小學(xué)數(shù)學(xué)大單元整體教學(xué)實施策略

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》確立核心素養(yǎng)導(dǎo)向課程目標(biāo)，強調(diào)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化整合，探索發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)路徑。在素養(yǎng)導(dǎo)向下，教學(xué)實踐應(yīng)突出結(jié)構(gòu)化、整體化，體現(xiàn)一致性、階段性。小學(xué)數(shù)學(xué)在注重知識傳授的同時，還要圍繞發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，將零散知識建構(gòu)為整體化、系統(tǒng)化、邏輯化的知識結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生整合知識、應(yīng)用知識提升學(xué)科素養(yǎng)。教師要弄清知識本源，舍棄零散教學(xué)，走向關(guān)聯(lián)化、整體化教學(xué)，整合知識點建構(gòu)“知識塊”“知識鏈\"等，引導(dǎo)學(xué)生尋找知識的內(nèi)在聯(lián)系，提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)過程。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)大單元整體教學(xué)的意義

（一）有利于學(xué)生知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化及數(shù)學(xué)素養(yǎng)發(fā)展

小學(xué)數(shù)學(xué)大單元整體教學(xué)通過突破性整合碎片化知識，建構(gòu)具有邏輯性、關(guān)聯(lián)性的知識體系，從根本上重塑傳統(tǒng)教學(xué)中零散知識點的割裂狀態(tài)。具體而言就是，該模式以核心概念為錨點，將分散的課時內(nèi)容統(tǒng)整為具有生長性的知識鏈，引導(dǎo)學(xué)生在把握知識內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的過程中，自然形成“點一線一面”的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知框架。這種教學(xué)范式不僅有助于學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)聯(lián)系，還能促使學(xué)生在知識遷移、問題解決中逐步發(fā)展抽象概括、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模等學(xué)科核心素養(yǎng)。

此外，大單元教學(xué)深度呼應(yīng)課程改革中“學(xué)科素養(yǎng)融合”的核心理念，通過結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)與遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)活動設(shè)計，將數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率等領(lǐng)域的核心內(nèi)容有機(jī)串聯(lián)起來，使學(xué)生在真實情境中經(jīng)歷“知識建構(gòu)一方法遷移一素養(yǎng)生成”的完整過程。這種以學(xué)生為主體的整合化教學(xué)結(jié)構(gòu)，既突破了單課時教學(xué)的孤立性，又通過螺旋上升的認(rèn)知路徑強化了學(xué)生數(shù)學(xué)思維的系統(tǒng)性，為學(xué)科核心素養(yǎng)的落地提供了有效載體，助力學(xué)生實現(xiàn)從知識“接受者”到素養(yǎng)“發(fā)展者”的角色轉(zhuǎn)變，真正落實“以學(xué)生為中心”的深度學(xué)習(xí)。

（二）有利于驅(qū)動課堂轉(zhuǎn)型，建構(gòu)學(xué)科育人范式

學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在本質(zhì)上是對知識傳授型課堂的超越，需要通過教學(xué)范式的系統(tǒng)性變革實現(xiàn)從“知識傳遞\"到“素養(yǎng)生長\"的轉(zhuǎn)型。小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)以\"主題統(tǒng)整一探究實踐一素養(yǎng)進(jìn)階”為邏輯主線，通過重構(gòu)課堂形態(tài)推動教學(xué)深層變革：教師不再是碎片化知識的傳遞者，而是圍繞核心概念設(shè)計挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在真實情境中經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題一建模分析一解決應(yīng)用\"的完整思維過程，使課堂成為學(xué)科核心素養(yǎng)生成的“孵化器”。這種教學(xué)模式打破了傳統(tǒng)課堂中“課時分割、內(nèi)容割裂\"的局限，以大單元主題為“錨點”串聯(lián)數(shù)學(xué)思想方法。例如，在“測量”大單元教學(xué)中，教師可通過\"教室空間改造”等真實任務(wù)，讓學(xué)生在設(shè)計測量方案、選擇度量單位、解決實際問題的過程中，自主建構(gòu)“單位意識”“量化思維”等學(xué)科核心素養(yǎng)，而非機(jī)械記憶公式定理。學(xué)生在持續(xù)地探究實踐中，不僅能把握數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，還能習(xí)得“用數(shù)學(xué)眼光觀察世界、用數(shù)學(xué)思維分析問題”的學(xué)科方法，進(jìn)而形成主動探究、深度思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣一一這種思維品質(zhì)的提升具有跨學(xué)科遷移價值，真正實現(xiàn)了課堂從“以教為中心\"到\"以學(xué)為發(fā)展\"的轉(zhuǎn)型，讓數(shù)學(xué)學(xué)科成為培育理性精神、創(chuàng)新意識和社會責(zé)任感的重要載體。所以，大單元教學(xué)不僅是數(shù)學(xué)教學(xué)的方法創(chuàng)新，更是落實立德樹人根本任務(wù)、建構(gòu)立體化育人模式的關(guān)鍵路徑。

（三）有利于課堂參與深度，進(jìn)階數(shù)學(xué)思維品質(zhì)

數(shù)學(xué)學(xué)科的抽象性與邏輯性特質(zhì)，對學(xué)生的主動思考與高階思維發(fā)展提出了更高要求。針對小學(xué)生認(rèn)知特點和注意力發(fā)展規(guī)律，大單元整體教學(xué)通過結(jié)構(gòu)化的知識關(guān)聯(lián)與情境化的任務(wù)設(shè)計，為突破\"被動接受\"的課堂困境提供了有效路徑。教師以核心問題為紐帶串聯(lián)單元內(nèi)容，如在“數(shù)的運算”大單元教學(xué)中設(shè)置“超市購物最優(yōu)方案設(shè)計\"等任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在解決復(fù)雜問題的過程中主動調(diào)用知識、深度參與探究，使課堂從“教師單向輸出\"轉(zhuǎn)向\"師生多維互動”。這種教學(xué)范式充分尊重學(xué)生的主體地位，通過設(shè)計合適的挑戰(zhàn)性任務(wù)激活學(xué)生思維，使學(xué)生在合作中辨析不同算法的本質(zhì)聯(lián)系，在跨課時的問題鏈探究中經(jīng)歷“猜想一驗證一歸納一應(yīng)用”的完整思維過程，逐步形成“有理有據(jù)、有條有理”的數(shù)學(xué)表達(dá)習(xí)慣。當(dāng)知識以“網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)”而非“零散單點\"呈現(xiàn)時，學(xué)生不僅能更清晰地把握知識間的邏輯脈絡(luò)，還能在持續(xù)地探究對話中增強課堂歸屬感一—這種\"思維在場\"的深度參與，既符合“以學(xué)生為中心”的理念，又能有效提升學(xué)生注意力集中度，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為充滿吸引力的思維探險。所以，課堂參與度的提升不再局限于表面的互動頻率，而是指向思維深度的拓展與數(shù)學(xué)品格的養(yǎng)成，從而為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下思維根基。

（四）有利于教育范式轉(zhuǎn)型，賦能教育高質(zhì)量發(fā)展

傳統(tǒng)教育模式長期受制于“以教帥為中心”的單向傳遞范式，將教學(xué)過程窄化為知識的線性輸出，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的能動性、創(chuàng)造性長期被遮蔽，這與“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育本質(zhì)訴求形成結(jié)構(gòu)性矛盾。隨著課程改革進(jìn)入深化階段，教育發(fā)展亟須突破碎片化、應(yīng)試化的傳統(tǒng)窠白，建立以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為宗旨的現(xiàn)代教育體系，而大單元教學(xué)模式正是呼應(yīng)這一改革訴求的關(guān)鍵引擎。該模式以“立德樹人\"為根本導(dǎo)向，通過對課程內(nèi)容的深度解構(gòu)與重構(gòu)，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為具有邏輯性、發(fā)展性的育人載體。教師不再局限于單課時的知識點教授，而是立足“培養(yǎng)什么樣的人”的教育原點，以學(xué)科核心素養(yǎng)為線索統(tǒng)整單元目標(biāo)，設(shè)計\"問題鏈一任務(wù)群一評價體系”一體化的教學(xué)方案。引導(dǎo)學(xué)生從“被動接受者”成長為“主動建構(gòu)者”，通過挑戰(zhàn)性任務(wù)驅(qū)動的深度學(xué)習(xí)，逐步形成自主規(guī)劃、合作探究、反思遷移等終身學(xué)習(xí)能力。這種從理念到實踐的雙重變革，不僅解決了傳統(tǒng)課堂中“只見知識不見人”的弊端，還通過教學(xué)結(jié)構(gòu)的深層優(yōu)化，為素質(zhì)教育的落地提供了可操作的實踐路徑，成為推動教育從“量的增長\"轉(zhuǎn)向“質(zhì)的提升”的重要支點。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)大單元整體教學(xué)的實施策略

（一）以教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化內(nèi)容體系

數(shù)學(xué)知識的系統(tǒng)性與學(xué)生認(rèn)知的連續(xù)性，決定了數(shù)學(xué)教學(xué)必須超越單課時的碎片化設(shè)計，從單元整體視角建構(gòu)知識認(rèn)知橋梁。教師要立足數(shù)學(xué)課標(biāo)，從橫向關(guān)聯(lián)（同一學(xué)段知識模塊的邏輯聯(lián)系）與縱向遞進(jìn)（不同學(xué)段知識序列的螺旋上升）兩個維度解構(gòu)教材，將零散知識點轉(zhuǎn)化為具有生長性的\"知識群落”，使教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)一致性的同時，還符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的階段性規(guī)律。

二年級數(shù)學(xué)上冊的“排列問題”作為“數(shù)學(xué)廣角\"的起始課，其核心價值在于滲透“有序思維”這一貫穿小學(xué)階段的重要數(shù)學(xué)思想。教師通過縱向梳理教材發(fā)現(xiàn)，“排列與組合\"知識在二年級數(shù)學(xué)上冊（簡單排列）與三年級下冊（含限制條件的排列）呈螺旋上升式編排，但兩課均以“數(shù)字排列”為載體培養(yǎng)學(xué)生有序思考能力?；诖耍處熆梢园选坝行蚺帕械谋举|(zhì)與應(yīng)用”作為大概念，將三年級下冊“含0的數(shù)字排列”內(nèi)容前置，通過創(chuàng)設(shè)“密碼鎖設(shè)計\"\"班級活動排序\"等遞進(jìn)式任務(wù)，讓學(xué)生在對比“無限制排列”與“有限制排列”的過程中，自主建構(gòu)\"不重復(fù)、不遺漏\"的思維模型。這種整合不僅避免了重復(fù)教學(xué)，還通過跨課時的認(rèn)知銜接，使“有序思維”從單一技能升華為可遷移的解決問題策略，為后續(xù)學(xué)生學(xué)習(xí)組合問題及概率知識奠定思維基礎(chǔ)。

在教學(xué)四年級上冊“運算定律\"時，教師可以聚焦橫向整合，將加法與乘法交換律、結(jié)合律及減法性質(zhì)與除法性質(zhì)等內(nèi)容，統(tǒng)整到“運算規(guī)律的結(jié)構(gòu)性特征”這一核心框架下。通過設(shè)計“尋找運算中的‘交換魔法'\"“如何讓計算更簡便\"等驅(qū)動性問題，引導(dǎo)學(xué)生在整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)運算的對比中，發(fā)現(xiàn)運算律在本質(zhì)上是對運算關(guān)系的規(guī)律性表達(dá)：加法與乘法交換律體現(xiàn)“運算對象位置變化不影響結(jié)果”的不變性，減法與除法性質(zhì)揭示“運算結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的等價性”。這種教學(xué)策略打破了知識的孤立性，幫助學(xué)生建構(gòu)“運算律家族”的整體認(rèn)知圖譜，使學(xué)生在類比遷移中掌握\"從特殊到一般\"的數(shù)學(xué)探究方法，實現(xiàn)從“零散規(guī)律記憶\"到\"運算本質(zhì)理解\"的認(rèn)知躍升，真正掌握運算規(guī)律的內(nèi)在邏輯與應(yīng)用價值。

通過上述實踐可知，大單元視角下的教材編排，在本質(zhì)上是對“學(xué)科知識邏輯”與“學(xué)生認(rèn)知邏輯”的雙重解構(gòu)與重構(gòu)：教師既要像“地質(zhì)勘探者”般挖掘知識背后的本質(zhì)聯(lián)系，又要成為\"認(rèn)知建筑師”，依據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)\"設(shè)計階梯式的知識聯(lián)結(jié)路徑。這種基于整體目標(biāo)的內(nèi)容整合，不僅讓知識以“結(jié)構(gòu)化網(wǎng)絡(luò)”的形態(tài)呈現(xiàn)，更使每課時的教學(xué)都能成為學(xué)生認(rèn)知體系建構(gòu)中的有機(jī)節(jié)點，最終實現(xiàn)“見樹木更見森林”的深度學(xué)習(xí)。

（二）以核心問題發(fā)力，建構(gòu)螺旋上升式教學(xué)策略

大單元整體教學(xué)的核心要義在于以學(xué)科本質(zhì)為錨點，通過“核心內(nèi)容輻射拓展”的方式實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。教師要打破單課時的孤立視角，在把握單元核心概念的基礎(chǔ)上，設(shè)計既具階段性目標(biāo)又能形成認(rèn)知序列的教學(xué)路徑，使每課時的教學(xué)都能成為學(xué)生思維進(jìn)階的階梯，而非零散知識點的堆砌。在具體課時的實施中，教師應(yīng)以“核心問題”為發(fā)力點設(shè)計教學(xué)活動。

“圖形與幾何”的跨學(xué)段教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生“從具象到抽象、從平面到立體”的空間觀念。第一學(xué)段以“實物感知”為起點，通過“分類拼圖”“立體模型觸摸\"等活動，讓學(xué)生在操作中建立“點一線一面一體”的直觀聯(lián)系；第二學(xué)段聚焦\"特征分析”，引導(dǎo)學(xué)生通過“三角形穩(wěn)定性實驗”“四邊形分類對比”等探究活動，從“形狀識別\"深化到“屬性理解”，初步建構(gòu)“周長與面積”的度量模型；第三學(xué)段則轉(zhuǎn)向“空間推理”，通過\"立體圖形展開與折疊”“體積公式推導(dǎo)\"等任務(wù)，讓學(xué)生在動態(tài)轉(zhuǎn)化中理解“平面與立體的內(nèi)在關(guān)聯(lián)”。這一螺旋上升式的設(shè)計，始終以“空間觀念”為核心紐帶，每個學(xué)段的教學(xué)既聚焦當(dāng)下“核心要素”，又為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，避免了傳統(tǒng)教學(xué)中“各學(xué)段內(nèi)容割裂、思維訓(xùn)練斷層\"問題的出現(xiàn)。這種聚焦核心思維的教學(xué)，既符合大單元“整體備課、結(jié)構(gòu)施教”的要求，又能讓學(xué)生在掌握具體知識的同時，習(xí)得“分類與抽象”這一普適性數(shù)學(xué)方法，這種方法可遷移至“數(shù)的分類”“統(tǒng)計數(shù)據(jù)分類\"等后續(xù)學(xué)習(xí)，真正實現(xiàn)“授人以漁”。

在大單元視角下創(chuàng)新教學(xué)方法，可以借助情境化、問題化、任務(wù)化設(shè)計，讓學(xué)生在深度參與中實現(xiàn)對核心內(nèi)容的透徹理解與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有序生長。該策略尊重學(xué)生認(rèn)知階段性規(guī)律，通過核心內(nèi)容縱向貫通與橫向關(guān)聯(lián)，使小學(xué)階段的“圖形與幾何\"學(xué)習(xí)成為有機(jī)整體，助力學(xué)生建構(gòu)具有生命力的\"空間觀念認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)”。

（三）培養(yǎng)整體思維結(jié)構(gòu)，架設(shè)認(rèn)知進(jìn)階橋梁

小學(xué)生的思維正處于從具體形象向抽象邏輯過渡的關(guān)鍵階段，而數(shù)學(xué)的抽象性與邏輯性易導(dǎo)致他們陷入碎片化知識的機(jī)械記憶之中，使其難以洞察知識在本質(zhì)上的聯(lián)系，造成學(xué)生“只見樹木、不見森林\"的認(rèn)知局限。大單元教學(xué)旨在破解這一困境，通過引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)單元性思維，將孤立的知識節(jié)點轉(zhuǎn)化為邏輯關(guān)聯(lián)的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，從根本上提升學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維能力。

“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”這部分內(nèi)容在小學(xué)階段呈現(xiàn)“螺旋上升”的編排邏輯。三年級數(shù)學(xué)上冊“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識\"以面積模型為載體，通過分蛋糕、折紙片等直觀操作，讓學(xué)生在具體情境中建立對分?jǐn)?shù)的表象認(rèn)知，初步掌握分?jǐn)?shù)的讀寫、大小比較及簡單運算等內(nèi)容，完成從“整數(shù)\"到“分?jǐn)?shù)\"數(shù)概念的第一次擴(kuò)展。五年級數(shù)學(xué)下冊“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”則進(jìn)階到集合模型與數(shù)系本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生從“分?jǐn)?shù)是平均分的結(jié)果\"到“分?jǐn)?shù)是兩個量的關(guān)系表達(dá)”，并通過\"單位1'\"的抽象定義、分?jǐn)?shù)基本性質(zhì)的推導(dǎo)等理性探究，將分?jǐn)?shù)概念從具體操作層面提升到數(shù)學(xué)本質(zhì)層面。這種跨學(xué)段的單元性設(shè)計，在本質(zhì)上是為學(xué)生搭建“具象感知一抽象概括一系統(tǒng)建構(gòu)”的思維階梯。

因此，教師在教學(xué)中應(yīng)以“知識本源探究”為切入點，幫助學(xué)生掌握單元知識邏輯脈絡(luò)。在三年級數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以通過“分物情境\"引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“當(dāng)整數(shù)無法表示結(jié)果時產(chǎn)生分?jǐn)?shù)”，建立分?jǐn)?shù)與生活情境的關(guān)聯(lián)。在五年級數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以借助\"分?jǐn)?shù)墻”\"數(shù)軸標(biāo)數(shù)\"等可視化工具，讓學(xué)生直觀理解“分?jǐn)?shù)是整數(shù)的擴(kuò)展”“分?jǐn)?shù)單位是構(gòu)成分?jǐn)?shù)的基本單元\"等核心概念，建構(gòu)\"分?jǐn)?shù)概念一分?jǐn)?shù)性質(zhì)一分?jǐn)?shù)應(yīng)用”的完整知識框架。這種教學(xué)策略使學(xué)生理解了知識從哪來、如何發(fā)展及到哪里去。

單元性思維在本質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)生掌握大概念統(tǒng)攝下的知識建構(gòu)方法。教師可以通過設(shè)計“核心問題鏈”，促使學(xué)生在跨課時、跨學(xué)段的知識對比學(xué)習(xí)和分析中，發(fā)現(xiàn)知識背后的共同本質(zhì)；也可借助思維導(dǎo)圖、概念關(guān)系圖等工具，幫助學(xué)生可視化單元知識結(jié)構(gòu)，明確各知識點在整體框架中的位置與作用。當(dāng)學(xué)生學(xué)會用“單元視角\"審視知識：既能拆解局部細(xì)節(jié)，又能把握整體關(guān)聯(lián)，其思維便從零散的“點式認(rèn)知”升級為系統(tǒng)的“網(wǎng)式思維”，這不僅能有效破解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的理解困境，還能為學(xué)生未來中學(xué)階段的深度學(xué)習(xí)乃至終身學(xué)習(xí)奠定“結(jié)構(gòu)化思考”的基石。

綜上所述，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，基礎(chǔ)教育正從知識傳授轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，但仍需重視基礎(chǔ)知識的內(nèi)在聯(lián)系，以夯實學(xué)生學(xué)習(xí)的根基。在課改中，教學(xué)目標(biāo)一定要聚焦學(xué)生整體思維的建構(gòu)，小學(xué)數(shù)學(xué)大單元整體教學(xué)策略的應(yīng)用尤為重要。教師一定要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，科學(xué)規(guī)劃大單元教學(xué)內(nèi)容及課時，充分尊重學(xué)生主體地位，引導(dǎo)學(xué)生自主探究知識間的邏輯關(guān)聯(lián)，在頭腦中建構(gòu)層次分明的知識體系框架。這種教學(xué)模式既要凸顯數(shù)學(xué)學(xué)科的結(jié)構(gòu)性特征，又要能通過系統(tǒng)化設(shè)計提升學(xué)生的知識整合能力，助力學(xué)生從碎片化知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化思維發(fā)展，切實推動數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的雙重提升。

作者單位陜西省延安市寶塔區(qū)慧澤小學(xué)