空間視角下的課間管理及其優(yōu)化

《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》明確提出中小學(xué)生每天綜合體育活動(dòng)時(shí)間不低于2小時(shí)，課間是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要課程與教學(xué)資源，然而近年來(lái)卻出現(xiàn)了“消失的課間”“靜悄悄的課間”“被監(jiān)控的課間”等現(xiàn)象。如何把“課間”還給學(xué)生，讓靜悄悄的校園充滿生機(jī)與活力，彰顯童年生命的光彩？本文從空間理論的角度對(duì)課間管理的問(wèn)題進(jìn)行描述、分析，進(jìn)而提出課間管理的優(yōu)化策略，旨在打破靜默化管理困境，重構(gòu)自由開放、富有生命力的課間生態(tài)。

一、課間管理問(wèn)題的空間視角描述與分析

空間是人存在的基礎(chǔ)，身體無(wú)時(shí)無(wú)刻不處于特定的空間范疇內(nèi)，并會(huì)受所處空間的影響。然而在探討學(xué)校課間管理的諸多問(wèn)題時(shí)，空間性這一關(guān)鍵要素往往未得到應(yīng)有的重視。列斐伏爾的“三維空間辯證理論”從現(xiàn)象學(xué)的角度出發(fā)，將空間劃分為物質(zhì)空間、精神空間和社會(huì)空間三個(gè)維度。空間不僅僅是物質(zhì)環(huán)境的布局，更是學(xué)生行為、情感與社交互動(dòng)的載體。本文從物質(zhì)空間、精神空間、社會(huì)空間三個(gè)維度對(duì)課間管理存在的現(xiàn)象與帶來(lái)的問(wèn)題進(jìn)行分析。

1.物質(zhì)空間的壓縮導(dǎo)致學(xué)生身體束縛造的空間，一方面由硬件基礎(chǔ)設(shè)施組成，是開展課間活動(dòng)的物質(zhì)基礎(chǔ)，比如作為物質(zhì)性空間而存在的教室、走廊、操場(chǎng)等；另一方面作為物質(zhì)存在的教學(xué)主體與物質(zhì)性空間的直接聯(lián)系還體現(xiàn)在其對(duì)空間的感知[2]

作為學(xué)生可以直接感知的物質(zhì)空間，課間活動(dòng)空間本應(yīng)“包含著花草樹木等自然景象和體育館、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)等人工配置”3]，但在嚴(yán)格的課間管理下，學(xué)生身處封閉的四方教室或一眼望到頭的狹窄走廊，面對(duì)的是固定的課桌椅和講臺(tái)，以及不能逾越的室內(nèi)外分界線。各種課間管理制度壓縮學(xué)生身體所處的空間，限制了學(xué)生的言語(yǔ)自由，在物質(zhì)空間上直接剝奪了學(xué)生身體空間聯(lián)系外在空間的機(jī)會(huì)，忽略了教育空間筑造蘊(yùn)含的促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展之意。物質(zhì)空間的壓縮一方面束縛學(xué)生的身體活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)空間的價(jià)值湮滅；另一方面抑制學(xué)生的語(yǔ)言自由，導(dǎo)致教學(xué)主體對(duì)空間的感知失聯(lián)。

物質(zhì)空間的壓縮危害學(xué)生的身體發(fā)育。當(dāng)前學(xué)校管理中普遍將課間簡(jiǎn)化為上廁所和喝水的短暫間隙，通過(guò)“教室禁足令”“靜坐管理制”等舉措將學(xué)生禁錮于人均不足1.5平方米的座位網(wǎng)格內(nèi)。這種以安全之物質(zhì)空間指的是直接可感的、可以進(jìn)行測(cè)量與改|名采取的過(guò)度約束措施限制了學(xué)生課間的身體活動(dòng)范圍與運(yùn)動(dòng)可能性，形成“坐姿繭房”。走廊被異化為“紀(jì)律展示區(qū)”，操場(chǎng)淪為“景觀擺設(shè)區(qū)”，學(xué)生肢體活動(dòng)范圍被嚴(yán)格限定在“課桌一走廊一洗手間”三點(diǎn)一線的狹小場(chǎng)域內(nèi)。學(xué)生不能到戶外透氣，更不能到操場(chǎng)上玩耍，長(zhǎng)時(shí)間的久坐和缺乏必要的活動(dòng)不僅會(huì)導(dǎo)致他們肌肉僵硬、身體疲勞，還可能引發(fā)一系列健康問(wèn)題，諸如視力下降、免疫力減弱等。更為嚴(yán)重的是，這種生活方式可能加劇學(xué)生的心理壓力，導(dǎo)致他們壓抑、焦慮甚至抑郁。

物質(zhì)空間的壓縮抑制學(xué)生的自由表達(dá)?！吧眢w是活生生意義的紐扣?！?梅洛龐蒂認(rèn)為語(yǔ)言與身體和知覺(jué)緊密相關(guān)，語(yǔ)言是身體在空間中行動(dòng)和交流的方式。當(dāng)物質(zhì)空間被過(guò)度壓縮時(shí)，學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展受到物理?xiàng)l件的限制。人是同時(shí)作為語(yǔ)言和身體存在的，課間對(duì)語(yǔ)言自由的剝奪讓學(xué)生的身體與物質(zhì)性空間失聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生的身體與周圍的實(shí)體空間產(chǎn)生了疏離感，隔斷了他們對(duì)于所處空間的深刻感知與體驗(yàn)。過(guò)度的管理可能會(huì)抑制學(xué)生的肢體動(dòng)作和語(yǔ)言表達(dá)，扼殺他們好動(dòng)的天性。學(xué)生在潛移默化中逐漸接受并順從，將自己原本應(yīng)有的語(yǔ)言自由遺忘在了角落。狹小的空間限制了學(xué)生的思維發(fā)展和創(chuàng)造力培養(yǎng)，致使他們難以獲得全面的知識(shí)和技能，阻礙了他們的個(gè)性發(fā)展和綜合素質(zhì)的提升。

2.精神空間的單一導(dǎo)致學(xué)生情感失落

精神空間指的是在物質(zhì)空間基礎(chǔ)上構(gòu)想的空間，一方面是指與知識(shí)、符號(hào)等相聯(lián)系的被概念化的空間，蘊(yùn)含著特定的意識(shí)形態(tài)，比如學(xué)校規(guī)章制度、課程表等；另一方面是指?jìng)€(gè)體在空間所形成的思想、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等構(gòu)成的體驗(yàn)空間，“涉及價(jià)值認(rèn)同和情感安放”[5]。

“時(shí)間被隱藏在空間之中。\"時(shí)間是列斐伏爾空間本體論中一種不可或缺的隱喻式前提，時(shí)間是經(jīng)驗(yàn)到的“現(xiàn)在”，是親歷經(jīng)驗(yàn)的最本質(zhì)的部分。課間是個(gè)體對(duì)時(shí)間體驗(yàn)感知的親歷空間，也是一種情感歸依及身份認(rèn)同的精神空間，每個(gè)學(xué)生在空間里所建構(gòu)和體驗(yàn)的是不同的世界，以此塑造自己的情感態(tài)度。但在嚴(yán)格的課間管理中，學(xué)生在精神空間層面不時(shí)受到壓抑，他們感受到的只有走廊文化墻上冰冷的管理制度、精細(xì)分割的課程表以及教師留下的枯燥的知識(shí)和作業(yè)。課間時(shí)間的隱去以及精神文化的缺失導(dǎo)致學(xué)生精神空間變得單一，不僅他們的多元化精神需求無(wú)法得到充分滿足，被侵蝕了自我認(rèn)知，還被剝奪了空間歸屬感。

精神空間的單一忽視學(xué)生的需求和認(rèn)知。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，學(xué)生的生理和安全需要是最低層次的需要，也是最渴望滿足的需要。學(xué)生的課間時(shí)間被教師以各種原因與理由占據(jù)，往往只能按照既定的方式行事，他們對(duì)教師隨意占用課間時(shí)間的行為習(xí)以為常，無(wú)法自由選擇課間活動(dòng)的內(nèi)容和形式，他們失去了自我認(rèn)知和身份認(rèn)同，遺失了本該擁有的課間主體地位，完全將課間的自主權(quán)交付于教師。

精神空間的單一削弱學(xué)生的空間歸屬感。單一的課間一方面會(huì)約束學(xué)生的課間參與行為，當(dāng)課間設(shè)置以統(tǒng)一性、規(guī)范性為導(dǎo)向時(shí)，制度化的時(shí)間切割與空間約束形成共謀，被精細(xì)分割的時(shí)間掌控著學(xué)生在學(xué)?？臻g中的運(yùn)行軌跡，強(qiáng)迫學(xué)生犧牲課間休息，學(xué)生的參與意愿下降，他們更傾向于將課間活動(dòng)視為一種義務(wù)而非享受；另一方面會(huì)湮滅學(xué)生的精神生活，在一個(gè)缺乏精神交流的空間中，學(xué)生難以尋求共鳴與理解，更難以找到與自己興趣、價(jià)值觀相契合的同伴群體，缺少進(jìn)行自由互動(dòng)的空間，以至于難以形成精神依托和歸屬感。學(xué)生既缺乏與志趣相投者的深度互動(dòng)，又被迫在碎片化時(shí)空中進(jìn)行程式化活動(dòng)，最終形成“情感懸浮”與“歸屬真空”的精神困境。

3.社會(huì)空間的缺失導(dǎo)致學(xué)生交往受限

社會(huì)空間是指具有生命體驗(yàn)的社會(huì)關(guān)系式空間，是個(gè)體在學(xué)校中通過(guò)交往形成的，作為一種社會(huì)交往關(guān)系的系統(tǒng)而存在，比如課間中的師生關(guān)系與生生關(guān)系。

空間具有社會(huì)性意義，學(xué)校是一個(gè)小社會(huì)，學(xué)生需要在學(xué)校里與人交往，從而促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化，學(xué)生在學(xué)校里不僅需要獲取知識(shí)技能，更重要的是學(xué)會(huì)如何與人相處、如何在社會(huì)中定位自我，這些社會(huì)技能的培養(yǎng)很大程度上依賴于課間等非正式學(xué)習(xí)時(shí)間的互動(dòng)與交流。但被監(jiān)控的課間阻礙了個(gè)體社會(huì)化，過(guò)度規(guī)訓(xùn)的課間將學(xué)生變成了看守的對(duì)象，課間管理的強(qiáng)硬措施使得學(xué)生的社會(huì)空間缺失，人際關(guān)系逐漸疏離。

社會(huì)空間的缺失影響了師生之間的交往，加劇了師生沖突。學(xué)校規(guī)定課間時(shí)段需有教師于教室內(nèi)進(jìn)行監(jiān)管，致使學(xué)生的校園生活幾乎全程處于教師的直接監(jiān)督之下，這樣的課間管理體現(xiàn)著一種普遍與個(gè)性的

師生沖突，因?yàn)榻處熓菍W(xué)校整體和普遍規(guī)范的代表，他給予學(xué)生必要的身體自由，釋放學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的活力。

們往往期望學(xué)生能夠遵守紀(jì)律，服從管理；而學(xué)生則是在個(gè)性上千差萬(wàn)別的個(gè)人，他們渴望自由、獨(dú)立和個(gè)性發(fā)展[8。這種沖突在課間管理中可能導(dǎo)致師生關(guān)系的緊張和對(duì)立，導(dǎo)致本應(yīng)充滿歡聲笑語(yǔ)、活力四射的課間氛圍變得沉悶而壓抑，在此情境中學(xué)生們很難以飽滿的精神面貌和積極的心態(tài)去迎接下一節(jié)課的學(xué)習(xí)，長(zhǎng)此以往，他們內(nèi)心極易累積不滿與壓抑，對(duì)教師產(chǎn)生抵觸心理，進(jìn)一步惡化師生關(guān)系，形成對(duì)立局面，這樣不僅嚴(yán)重削弱了教學(xué)效率，還對(duì)學(xué)生心理健康造成了潛在傷害。

社會(huì)空間的缺失制約了學(xué)生之間的交流和互動(dòng)，導(dǎo)致他們?nèi)狈ι鐣?huì)交往能力。許多學(xué)校的課間管理都要求由教師町班或派學(xué)生班委監(jiān)管，這就造成了班委成員與其他學(xué)生之間的對(duì)立，為構(gòu)建和諧融洽、相互支持的伙伴情誼設(shè)置了障礙。教師以分配正義為原則、以學(xué)業(yè)和能力為依據(jù)的座位分布造成學(xué)生之間的人情冷漠，甚至排斥與羞辱，從而影響到學(xué)生之間的課間交往。以學(xué)業(yè)成績(jī)、能力水平、紀(jì)律互補(bǔ)為依據(jù)進(jìn)行的座位分配，看似合理卻可能導(dǎo)致優(yōu)勢(shì)學(xué)生對(duì)弱勢(shì)學(xué)生的鄙夷和蔑視。這就限制了學(xué)生同伴之間的正常交流，導(dǎo)致他們難以建立起親密和諧的人際關(guān)系，競(jìng)爭(zhēng)性和排他性被凸顯。

二、空間視角下的課間管理優(yōu)化策略

教育部頒布的《未成年人學(xué)校保護(hù)規(guī)定》明確規(guī)定：“不得對(duì)學(xué)生在課間及其他非教學(xué)時(shí)間的正當(dāng)交流、游戲、出教室活動(dòng)等言行自由設(shè)置不必要的約束?！盵教育部還發(fā)文強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的課間活動(dòng)：“確保中小學(xué)生課間正常活動(dòng)。中小學(xué)校安排課間休息有利于學(xué)生調(diào)節(jié)情緒、放松身心、增強(qiáng)體質(zhì)和防控近視?！苯逃罱K是指向人的，任何學(xué)校的管理制度都不應(yīng)是呆板的、僵化的，課間管理不僅僅是時(shí)間的分配與活動(dòng)的組織，更是空間的有效利用與氛圍的營(yíng)造。下文基于促進(jìn)學(xué)生的身體自由、精神豐富、社會(huì)交往，從拓展物質(zhì)空間、豐富精神空間、優(yōu)化社會(huì)空間三方面討論改善學(xué)生課間管理的策略。

1.拓展物質(zhì)空間，鼓勵(lì)學(xué)生活動(dòng)

物盡其所用才有價(jià)值，空間沒(méi)有主體的參與就會(huì)失去其意義。學(xué)校教育空間作為公共空間，是供全體師生使用的物質(zhì)空間，這就要求從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)充分利用學(xué)校的物理空間，拓展活動(dòng)空間，打破空間壁壘，

（1）合理拓展室外活動(dòng)空間

校園空間的建設(shè)不應(yīng)僅僅局限于滿足學(xué)生的基本運(yùn)動(dòng)和生活需求，而應(yīng)成為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、激發(fā)潛能的重要場(chǎng)所。為此，學(xué)校應(yīng)積極規(guī)劃并創(chuàng)建多樣化的功能區(qū)域，以滿足學(xué)生不同層面的需求，比如建設(shè)靜謐的休息區(qū)域供學(xué)生沉思冥想、建設(shè)開放的交流區(qū)域讓學(xué)生暢所欲言、建設(shè)充滿活力的活動(dòng)區(qū)域讓學(xué)生們盡情奔跑嬉戲、建設(shè)富有文化與生機(jī)的景觀區(qū)域引導(dǎo)學(xué)生感悟自然之美。鼓勵(lì)學(xué)生到室外活動(dòng)，不僅有助于他們呼吸新鮮空氣、鍛煉身體，還能增強(qiáng)同學(xué)間的互動(dòng)和增加其友誼，為構(gòu)建和諧的校園文化奠定基礎(chǔ)。若室外空間有限，可以在僅有的空間基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)意性的設(shè)計(jì)與規(guī)劃，如在不同場(chǎng)所的地面印制世界地圖、數(shù)學(xué)符號(hào)迷宮、歷史時(shí)間軸等，學(xué)生通過(guò)跳躍、奔跑完成知識(shí)闖關(guān)任務(wù)，以此打造學(xué)科漫游長(zhǎng)廊，這些元素不僅美化了校園環(huán)境，更將知識(shí)巧妙地融入其中。

（2）合理安排室內(nèi)空間布局

校園室內(nèi)空間布局亦需強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性設(shè)計(jì)，旨在打破傳統(tǒng)封閉教室的固有模式，從而塑造出一個(gè)開放包容、活力四溢的教學(xué)環(huán)境。通過(guò)空間的功能折疊，實(shí)現(xiàn)同一空間在不同時(shí)段靈活地承載多樣化的功能，提升空間的利用效率與實(shí)用性。例如樓梯可以既是通行空間又是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)區(qū)，這種空間功能的靈活轉(zhuǎn)換體現(xiàn)了對(duì)空間潛力的深度挖掘與高效利用，為校園空間的設(shè)計(jì)與規(guī)劃提供了新的思路與啟示；在教室、走廊等教學(xué)空間設(shè)置無(wú)主題區(qū)域，將其轉(zhuǎn)變?yōu)槎喙δ苷故緟^(qū)或互動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生自由進(jìn)行個(gè)性化裝飾與創(chuàng)作，開拓學(xué)生自由建設(shè)的空間，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，建設(shè)真正屬于他們自己的小天地；調(diào)整教室座位排布，設(shè)置可移動(dòng)桌椅，通過(guò)更新座位分配或改變座位排列方式，打破傳統(tǒng)的“秧田式”布局，嘗試采用圓形、馬蹄形、小組式等座位排列方式開展更廣泛的言語(yǔ)和非言語(yǔ)溝通，允許學(xué)生在課間自由重組小組，這樣的座位布局鼓勵(lì)師生面對(duì)面交流，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)合作和互動(dòng)學(xué)習(xí)的效果，同時(shí)也讓教室氛圍變得更加生動(dòng)和包容。

（3）保障學(xué)生課間活動(dòng)安全

安全是校園生活的基石，也是課間活動(dòng)順利開展的前提。校園設(shè)施的安全性和完好性直接關(guān)系到學(xué)生課間活動(dòng)的安全和質(zhì)量，這包括但不限于運(yùn)動(dòng)器材的穩(wěn)固性、游戲區(qū)域的防滑處理、樓梯走廊的照明與無(wú)障礙設(shè)計(jì)，以及緊急疏散通道的暢通無(wú)阻。除此之外，學(xué)校還應(yīng)定期對(duì)校園設(shè)施進(jìn)行維護(hù)和更新，避免潛在的安全隱患，例如對(duì)于老舊的運(yùn)動(dòng)器材，應(yīng)及時(shí)更新?lián)Q代，確保其符合最新的安全標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)于地面材料，應(yīng)選用耐磨、防滑的材料，以減少學(xué)生在奔跑中滑倒的風(fēng)險(xiǎn)；在危險(xiǎn)處安裝防撞條，可以引人“風(fēng)險(xiǎn)分級(jí)管理”體系，師生共同承擔(dān)課間安全監(jiān)督員，按風(fēng)險(xiǎn)等級(jí)標(biāo)注區(qū)域，區(qū)分高風(fēng)險(xiǎn)與低風(fēng)險(xiǎn)的活動(dòng)，前者由教師引領(lǐng)，后者允許學(xué)生自主進(jìn)行，確保課間活動(dòng)的秩序與安全。只有當(dāng)學(xué)生們信任校園環(huán)境的安全性時(shí)，他們才能無(wú)拘無(wú)束地奔跑、嬉戲，享受自由的快樂(lè)。

2.豐富精神空間，激勵(lì)學(xué)生參與

學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)來(lái)獲得對(duì)所處空間承載的情感、態(tài)度等精神寄托的理解。課間空間的豐富不僅意味著學(xué)生身體的自由和安全，更意味著學(xué)生精神和情感的釋放，筑造體驗(yàn)的精神空間的前提是保證學(xué)生擁有充足的課間時(shí)間，只有這樣才能進(jìn)一步保證學(xué)生獲得精神上的滿足和體驗(yàn)，從而增強(qiáng)自我認(rèn)同。

（1）優(yōu)化課間時(shí)間安排

時(shí)間和空間共同構(gòu)成了人類實(shí)踐的兩個(gè)基本維度，不僅要拓寬學(xué)生與外部空間互動(dòng)的范圍，還要確保學(xué)生享有足夠的時(shí)間進(jìn)行課間活動(dòng)。其一，教師應(yīng)合理安排教學(xué)進(jìn)度，不拖堂、不提前上課，處理好課上與課下的關(guān)系，確保學(xué)生擁有完整的課間時(shí)間。實(shí)行“零拖堂承諾制”，教師超時(shí)需向班級(jí)申請(qǐng)并經(jīng)學(xué)生表決。其二，適當(dāng)延長(zhǎng)課間活動(dòng)時(shí)間并合理調(diào)整預(yù)備鈴時(shí)間，可借鑒“十五分鐘課間”或“大小課穿插進(jìn)行”的措施，預(yù)備鈴不宜過(guò)早，要讓學(xué)生在課間結(jié)束時(shí)有序地返回教室，不能強(qiáng)迫學(xué)生在預(yù)備鈴后落座。可推行“ 10+5 ，彈性課間：前10分鐘自由活動(dòng)，后5分鐘漸進(jìn)收心（播放自然白噪音、提供冥想指導(dǎo)音頻），實(shí)現(xiàn)生理放松與心理過(guò)渡的雙重目標(biāo)。其三，課程表“留白”的不僅是時(shí)間，還應(yīng)包括空間，將課程表的“留白”時(shí)間和空間還給學(xué)生，尊重學(xué)生的課間休息生活，不無(wú)故占用，鼓勵(lì)學(xué)生自由參與到課間校園活動(dòng)中。

（2）滿足學(xué)生需求和認(rèn)知

豐富學(xué)生精神文化生活，并非每個(gè)課間都要強(qiáng)制學(xué)生去室外活動(dòng)，關(guān)鍵在于為學(xué)生提供多樣化的選擇，回應(yīng)學(xué)生的多元化需求，增強(qiáng)學(xué)生課間主導(dǎo)者的身份認(rèn)知。一方面，讓學(xué)生根據(jù)自己的意愿自由挑選適合的活動(dòng)方式和活動(dòng)區(qū)域，避免給學(xué)生活動(dòng)劃定固定的范圍，讓學(xué)生享受平等空間權(quán)益。比如組建多種興趣社團(tuán)，讓學(xué)生盡可能多地體驗(yàn)不同社團(tuán)，并根據(jù)自己的興趣和需求進(jìn)行選擇，提供多元化的選擇機(jī)會(huì)。另一方面，學(xué)生要通過(guò)自我管理，充分認(rèn)識(shí)到自己也是課間空間管理的主體，擁有課間活動(dòng)的支配權(quán)。比如，鼓勵(lì)學(xué)生自主策劃與組織課間活動(dòng)，參與空間改造方案征集，優(yōu)秀提案納入學(xué)校年度預(yù)算，讓學(xué)生在實(shí)踐中既能夠提升參與課間管理的積極性，還能增強(qiáng)對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)知。為了滿足學(xué)生更高層次的需求，可以引人正面的激勵(lì)機(jī)制，表彰在課間展現(xiàn)出良好行為或積極貢獻(xiàn)的學(xué)生。比如，設(shè)立課間活動(dòng)之星、優(yōu)秀社團(tuán)等榮譽(yù)獎(jiǎng)項(xiàng)，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，增強(qiáng)他們的榮譽(yù)感和歸屬感。

（3）建立學(xué)生情感歸屬

學(xué)生的情感歸屬與認(rèn)同是維系課間活動(dòng)順利、持續(xù)開展的重要內(nèi)在力量，課間精神空間要讓學(xué)生的心靈得到庇護(hù)、情感得到滿足，破除附加于學(xué)生身上的壓抑沉重的規(guī)則，給予他們?nèi)宋年P(guān)懷和情感庇護(hù)?？梢跃牟贾梦幕呃?，在走廊教室文化專欄中用課間安全與課間游戲娛樂(lè)的相關(guān)內(nèi)容取代紀(jì)律制度條例，以輕松愉快的氛圍取代嚴(yán)肅緊張的管理，比如將傳統(tǒng)紀(jì)律標(biāo)語(yǔ)替換為“課間記憶墻”，展示學(xué)生游戲瞬間攝影、手繪課間地圖等具象化作品，構(gòu)建視覺(jué)化的情感敘事場(chǎng)域；可以用師生共同制定的課間紀(jì)律取代強(qiáng)制學(xué)生遵守學(xué)校制定的管理規(guī)則，積極聽(tīng)取學(xué)生的建議，讓制度在課間民主運(yùn)作，學(xué)生的參與感使得他們有責(zé)任共同保障課間活動(dòng)的有序進(jìn)行；可以定期邀請(qǐng)心理咨詢師或心理社團(tuán)成員開展心理健康小講座，旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握有效的情緒管理技巧，深化自我認(rèn)知，從而促進(jìn)學(xué)生心理健康的全面發(fā)展。

3.優(yōu)化社會(huì)空間，促進(jìn)學(xué)生交往

課間社會(huì)空間的一個(gè)重要功能是發(fā)展學(xué)生的社會(huì)交際能力，建立起平等和諧的人際關(guān)系。課間的實(shí)踐價(jià)值不僅在于學(xué)生之間個(gè)體經(jīng)驗(yàn)世界的此在交互，還在于師生主體在課間日常生活中的共在共生，促進(jìn)社會(huì)空間中的平等交往。游戲是學(xué)生最重要的活動(dòng)內(nèi)容之一，游戲與課間的融合有利于促進(jìn)師生、生生交往。

（1）進(jìn)行情感溝通，增加師生互動(dòng)

課間中的師生關(guān)系應(yīng)該是平等、和諧、積極的指導(dǎo)關(guān)系。首先，教師要從觀念上認(rèn)同、重視學(xué)生的課間活

動(dòng)，這種觀念的轉(zhuǎn)變促使教師從被動(dòng)旁觀轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)|之場(chǎng)”，使學(xué)生在踢鍵子、滾鐵環(huán)等傳統(tǒng)游戲中感受超參與，成為學(xué)生課間活動(dòng)的積極引導(dǎo)者和陪伴者，還應(yīng)越時(shí)空的文化血脈。

以包容理解的心態(tài)接納學(xué)生，走進(jìn)他們的世界。其次，教師要從行為上積極參與學(xué)生課間的各項(xiàng)活動(dòng)，尊重學(xué)生：一方面，通過(guò)設(shè)置“課間聊天角”或“問(wèn)題箱”的方式，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)與老師一對(duì)一或以小組形式交流，為學(xué)生提供一個(gè)安全私密的情感表達(dá)空間，教師應(yīng)耐心傾聽(tīng)并給予學(xué)生鼓勵(lì)和建議，與他們進(jìn)行生活情感的心靈交流；另一方面，通過(guò)師生游戲的方式，為學(xué)生設(shè)計(jì)一系列簡(jiǎn)單有趣、符合學(xué)生興趣和年齡特點(diǎn)的體育比賽、藝術(shù)創(chuàng)作或科學(xué)小實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)，化身為與學(xué)生并肩作戰(zhàn)的伙伴，并給予他們指導(dǎo)和支持。

（2）設(shè)置多人游戲，促進(jìn)生生交往

課間中的生生關(guān)系應(yīng)該是親密、信任、合作的伙伴關(guān)系。有研究表明，高質(zhì)量的課間活動(dòng)既可以增加青少年的適應(yīng)性、社交技能、功能性溝通，還能降低欺凌水平[2]?？梢栽谡n間游戲活動(dòng)中多設(shè)置一些團(tuán)隊(duì)合作或雙人游戲，讓學(xué)生們相互支持、分工合作。同時(shí)，公平參與的理念及其規(guī)則設(shè)計(jì)也是一個(gè)重要因素，課間參與和體驗(yàn)也受學(xué)生之間互動(dòng)關(guān)系的影響，因此確保每位學(xué)生都有平等的機(jī)會(huì)參與游戲，避免任何形式的歧視或排斥，是維護(hù)學(xué)生課間參與和體驗(yàn)公平性的基礎(chǔ)。教師可以指導(dǎo)學(xué)生自行設(shè)計(jì)課間游戲，增強(qiáng)他們的參與意愿，引導(dǎo)他們構(gòu)建相互關(guān)心、相互尊重的平等關(guān)系，保障各類特質(zhì)學(xué)生的參與權(quán)益，破解“強(qiáng)者主導(dǎo)”困境，讓學(xué)生自主、自覺(jué)地參與到平等互助的交往活動(dòng)中。

（3）家校社齊協(xié)作，共筑和諧課間

在構(gòu)建和諧課間的過(guò)程中，家、校、社三方須共同為學(xué)生的課間提供全方位的支持和保障。教師是學(xué)生情感與行為的引導(dǎo)者，可以通過(guò)定期召開班會(huì)或小組討論的形式，鼓勵(lì)學(xué)生分享課間活動(dòng)中的趣事或是遇到的挑戰(zhàn)，師生共同探討解決方案。這樣的互動(dòng)不僅加深了師生間的情感交流，也讓學(xué)生感受到了自己的聲音被重視，定期舉辦“家長(zhǎng)安全體驗(yàn)日”或?qū)崿F(xiàn)“課間安全可視化”活動(dòng)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與課間巡查，不僅加深了家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校課間安全管理工作的理解與支持，更能促使家校雙方在相互理解與尊重中共同為孩子的成長(zhǎng)保駕護(hù)航。與社區(qū)合作開設(shè)“課間工作坊”，引入非遺項(xiàng)目等傳統(tǒng)藝術(shù)與游戲等趣味活動(dòng)。社區(qū)資源的引入并非簡(jiǎn)單的空間借用，而應(yīng)成為聯(lián)結(jié)代際經(jīng)驗(yàn)的“記憶

課間不僅是時(shí)間的“間隙”，更是幾童生命成長(zhǎng)的“意義空間”。學(xué)生旺盛的生命力是無(wú)法遏制的，健康的課間生活應(yīng)該是多姿多彩、充滿生機(jī)的?？臻g理論有助于探究學(xué)生在課間活動(dòng)空間中被忽視的問(wèn)題，并在三維空間里優(yōu)化課間管理的策略，努力為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)更加自由、開放、充滿活力的課間環(huán)境，把課間使用權(quán)還給學(xué)生。

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