從“獨白”到“對話”

“微寫作”即微型寫作，主要特點是篇幅短小、形式靈活、針對性強，有利于學(xué)生隨時自由表達和有創(chuàng)意地表達?？v觀統(tǒng)編版教材，單元習(xí)作與單元主題教材內(nèi)容密切聯(lián)系。教師應(yīng)以單元核心寫作目標(biāo)為統(tǒng)攝，將整體目標(biāo)分解為多個專項訓(xùn)練要點，通過階梯式難度調(diào)控策略，開展針對性強的微型寫作訓(xùn)練活動，從而有效提升習(xí)作教學(xué)效能。同時，教師應(yīng)依托學(xué)習(xí)共同體的單元微習(xí)作模式，通過整合課程資源把握習(xí)作難點、選取精選課文語段實施讀寫結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進地落實由讀到寫的學(xué)習(xí)過程，最終達成單元習(xí)作總目標(biāo)，有效破解習(xí)作教學(xué)這一大難題。

一、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與特征

學(xué)習(xí)共同體作為現(xiàn)代教育理念的重要實踐形態(tài)，其核心指向群體成員在知識建構(gòu)過程中的深度交互。不同于傳統(tǒng)課堂的單向輸出模式，學(xué)習(xí)共同體強調(diào)師生、生生之間以平等身份圍繞特定學(xué)習(xí)主題展開協(xié)作探究，形成具有生長性的知識網(wǎng)絡(luò)。該模式具有三個典型特征：第一，主體間性構(gòu)成關(guān)系基礎(chǔ)，教師從知識權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)設(shè)計者，學(xué)生從被動接受者轉(zhuǎn)為主動建構(gòu)者，雙向?qū)υ捜〈鷨蜗颡毎?；第二，情境化協(xié)作成為動力機制，成員依托真實寫作任務(wù)進行觀點討論，在問題解決中實現(xiàn)認(rèn)知迭代；第三，動態(tài)生成性體現(xiàn)實踐價值，共同體成員在思維共振中催生新的寫作視角，使微文本創(chuàng)作突破個體局限，形成“寫作——反饋——重構(gòu)”的螺旋上升路徑。

二、學(xué)習(xí)共同體賦能微寫作教學(xué)的價值意蘊

（一）重構(gòu)寫作話語體系，激活對話性生成

學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)設(shè)多向互動的語言實踐場域，使寫作從個體封閉表達轉(zhuǎn)向群體開放性建構(gòu)。學(xué)生圍繞微寫作主題展開觀點討論，將他人的表達技巧與敘事邏輯轉(zhuǎn)化為可遷移的學(xué)習(xí)資源。在教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)小組結(jié)合課文內(nèi)容針對“典型事例選擇”展開辯論，通過不同視角的交叉審視，促使學(xué)生跳出單一思維模式，推動語言表達從線性輸出轉(zhuǎn)向網(wǎng)狀生長，促進個體認(rèn)知在群體協(xié)商中實現(xiàn)螺旋式重構(gòu)，從而拓展文本的深度與廣度。

（二）重塑寫作資源生態(tài)，形成動態(tài)資源庫

共同體成員差異化的生活經(jīng)驗與認(rèn)知儲備構(gòu)成天然素材網(wǎng)絡(luò)。例如，在“形形色色的人”主題寫作中，學(xué)生通過組內(nèi)素材共享，將“門衛(wèi)爺爺?shù)陌櫦y”“同桌轉(zhuǎn)筆的小動作”等細(xì)節(jié)轉(zhuǎn)化為共有寫作資源。群體智慧對素材的篩選與重組，促使零散的生活觀察升華為典型敘事元素。資源的流動性與再生性突破教材預(yù)設(shè)邊界，形成“輸入——加工——輸出”的良性循環(huán)，為微寫作持續(xù)提供新鮮且豐富的素材。

（三）重建寫作評價維度，培養(yǎng)元認(rèn)知能力

共同體構(gòu)建“自評——互評——反思”的三級評價鏈，打破教師單向評價的固有模式。在課文心理描寫訓(xùn)練中，學(xué)生通過組內(nèi)“亮點捕捉”與“優(yōu)化建議”雙向互評，能夠精準(zhǔn)識別文本中細(xì)節(jié)描寫的不足之處?？缃M之間的典型范例對比分析，使學(xué)生直觀感受敘事視角轉(zhuǎn)換對文本表現(xiàn)力的影響。評價重心的遷移促使學(xué)生從關(guān)注寫作結(jié)果轉(zhuǎn)向監(jiān)控寫作過程，在參照群體中建立自主反思意識，逐步形成“創(chuàng)作——診斷——修正”的元認(rèn)知閉環(huán)。

三、學(xué)習(xí)共同體賦能高年級微寫作教學(xué)的互動生成策略

（一）建立學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)設(shè)微互助環(huán)境

在適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生能夠獲得積極的情感體驗，安全愉悅的學(xué)習(xí)氛圍更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作動力。因此，教師通過帶領(lǐng)學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)設(shè)多維互動環(huán)境，以此助力學(xué)生習(xí)作水平的提升。

學(xué)習(xí)共同體的組建主動權(quán)在于學(xué)生。例如，某班自由組合成6個小組，每組8人，形成6個學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體成員可以各抒己見，共同商議小組名稱和座右銘，每組的組名都獨特且富有意義。如“星辰寫作社”寓意用文字點亮思想，而“苔花敘事團”則取意“苔花如米小，也學(xué)牡丹開”，展現(xiàn)了平凡生活中的寫作靈感。同時，組內(nèi)還設(shè)有“素材觀察員”“語言美容師”“思維導(dǎo)圖師”等趣味角色，成員每周輪換職責(zé)，從多個維度參與寫作活動。

此外，全班師生組成一個大學(xué)習(xí)共同體，在這個大環(huán)境中，師生、生生等微共同體之間互相交流、共同進步。教師定期參與小組圓桌討論，以“平等首席”的身份分享寫作故事，如展示自己的《童年趣事》初稿，用真實案例打破“教師寫作完美化”的認(rèn)知壁壘。學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)不應(yīng)局限于學(xué)習(xí)方面，它匯聚了小組成員的共同愛好、相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)水平以及多樣化的擅長領(lǐng)域，這使得成員之間相處更有自信，促使他們相互激勵、共同進步。例如，在課間開展的“三分鐘微素材分享會”中，學(xué)習(xí)小組將走廊上的嬉鬧聲、食堂里的餐具碰撞聲作為觀察對象，在日常生活中自然而然地積累寫作素材。

（二）整合課程資源，建構(gòu)微寫作體系

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱新課標(biāo)）關(guān)于習(xí)作教學(xué)建議指出：“根據(jù)學(xué)段要求，圍繞多樣的學(xué)習(xí)主題創(chuàng)設(shè)情境，開展創(chuàng)意表達活動，鼓勵學(xué)生運用多樣的形式呈現(xiàn)作品，發(fā)揮創(chuàng)造性；引導(dǎo)學(xué)生成為積極的分享者和有創(chuàng)意的表達者?！币越y(tǒng)編版教材為例，具體的操作方法如下：

1.依托教材資源，開掘微習(xí)作素材

統(tǒng)編版教材五年級下冊第五單元聚焦“掌握人物描寫基礎(chǔ)技法，具象化呈現(xiàn)角色特質(zhì)”這一核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建了由《人物描寫一組》《刷子李》兩篇精讀文本、學(xué)習(xí)共同體互動平臺、實踐操練模塊、寫作范式解析及綜合性寫作任務(wù)組成的專項訓(xùn)練序列。該單元整體架構(gòu)巧妙融入了多元化的教學(xué)資源，涵蓋語言實踐支點、文本解構(gòu)空間及能力遷移接口三大核心教學(xué)組件。

在單元習(xí)作目標(biāo)的引領(lǐng)下，教師通過比對單元教材內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)每篇課文都蘊藏著豐富且精彩的訓(xùn)練點，微寫作素材的篩選應(yīng)緊扣單元核心主題“刻畫多元人物形象”。單元教學(xué)存在動態(tài)實施空間，其中，知識梳理模塊聚焦寫作技法的提煉，實踐啟蒙環(huán)節(jié)側(cè)重生活化的寫作遷移，二者可以通過教學(xué)重組實現(xiàn)精讀內(nèi)容與寫作實踐的有機銜接。此外，習(xí)作例文具備生活化特征，與經(jīng)典文本形成互補性研讀，為單元寫作任務(wù)“千姿百態(tài)的人物描摹”奠定堅實的認(rèn)知基礎(chǔ)。

2.借助課堂資源，增強微活動體驗

在學(xué)習(xí)共同體合作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生相互交流與啟發(fā)，從而積累更多的寫作素材。

在統(tǒng)編版教材六年級上冊第三單元《竹節(jié)人》中，作者回憶了小時候制作竹節(jié)人、與同學(xué)斗竹節(jié)人，以及竹節(jié)人被沒收后，老師也愛玩竹節(jié)人的有趣經(jīng)歷。在學(xué)完這篇課文后，教師讓學(xué)習(xí)共同體的成員自制竹節(jié)人，充分發(fā)揮個人創(chuàng)意。教師借此機會，組織學(xué)生開展斗竹節(jié)人活動，并要求他們用文字記錄下那些令人興奮的戰(zhàn)斗場面。各小組使用廢棄筆桿、彩色紐扣、毛線等材料創(chuàng)作出“雙槍將”“綠林俠”“機械鎧”等特色竹節(jié)人。在斗技過程中，小組成員分工記錄“武器碰撞聲效”“圍觀同學(xué)跺腳節(jié)奏”“對戰(zhàn)雙方微表情變化”等細(xì)節(jié)，鮮活的現(xiàn)場觀察經(jīng)過組內(nèi)素材整合，最終凝練成《竹節(jié)人大戰(zhàn)》的場面描寫片段。學(xué)生筆下既有“竹節(jié)人關(guān)節(jié)咯吱作響”的聽覺刻畫，也有“圍觀者脖頸前伸似群鵝”的詼諧比喻。

教師通過建構(gòu)生活化素材篩選機制，指導(dǎo)學(xué)生建立觀察記錄系統(tǒng)，借助生活化的體驗路徑，實現(xiàn)寫作素材的積累，從而激活寫作靈感源泉，為本單元的習(xí)作“" " " "讓生活更美好”做好充分準(zhǔn)備。在課后延伸活動中，共同體成員開展了“校園十分鐘”微觀察活動，有的小組聚焦食堂打飯窗口的勺子交響樂，有的團隊記錄籃球場上用汗水繪制的青春畫卷。這些源自真實場景的寫作素材，在組內(nèi)通過“五感素材拼圖”活動進行分類重組，如將視覺捕捉的“銀杏葉鑲金邊”、觸覺感知的“單杠鐵銹粗糙感”、嗅覺記錄的“雨后青草腥氣”編織成多維度的場景描寫。生活細(xì)節(jié)在集體智慧中發(fā)酵，平凡瞬間被賦予文學(xué)光彩，為單元習(xí)作儲備了豐沛的創(chuàng)意源泉。

（三）優(yōu)化教學(xué)路徑，提升微表達能力

在確定微寫作訓(xùn)練要點后，為了有效提升學(xué)生的語言表現(xiàn)力，教師可以采用“范例引導(dǎo)——情境代

入——即興創(chuàng)作”三步教學(xué)法。以《兩莖燈草》教學(xué)為例。

1.微文引路

教師先引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀課文片段，圈畫出作者選擇了哪件事來表現(xiàn)嚴(yán)監(jiān)生吝嗇的特點。經(jīng)過交流與探討，學(xué)生精準(zhǔn)捕捉到這一關(guān)鍵事件：“因燈盞里點著兩莖燈草不肯咽氣?！彪S后，教師拋出問題鏈：“如果刪去趙氏挑掉一莖燈草的細(xì)節(jié)會怎樣？”“如果改為嚴(yán)監(jiān)生臨終要求穿綢緞壽衣又會怎樣？”等假設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生對比原文，體會典型事例中“微小行為揭示本質(zhì)特征”的寫作技巧。

2.角色體驗

描繪一個人吝嗇，可以通過很多事情來體現(xiàn)。即使是作家，為了塑造人物，在動筆之前一定構(gòu)思過諸多事例，最終根據(jù)人物的特點選擇最為典型的例子。教師引導(dǎo)學(xué)生開展限時4分鐘的“頭腦風(fēng)暴”活動，鼓勵他們以學(xué)習(xí)共同體的形式合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)一：“為了表現(xiàn)嚴(yán)監(jiān)生吝嗇，從他病重到臨死前的這段時間，作者可能想到哪些與吝嗇有關(guān)的事例？”隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生比較與辨析：“這么多的事例都可以表現(xiàn)嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇，作者為什么選擇‘兩莖燈草’？與其他事例相比，這件事的典型性體現(xiàn)在哪里？”通過層層剖析，學(xué)生逐漸體會到典型事例所具有的極強代表性和說服力。

3.限時練筆

教師結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)歷，選取“爸爸是個手機控”這一話題，組織學(xué)生開展限時4分鐘的“頭腦風(fēng)暴”活動，探討選擇哪個典型事例來表現(xiàn)爸爸的特點，并說明理由，完成學(xué)習(xí)任務(wù)二：“為了表現(xiàn)‘爸爸是個手機控’你能想到與這個特點有關(guān)的事例有哪些？”通過觀察學(xué)生的微寫作實踐，可以發(fā)現(xiàn)，這類訓(xùn)練因其主題明確、篇幅精簡、形式靈活、耗時簡短的特點，極大調(diào)動了學(xué)生的創(chuàng)作積極性。學(xué)生通過“每課一練、每課一得”的階梯式訓(xùn)練，逐步提升了自身的語言運用能力。

（四）創(chuàng)新交流平臺，豐富微寫作體驗

在微寫作成果生成階段，教師實施雙軌制微評價機制，開展精要式互評與協(xié)作式成果展示活動，并利用數(shù)字平臺的交互功能，構(gòu)建立體化的寫作反饋系統(tǒng)。

1.三言兩語，微點評

在教師的指導(dǎo)下，各學(xué)習(xí)共同體成員從“精彩之處”和“微建議”兩個方面，對組內(nèi)成員的微寫作進行相互評價。隨后，選擇一篇具有代表性的微寫作，展開組與組交流評價，并由教師進行點評。評價采用“三色筆法”：紅筆勾畫傳神細(xì)節(jié)，如“爸爸手機屏幕藍(lán)光刺破夜色”；藍(lán)筆標(biāo)注優(yōu)化空間，如增加手指摩挲屏幕的特寫；綠筆補充創(chuàng)意火花，如嘗試用充電提示音隱喻親情缺失。在跨組互評時，教師引入“盲盒交換”機制，隨機抽取匿名文本進行評價，這種方式使學(xué)生在沒有預(yù)設(shè)身份干擾的情況下，更加專注寫作質(zhì)量。

在合作學(xué)習(xí)過程中，師生之間形成良性互動，彼此的思考角度相互補充，不同觀點在交流中激發(fā)創(chuàng)新靈感。而學(xué)生對于同伴間的相互評價、相互建議往往更容易接受。因此，教師應(yīng)積極搭建評價平臺，引導(dǎo)學(xué)生互評互改，從而提升他們的鑒賞能力、評價能力、寫作能力以及修改能力。

2.共編小報，微分享

各學(xué)習(xí)共同體群策群力，設(shè)計富有創(chuàng)意的共編小報活動，點燃了寫作熱情，小組成員共同商討方策，合作完成微寫作小報。教師可以將小報粘貼于班級的“學(xué)習(xí)園地”區(qū)域，并拍照分享到班級微信群、QQ群等互動平臺上，給學(xué)生提供一個在家長面前展示自我的機會。隨著家長的參與和點贊，學(xué)生的積極性也會隨之高漲，從而顯著提高了微寫作質(zhì)量。

在線上作品互動環(huán)節(jié)，教師可以借助數(shù)字平臺開展多樣化的反饋活動，鼓勵學(xué)生發(fā)布精煉的文字點評，或錄制個性化的語音反饋，從而構(gòu)建一個開放的作品討論空間，以此培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識與表達自覺性，使微型寫作自然而然地轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)共同體成員間的思想對話媒介，在持續(xù)的觀點碰撞中激發(fā)創(chuàng)作內(nèi)驅(qū)力。

3.云端互動，微展播

首先，教師創(chuàng)建“班級微寫作電臺”，每周精選三篇佳作由作者親自配樂朗讀，并生成二維碼嵌入班級外墻展板。學(xué)生只需掃碼即可聆聽融合了電子音效與文本意境的《深夜手機藍(lán)光》朗讀版，直觀感受語言韻律之美。其次，開通“跨班漂流瓶”功能，將五年級的《斗竹節(jié)人》場面描寫推送至六年級班級群，收獲諸如“動詞運用堪比武俠小說”的專業(yè)級評價。最后，借助數(shù)字平臺的靈活性，師生可以突破傳統(tǒng)課堂的時空限制，通過設(shè)置彈性的互動時段和多樣化的反饋形式，為作品創(chuàng)造更多元的交流空間。教師可以通過這種方式逐步培養(yǎng)學(xué)生的文字表達能力，激發(fā)他們用書面語言交流的主動性。當(dāng)每條精悍的微寫作都成為思想對話的窗口時，這種“短平快”的寫作形式自然而然地演變?yōu)閹熒⑸g充滿活力的互動載體。

四、結(jié)語

綜上所述，正如陶行知所言：“作文是生活的一部分，它離不開活動?！痹趯懽鹘虒W(xué)中，教師通過建立學(xué)習(xí)共同體、構(gòu)建單元微寫作體系，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的讀寫環(huán)境，鼓勵他們自主探索，在合作交流中相互學(xué)習(xí)、取長補短、共同進步，從而學(xué)會合作與交流技巧，有效提升閱讀能力與寫作能力。

注：本文系福建省廈門市同安區(qū)2021年市級骨干教師培養(yǎng)對象微型課題“基于學(xué)習(xí)共同體的高年級‘微寫作’教學(xué)實踐研究”（課題編號：KYWX2114）的研究成果。