小學(xué)生語(yǔ)文閱讀梳理能力培養(yǎng)的策略

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“課標(biāo)”）中“梳理”出現(xiàn)42次，主要指向基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群“語(yǔ)言文字積累與梳理”和語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)“梳理與探究”。由此可見(jiàn)，梳理在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中既是目標(biāo)和內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)方式。梳理作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，課標(biāo)總目標(biāo)中提出：“梳理基本的語(yǔ)言材料和語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，逐步形成良好的語(yǔ)感，初步領(lǐng)悟語(yǔ)言文字運(yùn)用規(guī)律?！笔崂碜鳛檎Z(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)方式，要聚攏零亂紛雜的語(yǔ)言文字材料，促進(jìn)其條理化、結(jié)構(gòu)化，實(shí)現(xiàn)由零向整、由無(wú)序到有序，進(jìn)而逐步內(nèi)化的轉(zhuǎn)變。

本文所討論的梳理，側(cè)重于閱讀教學(xué)中的“閱讀梳理”，它既是閱讀實(shí)踐的方式，也是閱讀素養(yǎng)所要達(dá)成的任務(wù)目標(biāo)；既是過(guò)程，也是旨?xì)w。閱讀梳理是閱讀思維發(fā)展的基礎(chǔ)，是分析綜合的前提，也是探究創(chuàng)新的開(kāi)啟。閱讀梳理要經(jīng)歷提取、歸序、提煉的過(guò)程，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行分析比較、歸納演繹、抽象概括，可以使思維更有序、更有層次、更加嚴(yán)謹(jǐn)，進(jìn)而形成清晰、完整、填密的思維邏輯；閱讀梳理還能實(shí)現(xiàn)零散知識(shí)或語(yǔ)言材料由散亂到整束、由孤立到聯(lián)系、由個(gè)別到類(lèi)別的結(jié)構(gòu)化，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言規(guī)律和語(yǔ)言規(guī)范的把握，將言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)策略；在閱讀梳理文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能把握作者思路和文章脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，才能探究事物間的關(guān)聯(lián)和異同，作出合適、合理、準(zhǔn)確的結(jié)論與表達(dá)，才能進(jìn)行閱讀鑒賞或?qū)徝?；在閱讀梳理過(guò)程中，文本內(nèi)容的咀嚼和整理，邏輯結(jié)構(gòu)的分析與揭示，隱含意蘊(yùn)的發(fā)掘與共鳴，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，激發(fā)其積極探究的興趣和意識(shí)。教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生閱讀梳理能力可以從以下幾方面入手。

一、程序化閱讀梳理過(guò)程

閱讀梳理是積極思維參與的學(xué)習(xí)過(guò)程，要遵循思維的規(guī)律和節(jié)奏，一般包含建構(gòu)框架、提取信息、分析信息等步驟。作為程序性和策略性知識(shí)，閱讀梳理要在具體任務(wù)下，在梳理實(shí)踐中使學(xué)生形成快速提取與整合信息的結(jié)構(gòu)化思維和程序化實(shí)踐能力。

1.建構(gòu)框架

對(duì)零散信息進(jìn)行提取，首先要在具體情境任務(wù)下，建構(gòu)一個(gè)可以囊括信息點(diǎn)的框架，羅列框架的標(biāo)準(zhǔn)屬性，形成標(biāo)簽，努力做到能使需要的信息排列在其中，保證閱讀梳理的有序性、完整性、直觀性。這個(gè)框架，可以依據(jù)單元語(yǔ)文要素或者學(xué)科大概念建構(gòu)，也可以依據(jù)文本獨(dú)特的體式或結(jié)構(gòu)特點(diǎn)建構(gòu)，還可以依據(jù)具體學(xué)情建構(gòu)。

（1）依據(jù)學(xué)科大概念或單元語(yǔ)文要素建構(gòu)框架。“‘大概念’即‘核心的概括性知識(shí)'”2]，包含“學(xué)科內(nèi)容的‘概括性知識(shí)’（大概念”和“過(guò)程技能的‘概括性知識(shí)’（大概念），以“大概念”組織語(yǔ)文單元整體性教學(xué)是課標(biāo)的一種導(dǎo)向。根據(jù)統(tǒng)編語(yǔ)文教材“人文主題 + 語(yǔ)文要素”雙線(xiàn)組元的方式，“‘關(guān)鍵能力'將成為確定‘大概念'的主要依據(jù)”4。如六年級(jí)上冊(cè)第三單元，單元人文主題是楊絳的名言“讀書(shū)好比串門(mén)兒——隱身的串門(mén)兒”，指向閱讀的語(yǔ)文要素是“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”。分析二者可知，根據(jù)閱讀目的選擇合適的閱讀方法，習(xí)得閱讀策略，喚醒目的意識(shí)和主體意識(shí)，逐步養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，是本單元教學(xué)的目標(biāo)，因此可以將該單元的大概念確定為“根據(jù)目的選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，提升閱讀效率”。依據(jù)這個(gè)大概念再看本單元課文《竹節(jié)人》，“導(dǎo)讀”提出了三項(xiàng)閱讀任務(wù)，任務(wù)一是“寫(xiě)玩具制作指南，并教別人玩這種玩具”。課文本來(lái)是一篇文學(xué)性作品，但“寫(xiě)玩具制作指南”是實(shí)用性交流，要求把制作竹節(jié)人的步驟和玩法介紹清楚，那么“制作指南”即說(shuō)明書(shū)這類(lèi)實(shí)用性文本的格式特點(diǎn)就可以作為閱讀梳理框架的屬性標(biāo)簽。根據(jù)這個(gè)目的任務(wù)，對(duì)應(yīng)的閱讀梳理框架就可以落腳在竹節(jié)人的制作材料、步驟及使用方法上，即“制作指南”的基本構(gòu)成要素。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材許多單元的語(yǔ)文要素就是語(yǔ)文學(xué)科大概念，因此也可以直接將單元語(yǔ)文要素作為框架設(shè)計(jì)的依據(jù)。如五年級(jí)上冊(cè)第八單元，指向閱讀的語(yǔ)文要素是“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”，單元課文《憶讀書(shū)》課后習(xí)題1進(jìn)一步明確了梳理信息的要求：“說(shuō)說(shuō)作者回憶了自己讀書(shū)的哪些經(jīng)歷，她認(rèn)為什么樣的書(shū)才是好書(shū)”。一位教師執(zhí)教該課時(shí)，布置的第一個(gè)任務(wù)是梳理冰心的讀書(shū)經(jīng)歷，即冰心幾歲開(kāi)始自己讀書(shū)，讀了哪些書(shū)？并讓學(xué)生借助時(shí)間軸進(jìn)行整理，在時(shí)間軸上標(biāo)出“幾歲”的時(shí)間點(diǎn)，這樣就形成一個(gè)直觀形象的框架。接下來(lái)完成任務(wù)二，梳理冰心讀書(shū)的“內(nèi)容”，借助時(shí)間軸的框架學(xué)生很容易就找到了文中的信息。任務(wù)三，梳理“好書(shū)究竟有哪些標(biāo)準(zhǔn)”，根據(jù)文章相關(guān)提示，教師再次引導(dǎo)學(xué)生列出“好書(shū)標(biāo)準(zhǔn)”的屬性標(biāo)簽，即情節(jié)、內(nèi)容、人物、語(yǔ)言及閱讀感受，并以表格的形式呈現(xiàn)，構(gòu)成“好書(shū)標(biāo)準(zhǔn)”的評(píng)價(jià)框架，如此，學(xué)生對(duì)課文中隱性信息的梳理就有了支點(diǎn)和憑借。

（2）依據(jù)文章體式或結(jié)構(gòu)特點(diǎn)建構(gòu)框架。每一種文章體式都有自已獨(dú)特的特點(diǎn)，包含特定的結(jié)構(gòu)和構(gòu)成要素，這些也是建構(gòu)閱讀梳理框架的依據(jù)。如三年級(jí)下冊(cè)第八單元的課文都是故事類(lèi)文本，故事的基本要素包含時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事情。課文《漏》是以地點(diǎn)變化為線(xiàn)索，由一系列的誤會(huì)和巧合串聯(lián)起反復(fù)敘事的有趣故事。每一個(gè)情節(jié)的發(fā)生都在意料之外又在情理之中，這是本篇故事的獨(dú)特之處。根據(jù)故事性文章的共性和《漏》這個(gè)故事的個(gè)性體式特點(diǎn)，結(jié)合課后練習(xí)3，筆者設(shè)計(jì)了表格式學(xué)習(xí)任務(wù)單（見(jiàn)表1）作為閱讀梳理框架。學(xué)生在閱讀、梳理中完成填空，把握故事要素，讀懂故事，同時(shí)也可以借助表格講述故事、創(chuàng)編故事。

另外，統(tǒng)編教材中的不少文章結(jié)構(gòu)、線(xiàn)索鮮明，可以直接作為建構(gòu)框架的依據(jù)，比如時(shí)間順序、地點(diǎn)順序、事情發(fā)展順序等。

（3）依據(jù)學(xué)情建構(gòu)框架。不同學(xué)段學(xué)生年齡特點(diǎn)不同，他們已有的知識(shí)水平、思維能力等，與課文之間產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，也可以作為閱讀梳理框架建構(gòu)的依據(jù)。比如兒童都有英雄情結(jié)，特別喜愛(ài)體現(xiàn)民族英勇氣節(jié)、智慧與勇敢并行的課文人物和故事。學(xué)生很喜歡統(tǒng)編語(yǔ)文教材中大量革命文化類(lèi)文本，但很多時(shí)候，因?yàn)槿狈φ媲械纳铙w驗(yàn)，很難真正讀明白人物所體現(xiàn)的勇敢和智慧。如五年級(jí)上冊(cè)第二單元課文《冀中的地道戰(zhàn)》，單元語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”。實(shí)際教學(xué)中，因課文故事性強(qiáng)，閱讀的速度可以適當(dāng)提高，但因?yàn)檎n文中的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)較零散，且一些方位性介紹需要空間思維，絕大多數(shù)學(xué)生快速閱讀以后，只模模糊糊感覺(jué)“地道戰(zhàn)似乎很厲害”，很難真正讀懂冀中人民如何利用地形特點(diǎn)，巧妙挖掘地道，在敵強(qiáng)我弱、實(shí)力對(duì)比懸殊情況下，保證生產(chǎn)生活，同時(shí)打擊敵人。為突破難點(diǎn)，教師可以依據(jù)學(xué)情建構(gòu)閱讀梳理框架，讓學(xué)生在讀課文的同時(shí)，用“草圖”梳理，讀到哪里畫(huà)到哪里并進(jìn)行標(biāo)注，讓閱讀活動(dòng)與閱讀思維可視化，繪制出冀中地道示意圖。學(xué)生可以以此示意圖為框架，梳理地道各個(gè)組成部分的設(shè)計(jì)和功能，并依據(jù)圖示，講述冀中人民地道戰(zhàn)的故事，讀懂人民群眾的智慧，提升閱讀效果。

2.提取信息

建構(gòu)起閱讀梳理的框架，便可以從文本中直接提取信息納入框架，為進(jìn)一步分析探究做準(zhǔn)備。還以《竹節(jié)人》閱讀任務(wù)一為例，學(xué)生在閱讀時(shí)，借助“制作指南”框架，首先要從課文中梳理出“我”小時(shí)候制作，以及和同學(xué)玩竹節(jié)人的相關(guān)內(nèi)容在課文中的具體位置，接著參照“制作指南”，邊閱讀課文相關(guān)內(nèi)容邊標(biāo)注制作步驟序號(hào)，最后圖文結(jié)合寫(xiě)作制作指南。這樣，就能像說(shuō)明書(shū)一樣，所有步驟條目化，清晰直觀，簡(jiǎn)明易懂。

有時(shí)候一些信息散落在文章的不同位置，利用信息框架有助于信息提取的全面性、完整性。如上述《憶讀書(shū)》一課，完成任務(wù)活動(dòng)三，即梳理“好書(shū)標(biāo)準(zhǔn)”，在“人物”屬性標(biāo)簽下課文中有好多對(duì)應(yīng)句子，比如“那部書(shū)里著力描寫(xiě)的人物，如林沖、武松、魯智深，都有極其生動(dòng)的性格，雖然因?yàn)樽髡咭獪惓扇祛钙呤厣?，勉勉?qiáng)強(qiáng)地湊滿(mǎn)了一百零八人的數(shù)目，但我覺(jué)得比沒(méi)有人物個(gè)性的《蕩寇志》要強(qiáng)多了”“賈寶玉的女生女氣、林黛玉的哭哭啼啼都使我厭煩”“看了人物栩栩如生的《水滸傳》，就不會(huì)看索然無(wú)味的《蕩寇志》”等等，在框架下提取羅列出這些直接信息，能基本保證信息的完整，不被遺漏，有利于下一步的分析概括，形成認(rèn)知。

3.分析提煉

在提取信息以后，如果不對(duì)信息的共性特征進(jìn)行提煉，那么這些信息還是孤立的存在；如果僅僅把信息簡(jiǎn)單歸類(lèi)，不凸顯邏輯結(jié)構(gòu)，那么單個(gè)信息還是獨(dú)立的符號(hào)。閱讀梳理出的散亂信息，只有挖掘共性、明晰彼此間的邏輯關(guān)系，經(jīng)歷整合提煉，推動(dòng)積極探究，才能實(shí)現(xiàn)真正的深度閱讀。

在內(nèi)容龐雜的閱讀活動(dòng)中，建立在閱讀梳理基礎(chǔ)上的分析提煉，可以結(jié)合背景知識(shí)，關(guān)聯(lián)文化境脈，推動(dòng)閱讀走向深入。如五年級(jí)下冊(cè)第二單元是四大名著單元，要由課內(nèi)到課外，由一篇文到一本書(shū)。但學(xué)生閱讀時(shí)一般只關(guān)注情節(jié)，主要閱讀感受就是“好玩”，古典名著閱讀價(jià)值大打折扣。如果教師能有意識(shí)地貼近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行導(dǎo)讀，引導(dǎo)學(xué)生圍繞一些主題進(jìn)行閱讀梳理、統(tǒng)整分析古典名著中包含的傳統(tǒng)文化精髓，就能潛移默化地濡染學(xué)生，實(shí)現(xiàn)“文以化人”的目標(biāo)。哪怕是引導(dǎo)學(xué)生做一些閱讀信息的梳理，也有可能收到意想不到的效果，深度閱讀的魅力就有可能激發(fā)學(xué)生研究性閱讀的興趣。拿《西游記》一個(gè)不起眼的細(xì)節(jié)來(lái)說(shuō)，“孫悟空打死的六個(gè)強(qiáng)盜分別叫什么？”如果沒(méi)有養(yǎng)成信息梳理的習(xí)慣，對(duì)這些人名、地名可能會(huì)跳過(guò)，不作停留。這樣，中華傳統(tǒng)文化的背景、作者的命名藝術(shù)等就會(huì)被忽視，經(jīng)典名著的豐富內(nèi)涵就會(huì)被窄化。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將六個(gè)強(qiáng)盜的名字放在一起對(duì)比分析，馬上就能直觀感受其中的端倪：他們分別叫眼看喜、耳聽(tīng)怒、鼻嗅愛(ài)、舌嘗思、意見(jiàn)欲、身本憂(yōu)，即“眼、耳、鼻、舌、身、意”，也就是佛教中的“六根”，象征人的感官欲望。孫悟空打死這六個(gè)強(qiáng)盜，不僅是保護(hù)師父，更重要的是斬?cái)嗔?，以全心全意保護(hù)唐僧西行取經(jīng)，體現(xiàn)出孫悟空為修行和取經(jīng)大業(yè)所做出的犧牲和努力。

二、可視化閱讀梳理工具

適切的閱讀梳理工具可以提升閱讀梳理的科學(xué)性、嚴(yán)密性、完整性和實(shí)效性，因此有必要引入并向?qū)W生介紹一些直觀的學(xué)習(xí)工具作為支架。閱讀中有助于清晰呈現(xiàn)閱讀梳理內(nèi)容的學(xué)習(xí)工具很多，比如符號(hào)、層級(jí)序列、表格、思維導(dǎo)圖等。引入這些直觀的學(xué)習(xí)工具輔助學(xué)習(xí)，將抽象的詞語(yǔ)直觀化，有利于信息的歸類(lèi)、整合、比較和分析，并發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律性知識(shí)境脈，提升思維品質(zhì)。如并列結(jié)構(gòu)明顯的，可以直接采用層級(jí)分點(diǎn)概括，條目式綱舉；時(shí)間順序明顯的，可以繪制時(shí)間軸、情節(jié)圖，梳理文章的發(fā)展線(xiàn)索；體式要素完整的，可以借助表格、閱讀流程圖，梳理文本核心要素；邏輯結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，可以借助思維導(dǎo)圖、思維地圖、人物關(guān)系圖，梳理揭示文章內(nèi)部邏輯關(guān)聯(lián)等[5]

如五年級(jí)下冊(cè)第七單元的《金字塔》，課文構(gòu)成要素比較復(fù)雜，由一則散文、一組非連續(xù)性文本以及一些圖片組成。有教師設(shè)計(jì)了“爭(zhēng)做小導(dǎo)游，向游客介紹金字塔”的任務(wù)情境。學(xué)生如何模擬講解員角色？介紹一處景點(diǎn)需要哪些方面的內(nèi)容？非連續(xù)性文本可以梳理出哪些信息以供講述？這些都是根據(jù)文體特點(diǎn)和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)框架的屬性標(biāo)簽。以此為指引，

教師設(shè)計(jì)出以下學(xué)習(xí)任務(wù)單（見(jiàn)圖1），讓學(xué)生讀一讀、運(yùn)用。通過(guò)課文梳理與講述的學(xué)習(xí)實(shí)踐，以后學(xué)生填一填、說(shuō)一說(shuō)。 再介紹一處景點(diǎn)時(shí)，就可以用這種方式介紹，做到完

任務(wù)一，請(qǐng)以魚(yú)骨圖的方式填寫(xiě)卡片，向游客準(zhǔn)確講解胡夫金字塔的信息。

講解員：游客們，現(xiàn)在我們已經(jīng)來(lái)到了埃及最大的金字塔胡夫金字塔腳下……·

在這里，教師選擇思維可視化工具“魚(yú)骨圖”作為閱讀梳理工具呈現(xiàn)框架，將“講解角度”中的建筑時(shí)間、地點(diǎn)、材料、規(guī)模等抽象信息，可視化為實(shí)際講述中的具體語(yǔ)言文字。學(xué)生化身小導(dǎo)游，思維就有了結(jié)構(gòu)，表達(dá)就有了順序，語(yǔ)言就有了憑借，表達(dá)也就不空洞蒼白了。這種借助可視化學(xué)習(xí)工具進(jìn)行的學(xué)習(xí)，因?yàn)橹庇^形象，更容易在學(xué)生的思維深處建構(gòu)起結(jié)構(gòu)化的思維模型，使他們?cè)谛碌那榫持羞w移整、有序、有重點(diǎn)地表達(dá)。如此，學(xué)生就可以建構(gòu)起“這一類(lèi)”語(yǔ)文表達(dá)的模型，是“知識(shí)向新情境遷移”比較好的做法[]

三、量表化閱讀梳理評(píng)價(jià)

閱讀梳理作為一項(xiàng)學(xué)習(xí)實(shí)踐形式和學(xué)科關(guān)鍵能力，對(duì)其展開(kāi)評(píng)價(jià)，既有對(duì)閱讀梳理過(guò)程和結(jié)果的價(jià)值評(píng)定，也有對(duì)學(xué)生閱讀梳理能力培養(yǎng)的驅(qū)動(dòng)和指引。評(píng)價(jià)中教師一方面要考量整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是否能夠按一定的學(xué)習(xí)程序，采用適切的工具和方式，依照框架的指引進(jìn)行信息提取、提煉、分析，得出結(jié)論；另一方面要反思閱讀梳理結(jié)果是否得到了準(zhǔn)確的結(jié)論，并依此回顧梳理的過(guò)程，調(diào)整、優(yōu)化閱讀梳理學(xué)習(xí)的方式方法，以做到“教學(xué)評(píng)”的一致和“評(píng)教學(xué)”的不斷迭代。圍繞小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生閱讀梳理素養(yǎng)的表現(xiàn)，筆者設(shè)計(jì)了閱讀梳理SOLO評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表2），以評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀梳理過(guò)程，及時(shí)反饋閱讀梳理情況，調(diào)整優(yōu)化閱讀梳理的觀念和方式。

表2圍繞閱讀梳理的過(guò)程和結(jié)果兩個(gè)維度設(shè)計(jì)，設(shè)立了信息提取、分析提煉、使用工具、結(jié)論質(zhì)量和評(píng)價(jià)調(diào)控這五個(gè)觀測(cè)點(diǎn)，進(jìn)行五層次描述和等差階梯賦分，便于閱讀梳理的分層評(píng)價(jià)、結(jié)構(gòu)化評(píng)價(jià)和學(xué)生個(gè)體的增值評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)量表圍繞學(xué)生在閱讀梳理中的結(jié)構(gòu)化能力和結(jié)構(gòu)化效果進(jìn)行等級(jí)描述和等級(jí)賦分，將質(zhì)性評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)融為一體，在實(shí)際使用中根據(jù)P、U、M、R、EA值的分層描述進(jìn)行賦分，一方面可以用作增值評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，另一方面也可以為后期閱讀梳理教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)業(yè)伙伴的形成提供支撐。

四、情境化閱讀梳理運(yùn)用

閱讀梳理作為一種關(guān)鍵能力，要通過(guò)大量的自主實(shí)踐遷移運(yùn)用，逐步建構(gòu)與內(nèi)化。因此，日常語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)中獲得的梳理思維方式與實(shí)踐智慧，要得法課內(nèi)、用法課外，要課內(nèi)外著手，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、整本書(shū)閱讀等學(xué)習(xí)活動(dòng)中，借助真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用，不斷提升熟練程度，使閱讀梳理逐步自動(dòng)化，成為穩(wěn)固的實(shí)踐能力。

其實(shí)，在實(shí)際教學(xué)中教材選文大多是節(jié)選或者改編的，學(xué)生理解與體認(rèn)這些課文，要放置在特定的文化境脈中才能直抵內(nèi)核，使理解得到升華。學(xué)生讀單篇課文，先要梳理文章的內(nèi)部信息，但如果內(nèi)部梳理難以達(dá)成深入理解的目標(biāo)，就要借助外部閱讀梳理，拓展資源，透析文章背后的知識(shí)與文化境脈系統(tǒng)。如“這篇文”或者“這本書(shū)”的創(chuàng)作背景、作家生平，或者他人對(duì)“這篇文”或“這本書(shū)”的解釋、分析、評(píng)論等。這樣，教材單篇課文的學(xué)習(xí)就會(huì)成為一個(gè)主題項(xiàng)目，一個(gè)立體的、長(zhǎng)線(xiàn)的，涉及課堂內(nèi)外、課本內(nèi)外的學(xué)習(xí)歷程。如五年級(jí)下冊(cè)第五單元課文《刷子季》，選自馮驥才的短篇小說(shuō)集《俗世奇人》。教師引導(dǎo)學(xué)生向課文外部拓展梳理，走近小說(shuō)集和作家生平，對(duì)人物形象、文章主題及作者創(chuàng)作風(fēng)格的理解可能會(huì)更深刻。首先是作家“這個(gè)人”，馮驥才是天津人，他專(zhuān)注于寫(xiě)天津，寫(xiě)天津的文化，寫(xiě)天津的前世今生，地域文化境脈影響明顯；其次是課文原著《俗世奇人》“這本書(shū)”，這本書(shū)是一組小說(shuō)，側(cè)重于描寫(xiě)天津的碼頭文化，從不同角度記錄了市井民間的“各種怪異人物”，其中“能人”是極其重要的一類(lèi)，從他們身上能讀到天津衛(wèi)人在環(huán)境中形成的“能人文化”，而“能人文化”的典型特征就體現(xiàn)在“能”上，它繼承了中國(guó)的百工傳統(tǒng)和工匠精神，也是農(nóng)耕社會(huì)民間生活經(jīng)驗(yàn)與智慧的體現(xiàn)；再次是課文主人公刷子季“這個(gè)人”，在粉刷這一行，刷子李“本領(lǐng)齊天”，他把看上去簡(jiǎn)單的粉刷匠這個(gè)工種提高到了難以想象的境界，就連著裝和規(guī)矩都“派頭十足”，兼具了觀賞性，近乎藝術(shù)，具有很強(qiáng)的標(biāo)志性；最后再回到課文《刷子李》“這篇文”，課文語(yǔ)言形式與風(fēng)格也是獨(dú)具天津碼頭味的，雖然是短篇小說(shuō)，但卻有話(huà)本小說(shuō)的風(fēng)致，文章口語(yǔ)化的程度極高，大量使用“津味”方言，民間藝術(shù)的韻味很濃?？础端⒆永睢肪拖裨诼?tīng)說(shuō)書(shū)人講段子，在聽(tīng)單口相聲，這是馮驥才的創(chuàng)作特色，也是作家獨(dú)特的文化理念與文化實(shí)踐的體現(xiàn)，是傳統(tǒng)文化魅力的彰顯。如此進(jìn)行課文內(nèi)、外部相結(jié)合的閱讀梳理，不僅在閱讀實(shí)踐中訓(xùn)練了閱讀梳理的能力，學(xué)生對(duì)課文的理解也會(huì)更加深刻，就能實(shí)現(xiàn)由“一篇文”到“一本書(shū)”，到“一個(gè)人”，到“一種社會(huì)文化”的深度閱讀。

綜上，小學(xué)語(yǔ)文閱讀梳理是語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)內(nèi)容，也是學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐的方式，是需要著力培養(yǎng)的關(guān)鍵能力。日常教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用必要的可視化閱讀梳理工具，在“建構(gòu)框架一提取信息一分析提煉”的程序化閱讀梳理過(guò)程中，形成閱讀梳理的結(jié)構(gòu)化思維，并借助評(píng)價(jià)量表反思閱讀梳理的效果，調(diào)整閱讀梳理行為，在課內(nèi)外結(jié)合的閱讀實(shí)踐中逐步形成自動(dòng)化的閱讀梳理策略模型，最終內(nèi)化形成能力素養(yǎng)。

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[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]