，2000，p.112）。在開放式編碼的基礎上形成47個次范疇，繼續(xù)提煉、聚合相關聯(lián)的類別17個，最終發(fā)展為6個主范疇作為后續(xù)分析的重點（如表3所示）。

3.核心編碼

核心編碼是指挖掘核心范疇，將其系統(tǒng)地與其他范疇聯(lián)結(jié)，以“故事線”的形式描繪整體行為現(xiàn)象，讓它們之間的關系變得具體化。本研究提煉出中學教師親子教育的三種典型關系結(jié)構(gòu)（如表4所示）。主軸編碼到選擇式編碼的提煉過程，主要依照尤里·布朗芬布倫納（Bronfenbrenner，U.）的生態(tài)系統(tǒng)理論，即環(huán)境是一個嵌套結(jié)構(gòu)，每一層都嵌套在下一層中。其中，微系統(tǒng)作為個體最直接接觸的環(huán)境，包括家庭、學校、同伴群體等；中系統(tǒng)則由微系統(tǒng)之間的相互關系構(gòu)成，例如家庭與學校之間的聯(lián)系、家庭與社會之間的聯(lián)系等。該系統(tǒng)決定了微系統(tǒng)之間是否能夠有效地合作，以支持個體的發(fā)展。

四、研究結(jié)果與分析

（一）中學教師親子教育中工作對家庭的增益

首先，教師角色促進。在班級管理經(jīng)驗中，許多教師習得對待學生和孩子的相通點。在結(jié)合中學生的年齡特點后，T6教師發(fā)現(xiàn)用吼叫教育學生收效不佳，這于是也啟發(fā)自己多鼓勵孩子?！坝袝r候關心則亂，我也經(jīng)常吼小孩。但因為教了這些中學的孩子，發(fā)現(xiàn)一天到晚地板著臉去嘶吼，效果并不好。我覺得對自己的孩子也應如此呀！”（T6，位置23）

其次，教育理論積累。教學工作要求教師掌握教育理論，教師也會因積累而反思親子教育的恰當性?！耙驗楫斃蠋熚易x了一些教育學、心理學方面的書，面對孩子教育過程中的很多問題我學會了反思自己?！保═6，位置43-44）

最后，教師角色緩解。T16教師指出，在與學生家長溝通的過程中，了解不少親子教育經(jīng)驗。尤其是當接觸一些優(yōu)秀的學生時，T12教師會反思學生家長如何教孩子?！霸诟议L溝通的時候，我也得到了成功與失敗的經(jīng)驗?！保═16，位置30）有教師認為在校同事資源能幫助其更好地了解孩子的在校表現(xiàn)?！巴ㄟ^跟同事們聊天，也了解到一些我們平常沒發(fā)現(xiàn)的問題?！保═7，位置17）

（二）中學教師親子教育中家庭對工作的增益

首先，家長角色促進。在學生眼中，教師與家長的角色有所不同。T14教師表示，有的學生可能不聽父母的話，但可能會聽老師的話，平時也會選擇將孩子的學習經(jīng)驗分享給學生。當孩子與所教學生年齡相仿時，T3教師通過了解孩子喜好知道學生的需求。

其次，共情家長處境。共情是對他人情緒的體驗和理解，包含情感共情和認知共情。T12教師認為有孩子以后，能夠體諒和理解家長的難處?！澳愀麥贤ㄓ袝r候能切中要點，家長能夠贊同你，知道某方面出了問題將會得到幫助。”（T12，位置36-37）

最后，配偶支持與家庭良好氛圍。通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師的配偶支持與家庭良好氛圍能夠?qū)ζ涔ぷ鲬B(tài)度和行為產(chǎn)生積極影響。有研究表明，中小學教師的夫妻關系與積極情緒反應、工作滿意度、社會支持顯著正相關。T10教師與配偶有序的家庭分工，讓親子教育有針對性?！八谧x一年級時，我們家還有個小的（孩子）剛出生，我和她媽就分工。每次大的（孩子）回來，我就陪著做作業(yè)，媽媽帶小的（孩子）出去玩，家務活等他們睡了我們再一起做?，F(xiàn)在她五年級根本就不用我們管，生活方面母親負責，我負責學習。”（T10，位置15—16）

（三）工作一家庭增益的影響路徑

1.理論模型構(gòu)建

結(jié)合訪談內(nèi)容，本研究初步構(gòu)建中學教師親子教育的良性心理互動模型該模型由三層框架組成，分別是以個體為核心的雙重角色框架、以工作和家庭為核心的二元場域框架，以及三種典型關系結(jié)構(gòu)框架（如圖2所示）。由圖2中的虛線框可知，個體同時包含兩種角色，即教師和家長。以教師角色縱向看，教師角色位于工作場域，以學生為主要接觸對象。以家長角色縱向看，家長角色位于家庭場域，以孩子為主要接觸對象。上層是中學教師親子教育的互動經(jīng)驗，分為工作對家庭的增益和家庭對工作的增益兩部分。“工作”和“家庭”為兩個核心場域，上層虛線包含中學教師親子教育的心理互動過程的三種形式：“認知過程”“意志調(diào)控”和“情感支持”。下層虛線包含“行為表現(xiàn)”和“影響因素”。

最外圈是中學教師親子教育的三種典型關系結(jié)構(gòu)。中學教師同時作為家長的身份，對家庭和工作的角色投入主要受到三種路徑影響。第一種是教師的雙重家庭結(jié)構(gòu)，包括配偶支持（作為教師的家長一孩子一配偶）和代際傳遞（作為教師的家長一孩子一教師的父母）；第二種是教師的雙重學校結(jié)構(gòu)，包括同行協(xié)助（作為家長的教師一孩子一學校同事/孩子科任老師）和家校合作（作為家長的教師一學生一學生家長）；第三種是教師的雙重社會結(jié)構(gòu)，包括職業(yè)認同（中學教師—角色積累一社會規(guī)范）和教師心理資本再生產(chǎn)（中學教師一親子教育一心理資本）。

由圖2可見，“認知過程”“意志調(diào)控”和“情感支持”構(gòu)成個體的心理互動過程?！罢J知過程”由個體的角色認知和規(guī)律認知構(gòu)成；“意志調(diào)控”由個體的理念期望和持續(xù)學習構(gòu)成；“情感支持”由個體的情感投人和情感緩沖構(gòu)成。在中學教師進行親子教育的過程中，個體產(chǎn)生心理互動過程，加之受到自我反思、家庭系統(tǒng)、契機事件和外部制約的影響，產(chǎn)生互動經(jīng)驗，即工作對家庭的增益 （教師角色緩解和教師角色促進），以及家庭對工作的增益 （家長角色緩解和家長角色促進）。

2.理論對話

目前，已有國內(nèi)外學者提出有關工作一家庭增益的模型，Greenhaus與Pow-ell（2006）創(chuàng)立了工作—家庭增益的雙路徑模型，Brummelhuis和Bakker（2012）提出了工作一家庭資源模型，張寧俊等（2015）提出了工作家庭間角色增益跨界模型。本研究構(gòu)建的理論模型則是在扎根理論的基礎上，參考以上三個理論框架（如表5所示），生成中學教師親子教育的良性心理互動模型。

第一，與雙路徑模型的參照。從積極方面看，雙路徑模型能夠充分幫助我們理解有哪些穩(wěn)定的情境因素會導致平均水平的工作一家庭增益，例如角色A帶來的資源包括五類：1）技能、觀點/態(tài)度；2）心理、身體資源；3）社會資本；4）靈活性；5）物質(zhì)資源。在訪談過程中，影響中學教師親子教育的資源因素包含在以上五類中。但該模型也有不足之處，表現(xiàn)為情感路徑和工具路徑分類較為簡單，而中學教師親子教育涉及的影響因素主體復雜，該模型并不能充分解釋教師日常工作和家庭生活的經(jīng)歷。因此，本研究構(gòu)建的理論模型路徑比雙路徑模型中的兩種路徑（情感路徑和工具路徑）更豐富。在中學教師親子教育的轉(zhuǎn)化機制中，不僅包括中學教師和孩子兩個主體，還涉及學生、學生家長、配偶、教師的父母、學校同事和孩子科任老師等。

第二，與工作一家庭資源模型的參照。工作一家庭資源模型強調(diào)個體資源是如何將一個領域中的要求和資源方面的內(nèi)容與另一領域中的產(chǎn)出相聯(lián)系。通過工作一家庭資源模型可見，工作產(chǎn)出一個體資源一家庭資源，三者構(gòu)成增益關系，家庭資源對個體資源形成補充 （+） ，同時個體資源有利于工作產(chǎn)出（+） 。本研究構(gòu)建的理論模型參考工作一家庭資源模型的優(yōu)勢有二：優(yōu)勢之一，強調(diào)個體資源在互動機制中的核心地位，個體獲得的資源通過最外框的三種典型結(jié)構(gòu)得以展示；優(yōu)勢之二，關注中學教師親子教育的心理互動過程，結(jié)合要求、資源和產(chǎn)出三者進行闡釋。作為家長的教師受到職業(yè)要求和社會環(huán)境限制，對工作資源進行累積運用，產(chǎn)生親子教育的互動行為。而作為教師的家長需要體察孩子的需求，對家庭資源進行累積運用，產(chǎn)生親子教育的互動行為。

第三，與工作家庭間角色增益跨界模型的參照。工作家庭間角色增益跨界模型從個體心理層面揭示了工作與家庭角色間良性互動的本質(zhì)。角色資源的累積會影響個體對角色領域的評價，例如角色滿意度和認同度，但同時也會引發(fā)個體心理因素的改變，例如情緒和心理狀態(tài)，進而形成雙中介機制影響工作家庭增益。本研究構(gòu)建的理論模型同樣關注個體心理層面，除了揭示個體心理互動過程中的認知、情感和意志三方面，還呈現(xiàn)了教師和家長雙重角色資源累積的來源，并概括了由角色資源累積帶來的行為表現(xiàn)，拓展了工作與家庭間角色增益跨界模型的互動途徑。

3.理論模型合理性闡釋

邊界理論認為，工作與家庭之間存在物理邊界、時間邊界、社會邊界和心理邊界（張吉生，2018）。該理論同時也注重兩個領域的相互依存和影響。因此，單純將工作對家庭的增益以及家庭對工作的增益進行區(qū)分并不合理。本研究構(gòu)建的理論模型具有三個特點。第一，空間延展性。由內(nèi)向外延伸，從個體內(nèi)部的心理互動過程到社會結(jié)構(gòu)逐次遞進展開，轉(zhuǎn)化途徑豐富。第二，角色多樣性。涉及教師、家長、學生、孩子、同行、配偶、教師父母等多種角色，并強調(diào)個體資源在互動機制中的核心地位。第三，共時性。將中學教師親子教育的心理互動過程、影響因素和行為表現(xiàn)在理論模型中同時呈現(xiàn)。

首先，工作對家庭的增益理論模型合理性。圖2左邊部分為工作對家庭的增益，當行使教師角色時，個體從屬于工作領域。工作場所位于學校，教師在工作中主要接觸的對象是學生，由作為家長的教師和學生共同構(gòu)成工作場域的主要元素。

從雙重學校結(jié)構(gòu)看，作為家長的教師同時從屬于兩個學校結(jié)構(gòu)：一個是與學生及其家長相聯(lián)系的“家長學校”，另一個是與學校同事、孩子科任老師相聯(lián)系的“同行學校”。作為家長的教師既是學生的教師，也是孩子的教師（與孩子處于同一學校學習生活或?qū)⒆舆M行課業(yè)輔導）。資源保存理論指出，為了讓個體創(chuàng)造并更好地保存高價值資源，社會支持起到重要作用。一方面，作為家長的教師，其孩子在學校由其科任老師進行教育，科任老師是孩子在學校的主要接觸者。另一方面，作為家長的教師與孩子科任老師既是同行，也是親子教育的合作伙伴。當作為家長的教師意識到孩子的科任老師是一種有利資源后，會對科任老師產(chǎn)生信任感。

作為家長的教師在與學生互動的過程中，其心理互動過程也產(chǎn)生變化。教師職業(yè)的特殊性使其能夠了解多樣的學生，例如T16教師指出：“學生樣本在你面前比較龐大，所以你自己是一個比較大的教育知識庫?！碑斆鎸⒆拥慕逃щy時，作為家長的教師提前有所覺察，了解大致的教育指導方向。在與學生的接觸中能了解更多可利用的教育資源，例如T6教師提及“我受到這個學生的啟發(fā)，去網(wǎng)上找很多的資料，我也買了很多的資料”。同時，在與家長交流的過程中能習得優(yōu)秀的教育方法，這在一定程度上能激發(fā)教師對親子教育的關注和投人。

在個體內(nèi)部心理發(fā)生變化后，作為家長的教師進一步與工作和家庭兩個場域進行互動，并形成互動經(jīng)驗。一方面，個體的教師角色對家庭有促進作用。由于教師具有職業(yè)特殊性，需要進行班級管理并接觸多樣的學生，對班級和學生的教育經(jīng)驗有助于教師深人了解學生。同時，教師受到自身學科背景影響，參與教學比賽促進教育理論的積累，從而更好地理解孩子。另一方面，外界對個體的教師角色有緩解作用。在學校中，學生及其家長的教育經(jīng)驗對個體具有啟發(fā)意義，學校同事和孩子科任老師能對個體的親子教育進行資源補充。

其次，家庭對工作的增益理論模型合理性。圖2右邊部分為家庭對工作的增益，當行使家長角色時，個體從屬于家庭領域。家長在家庭中主要接觸對象是孩子，由作為教師的家長、孩子共同構(gòu)成家庭場域的主要元素。

從雙重家庭結(jié)構(gòu)看，作為教師的家長同時從屬于兩個家庭結(jié)構(gòu)：一個是與父母相聯(lián)系的“原生家庭”，另一個是與配偶共同組建的“新家庭”。作為教師的家長既是其父母的孩子，也是孩子的家長。一方面，作為教師的家長在家庭教育影響下形成性格特點和教育模式，從而進一步影響對孩子的教育，即代際傳遞。例如T15教師出身于農(nóng)村，通過讀書帶領家族成員一起定居新城市，她不僅在工作上全力以赴，在親子教育上也盡心盡力。另一方面，作為教師的家長在親子教育中與配偶分工協(xié)作。

作為教師的家長與孩子產(chǎn)生互動的過程中，心理互動過程也產(chǎn)生變化。尤其當孩子與所教學生年齡相仿時，作為教師的家長會主動尋找孩子與學生身上的共同點，形成對二者的初步認知。同時，在與學校同事特別是孩子科任老師的接觸中，能了解到孩子在學校的具體表現(xiàn)，從而在情感上與孩子更接近。再者，作為教師的家長與學生家長都同時行使“家長”角色，因此有利于減少家校合作的溝通阻礙，增進學生家長對教師的信任。

在個體內(nèi)部心理發(fā)生變化后，作為教師的家長進一步在工作和家庭兩個場域進行互動，并形成互動經(jīng)驗。在雙重家庭結(jié)構(gòu)的支持下，家長角色壓力得到緩解，主要表現(xiàn)為配偶支持和良好的家庭氛圍能緩解一部分家長角色的壓力。此外，個體的家長角色對工作有促進作用。教師與學生具有角色差異，對孩子的教育經(jīng)驗有助于教師深人了解學生，同時，教師與學生家長的角色類似，作為孩子的家長能共情學生家長處境，有利于引起家長共鳴，促進家校合作。

總之，作為家長的教師在親子教育中，其教師和家長的雙重“角色”具有多重意義。在工作和家庭兩個場域中，道德上的教師文化將他們形塑為“園丁”的形象，使他們必須關注工作整體利益的最大化，因而需要對教師在親子教育方面給予足夠的重視。為了提升中學教師親子教育的增益效果，其一，應提升中學教師自我覺察能力。對子女應持有合理適宜的期望，并明確工作經(jīng)驗遷移的有限性，樹立終身學習的態(tài)度。其二，應改進中學教師的問題處理策略。要發(fā)揮教師職業(yè)的優(yōu)勢，掌握情緒調(diào)控的策略，調(diào)動學生家長的資源。其三，應營造中學教師良好的工作環(huán)境。學?？赏ㄟ^教師培訓提高其親子教育指導能力，并重點針對班主任群體提供心理支持。

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A Study on the Positive Psychological Interaction Model of Parent-Child Education for Middle School Teachers from the Perspective of Work-Family Enrichment

Wu Xiaowei and Zhou Xian

Abstract： In recent years，with the increasing demand from society for teachers，teachers have been under tremendous pressure.The particularity of teacher work leadsto conflicts between their roles as“parents”and“teachers”，thus the identityof teachers as parents must be given important attention. What kind of pressure do teachers face in parent-child education？ How do they turn these pressures into motivation？ Focusing on this core issue，this study starts from the perspective of \"work-family enrichment” and uses grounded theory from qualitative research as a methodological tool. Through interviews with 17 teachers from a public complete high school in Z City，Guangdong Province， the current situation and transformation mechanism of parent-child education for middle school teachers from the perspective of work-family enrichment are revealed，and a benign psychological interaction model of parent-child education for middle school teachers is preliminarily constructed in order to promote teachers’better self-development and educate their children，which is also beneficial for schools to provide guidance and suggestions for teachers' mental health.

Keywords：middle school teachers； parent-child education;work-family enrichment;grounded theory

Authors：Wu Xiaowei， associate professor of College of Education for the Future，Beijing Normal University （Zhuhai 519ooO）； Zhou Xian， Fengcheng Experimental School，Shunde District， Foshan City （Shunde ）