基于區(qū)域協(xié)同發(fā)展的教師共同體構(gòu)建

一、研究背景

（一）區(qū)域教師發(fā)展不均衡的現(xiàn)狀

由于地區(qū)發(fā)展存在差異，教師資源配置出現(xiàn)虹吸效應(yīng)，骨干教師向城區(qū)集中，同一片城區(qū)則向重點(diǎn)學(xué)校集中。學(xué)校的教學(xué)管理模式不同，對于教師專業(yè)素養(yǎng)提升的重視程度及采取的方式方法也不同。良性的教研機(jī)制會激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力，形式主義的教研機(jī)制則會打消教師的積極性。名優(yōu)學(xué)校為教師提供的資源豐富，發(fā)展路徑多樣化，教師團(tuán)隊力量強(qiáng)，學(xué)術(shù)氛圍濃厚；同時，擁有優(yōu)質(zhì)生源，教學(xué)相長，進(jìn)一步促進(jìn)教師成長。區(qū)域不均衡有諸多成因，是眼下必須面對的真實狀況。

（二）構(gòu)建教師共同體的困境

教師共同體以促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展和為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)協(xié)作共贏，組織形式一般為校際合作或教師自組團(tuán)隊兩種。構(gòu)建共同體，共享教學(xué)資源，共研專業(yè)問題，無論對于整體教育的推進(jìn)還是對于教師個體的成長，都有諸多益處。實際面臨的困境有以下幾個方面。

（1）協(xié)作聯(lián)而不合。有些教師共同體的組織形式較為松散，沒有明確的管理制度和明晰的教研安排，僅憑教育自覺來維系。久而久之，共同體名存實亡，教師只在必要時完成照片擺拍，并未真正參與交流合作。

（2）精力不足。當(dāng)今教師群體工作任務(wù)繁雜，教師力不從心，除去日常教學(xué)工作外，沒有足夠的時間和精力去參與共同體的構(gòu)建。尤其是工作留痕導(dǎo)致教師在完成共同體的工作之后，還要花費(fèi)更多的時間去寫材料，搞宣傳。這讓很多教師望而卻步。

（3）教師發(fā)展不以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)。少數(shù)教師共同體不考慮學(xué)情、校情，在交流過程中偏重于教師的專業(yè)成長，不論教學(xué)的形式、內(nèi)容是否與實際需求相符，都采用“拿來主義”，學(xué)生變成教師實驗的對象。

（4）盲目追趕教育熱點(diǎn)。教育理論不斷推陳出新，教學(xué)模式也在探索中不斷前進(jìn)，導(dǎo)致部分教師共同體總是不斷變換指導(dǎo)思想，沒有一種教育理論在實踐中落地，淺嘗輒止，花費(fèi)大量成本卻收效甚微。有些學(xué)校硬件設(shè)施差異較大，卻強(qiáng)行要求教師用技術(shù)賦能，導(dǎo)致技術(shù)手段出現(xiàn)水土不服，邯鄲學(xué)步。

（5）評價機(jī)制缺失。從社會層面看，家長群體關(guān)注的是眼前的教學(xué)成績，如果沒有收到立竿見影的效果，則視為無用。從學(xué)校層面看，不注重對共同體工作的肯定，評價無標(biāo)準(zhǔn)，而且傾向于用群體成果來衡量工作價值。認(rèn)真投入的教師和其他教師獲取的評價相差無幾，內(nèi)驅(qū)力進(jìn)一步減弱，導(dǎo)致看客日益增多。

二、教師共同體的構(gòu)建策略

（一）優(yōu)先考慮學(xué)生和教師的需求

教師共同體的建立，應(yīng)當(dāng)以給學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)為起點(diǎn)，以教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求為支撐。如果不能做到這一點(diǎn)，僅僅是自上而下作出工作安排，則很難有實質(zhì)性的成果。

學(xué)情大體分為以下兩類：

（1）學(xué)情相近。共同體內(nèi)，教師所在單位的學(xué)情相近。若都處在較高水平，建立共同體，更多地偏向于相互汲取最優(yōu)資源，為培養(yǎng)創(chuàng)造型拔尖人才提供沃土。若都處于中等水平，建立共同體，更多地偏向于教學(xué)教法上的交流，探討最適宜群體學(xué)生的教學(xué)策略。若都處于較弱的水平，建立共同體，更多地偏向于探討教學(xué)常規(guī)管理，以特色活動的開展促進(jìn)學(xué)生的均衡發(fā)展。

（2）學(xué)情存在一定差異。共同體內(nèi)，部分教師所在單位的學(xué)情差異較大，這是普遍現(xiàn)象。建立共同體，除了相互學(xué)習(xí)交流，也存在一定的“幫扶\"傾向。這種情況下，對于較弱一方學(xué)生的學(xué)情研判顯得至關(guān)重要。應(yīng)當(dāng)弄清楚學(xué)生最核心的需求是什么，而不應(yīng)只看優(yōu)勢一方有些什么。側(cè)重點(diǎn)是提供適宜學(xué)生的教育，但堅決不能以犧牲教師和學(xué)生的自由及自尊為代價。充分尊重教師和學(xué)生的意愿，是構(gòu)建共同體應(yīng)當(dāng)做到的。

（二）建立完備的共同體制度

完善制度，不僅不會增加共同體內(nèi)教師的負(fù)擔(dān)，而且能有效減少無意義消耗。每位教師明晰角色定位，知道自己想要做什么，需要做什么，什么時間做，如何做，有問題如何協(xié)商，按什么流程解決，會獲得怎樣的評價。有制度才會有秩序，無序的組織架構(gòu)難以長時間保持高效運(yùn)作。

1.確立組織架構(gòu)與職能劃分

教師共同體的建立，一般由學(xué)校或者有輻射引領(lǐng)作用的名師來組織，明確責(zé)任主體。組織形式多元化，以學(xué)校為基本單元，以學(xué)段為基本單元，以學(xué)科為基本單元，乃至以幾名自由組合的教師為單元均可。確定基本單元后，明晰每位成員的職能。職能內(nèi)容根據(jù)成員數(shù)量和共同體需求協(xié)商確定。例如，責(zé)任主體定期舉辦交流研討會屬于特定職能，而每位成員輪流進(jìn)行公開課教學(xué)屬于公共職能，成員依據(jù)規(guī)章制度按時按質(zhì)完成規(guī)定任務(wù)為顯性職能，日常通過各類社交媒體隨時交換想法、溝通問題屬于隱性職能。

2.制訂明確的計劃和共同體工作方案

制訂工作計劃，做好時空安排，有具體的任務(wù)導(dǎo)引，可以使共同體教師明晰各階段工作內(nèi)容，抓住工作重點(diǎn)。與之相應(yīng)的工作方案要具體。例如，共同體成立初期，如果只說明何時何地進(jìn)行教師線下交流，就會不夠明晰，因為“交流”一詞過于寬泛。具體交流什么，預(yù)先要做哪些準(zhǔn)備，討論到哪一步可以視為完成目標(biāo)，都需通過工作方案細(xì)化。共同體成立初期，教師相互之間對于各自的優(yōu)勢特長、性格特征，對于學(xué)校教學(xué)理念及管理方式，對于學(xué)生學(xué)情和學(xué)生需求等，均缺乏足夠的了解。所以，第一次交流會，可以依此展開介紹：負(fù)責(zé)人代表介紹宏觀主體，涵蓋內(nèi)容要全，要有數(shù)據(jù)支撐，愿景表達(dá)也應(yīng)明確，而不是泛泛而談；個體介紹根據(jù)設(shè)計時長，可以選擇獨(dú)立發(fā)言、文稿呈現(xiàn)等方式，同樣需要有既定的內(nèi)容和教師個性發(fā)揮的空間。

3.設(shè)置合理的評價機(jī)制

學(xué)生的教育需求和教師自身的專業(yè)發(fā)展意愿，是推動共同體工作的核心內(nèi)驅(qū)力。要提升內(nèi)驅(qū)力，就需要設(shè)置合理的評價機(jī)制。例如基礎(chǔ)考核包含參與度、共享貢獻(xiàn)、問題解決等幾個維度，成果認(rèn)定包含學(xué)生滿意度、課題論文、教學(xué)成果推廣等幾個維度，考核方式包含工作述職、團(tuán)隊互評、學(xué)生評價等幾個維度。這里需要注意一下記錄方式，對于顯性職能涉及的工作，應(yīng)當(dāng)利用預(yù)設(shè)的表格進(jìn)行工作記錄，按計劃定時匯總，記錄及時、簡潔、準(zhǔn)確。有些無序的組織會使得這項工作成為負(fù)擔(dān)，讓教師誤以為形式主義，產(chǎn)生負(fù)面情緒。實際操作時，應(yīng)在正常教研時段進(jìn)行，依據(jù)工作職能劃分，或指定人員記錄，或輪流記錄均可，采用填表勾選的形式，短平快。因為有明確的評價方案，所以教師也能通過參與工作記錄認(rèn)識到自己的整體表現(xiàn)。記錄工作不是為了擺拍，而是實實在在地與評價方案相對應(yīng)，做到公平公正，有理有據(jù)。同時，評價不要與學(xué)生考試成績硬掛鉤，避免教師為了考核而采用陳舊的教學(xué)模式，通過增加學(xué)習(xí)時間和作業(yè)量來壓迫學(xué)生，這樣既不符合國家“雙減\"政策的要求，也不符合促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的理念。另外，教師平日里通過社交媒體，相互間探討學(xué)科專業(yè)問題、教學(xué)設(shè)計、班級管理等，屬于隱形職能，不易量化，所以通過團(tuán)體投票，選出階段性的教研先進(jìn)個人，納入整體評價體系，可以有效激發(fā)教師積極性。

三、實踐探索

安徽省合肥一中的幾個校區(qū)之間形成內(nèi)部教師共同體，與其他幾所省內(nèi)名校形成跨區(qū)域教師共同體，輻射引領(lǐng)作用非常顯著。其教育集團(tuán)中的合肥二十八中與合肥四中又形成了合肥市區(qū)域內(nèi)的教師共同體。這兩所學(xué)校借助合肥一中這一橋梁，經(jīng)深入分析研判，征求了教師、學(xué)生等諸方意見，合力發(fā)展，實施雙師課堂教學(xué)模式。共同體組織架構(gòu)清晰，職能劃分明確。按照計劃，2024一2025學(xué)年高一年級的雙師課堂教學(xué)，繼續(xù)由合肥四中負(fù)責(zé)主課堂。兩校之前在另一年級就已經(jīng)積累了實施雙師課堂的成功經(jīng)驗，所以依據(jù)各方面的積極反饋，開班伊始就形成了良好的共同體氛圍。這里僅截選兩校共建過程中，與雙師課堂直接相關(guān)的實踐案例，分析教師共同體構(gòu)建的重要價值。

（一）促進(jìn)教師對生情的進(jìn)一步研究

教師共同體的構(gòu)建，最核心的目標(biāo)是提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。沒有構(gòu)建共同體之前，教師對于學(xué)情也會進(jìn)行分析，但往往局限于自己所帶班級、所教學(xué)科。教師共同體成立后，因為明確了交流會議中關(guān)于學(xué)情介紹的重要議題和詳細(xì)流程，所以，在之后的準(zhǔn)備階段，教師對于學(xué)情的調(diào)研非常翔實。

方式一：面向高一全體學(xué)生的問卷調(diào)查，包含初中基礎(chǔ)、優(yōu)勢科目、弱勢科目、對教師教學(xué)方式的偏好、個人興趣愛好、家庭親子關(guān)系、個人的理想、學(xué)習(xí)動機(jī)水平、社會道德認(rèn)知等。尤其是在問卷中設(shè)置了開放性反饋一欄，收到了意想不到的效果，學(xué)生在其間填寫了大量個人想法，涉及內(nèi)容廣，言辭懇切，讓教師對學(xué)生有了較為深入的了解。

方式二：對于雙師班的學(xué)生，進(jìn)行逐個溝通。合肥四中實施的雙師課堂，采用了智慧課堂環(huán)境下直播聯(lián)動的形式，雖然整體有利于學(xué)生，但不排除少數(shù)學(xué)生存在疑問，不了解雙師課堂的模式和價值，畏懼在鏡頭前學(xué)習(xí)和自我表達(dá)?；趯W(xué)生的尊重，教師共同體與雙方學(xué)生都進(jìn)行了深入交流，回答學(xué)生的各類問題，盡可能減少學(xué)生在開班前的擔(dān)憂。有些學(xué)生個性內(nèi)向，或者家庭氛圍欠佳，隨同的心理教師參與介入，爭取學(xué)生信任，為實施高效課堂打下堅實基礎(chǔ)。

（二）促進(jìn)教師專業(yè)提升

教師備課，除去備學(xué)生，在傳統(tǒng)教學(xué)中，主要精力用于進(jìn)行邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、重難點(diǎn)突出的教學(xué)設(shè)計。雙師課堂有更多學(xué)生同時聽課，主副課堂都有教師在場，而且每節(jié)課實況直播，意味著每一節(jié)課都是一場公開課。其對教師而言，顯然提出了更高的要求。該班級班主任及任課教師都有一定的壓力。在這樣的壓力下，教師為了活躍氣氛，開始考慮加入更多的真實情境。因為擔(dān)心學(xué)生怯于表達(dá)，教師設(shè)計激發(fā)學(xué)生主觀能動性的教學(xué)活動?？紤]到需要融合核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師尋找一個又一個恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)。但常規(guī)教學(xué)是連續(xù)的，一個人的力量終歸有限，不可能像真正的公開課那樣，有充足的時間精心打磨。這個時候，教師共同體就發(fā)揮出了重要作用。

例一：雙師班的某位教師在進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備時，針對一個延伸出的教學(xué)難點(diǎn)，在微信交流群中提出了問題，即刻引發(fā)了共同體內(nèi)十幾位教師的群體探討，有的給出參考意見，有的查找論文并截圖轉(zhuǎn)發(fā)，忙得不亦樂乎。教師個人的視角是有局限的，每個人擅長的方向不同，所以，很短時間內(nèi)，這位教師就收集了對該問題各個角度的看法，順利解決了問題，群內(nèi)其他教師也同步拓寬了視野。

例二：副課堂的教師甲，在與學(xué)生的交流中，發(fā)現(xiàn)己方學(xué)生對某一問題沒有完全理解。課堂有主副，教師沒有。在耐心解答完學(xué)生問題后，教師甲及時與主課堂教師乙溝通，教師乙接收到反饋后，立即與本班學(xué)生交流，發(fā)現(xiàn)了共性的問題，在后續(xù)教學(xué)中，及時跟進(jìn)，解決了雙方學(xué)生在這一問題上的困惑。事后，教師乙在共同體中分享此事，表達(dá)了對教師甲的感謝。一方面，共同體內(nèi)其他教師同樣注意到了這一教學(xué)盲點(diǎn)；另一方面，雙師負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)，與學(xué)生溝通，及時發(fā)現(xiàn)問題的概率明顯增加，繼而擴(kuò)展到整個教師共同體，其效果不言而喻。

（三）促進(jìn)教師間、教師與學(xué)生間的關(guān)系和諧

教師因為工作關(guān)系，與外界交流并不多。教師與學(xué)生之間的角色雖然在不斷轉(zhuǎn)型，但能夠稱得上真正意義上亦師亦友的，也只是較少的一部分。教師共同體擴(kuò)大了教師的工作時空，通過各式活動、相互學(xué)習(xí)交流的藝術(shù)，增進(jìn)了和諧關(guān)系，使得師生都精神愉悅。

例一：雙師課堂的實施，無論顯性職能還是隱性職能，都使得兩校教師頻繁交流。一次教學(xué)過程中，教師甲因身體不適，教學(xué)時體力略有不支。另一位教師乙及時發(fā)現(xiàn)，雙方隔著電子屏簡短交流，相互寒暄，學(xué)生興致勃勃地看著兩位教師完成隔空交接，由教師乙無縫銜接完成了課堂教學(xué)工作。教師共同體的建立，不僅僅促進(jìn)了專業(yè)技能的發(fā)展，而且還讓教師通過這樣的組織形式，相互扶持，體現(xiàn)的情感價值不亞于教學(xué)上的收獲。

例二：雙師班有一位學(xué)生，出于家庭原因，有一段時期常悶悶不樂。通過教師共同體內(nèi)的商議，己方教師負(fù)責(zé)線下的關(guān)心疏導(dǎo)，對方教師佯不知情，大方地向?qū)W生提問，進(jìn)行交流。一個負(fù)責(zé)安撫內(nèi)在情緒，一個負(fù)責(zé)帶領(lǐng)學(xué)生積極融入學(xué)習(xí)生活，相得益彰。雙師課堂中，如果教師缺乏交流，則很容易變成一方唱戲，另一方看戲，學(xué)生與教師也顯得有些疏離。而通過構(gòu)建教師共同體，雙師課堂有了質(zhì)的飛躍，令教師和學(xué)生都處在和諧融洽的氣氛中，其價值顯而易見。

四、小結(jié)

教師共同體的構(gòu)建，立足于滿足學(xué)生對高品質(zhì)教育的需求，有利于減輕教師區(qū)域發(fā)展的不均衡性，有利于教師專業(yè)發(fā)展，有利于形成和諧的教育氛圍。教師共同體的構(gòu)建和發(fā)展，需要牢記初心，遵循設(shè)計原則，細(xì)化構(gòu)建流程，完善評價體制，形成可復(fù)制可推廣的模式。

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責(zé)任編輯：丁蔚