如何把握跨學(xué)科融合的“度”？

提問

在教師專業(yè)成長(zhǎng)的道路上，我常陷入“學(xué)科融合邊界”的困惑。例如，在講解《阿房宮賦》時(shí)，若引入建筑史知識(shí)解讀宮殿布局，雖能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的具象化理解，但易導(dǎo)致課堂淪為歷史知識(shí)講座；若僅聚焦文本語言與諷喻手法，則難以滿足學(xué)生對(duì)文化背景的探究需求。如何把握學(xué)科融合的“度”，在語文課堂中有機(jī)融入跨學(xué)科知識(shí)，使跨學(xué)科內(nèi)容成為深化語文學(xué)習(xí)的助力而非干擾甚或削弱語文學(xué)科特質(zhì)？期待與同行們共同探索破局之道。

——湖南省江華瑤族自治縣職業(yè)中專學(xué)校 張老師

學(xué)科融合教學(xué)要因“材”施教

眾所周知，語文課程內(nèi)容包羅萬象，幾乎涵蓋了人類生活的方方面面。就一篇課文而言，教什么、不教什么至關(guān)重要，因?yàn)樗苯雨P(guān)聯(lián)語文學(xué)科特質(zhì)，決定這一節(jié)課是不是語文課。也正因如此，語文界一直有“用語文的方法教語文”“把語文課上成語文課” 的深情呼吁。

然而，在實(shí)際課堂教學(xué)中，仍有不少教師越俎代庖，不辭勞苦地“種別人的田，荒了自家的地”。如在教學(xué)王羲之《蘭亭集序》時(shí)，花費(fèi)大量的時(shí)間指導(dǎo)學(xué)生欣賞行書《蘭亭集序》，且不說教者對(duì)行書是否有發(fā)言權(quán)，即使其對(duì)書法有較深的研究，這樣的語文課也會(huì)嚴(yán)重跑偏走樣，更不符合當(dāng)下倡導(dǎo)的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念。

之所以出現(xiàn)上述問題，筆者認(rèn)為這與教師對(duì)語文課程的性質(zhì)認(rèn)知不足有關(guān)。關(guān)于語文課程的性質(zhì)，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。” 這里突出強(qiáng)調(diào)“語言文字運(yùn)用”，是對(duì)語文課程內(nèi)容和教學(xué)指向的明確界定；是否在具體運(yùn)用過程中引導(dǎo)學(xué)生掌握語言文字運(yùn)用能力，則成為判斷語文課堂教學(xué)定位是否準(zhǔn)確的重要依據(jù)。概言之，語文教學(xué)是在理解文章內(nèi)容（寫了什么）的基礎(chǔ)上，著重教會(huì)學(xué)生掌握作者運(yùn)用語言文字的方法（怎么寫的），并能將其遷移運(yùn)用到自己的讀寫實(shí)踐中，提升語文素養(yǎng)。后者才是語文教師自己的“田地”，也是語文教師專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。

接下來的問題是，新課標(biāo)提倡語文要進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，如何在語文與其他學(xué)科的融合學(xué)習(xí)中取得平衡，既堅(jiān)守語文本性，又能實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的素養(yǎng)？筆者認(rèn)為，這要從具體的教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，因“材”施教，不能搞一刀切。

以統(tǒng)編版高中語文必修教材為例——

首先，對(duì)教材中兩個(gè)綜合實(shí)踐性的學(xué)習(xí)任務(wù)群：“當(dāng)代文化參與”（家鄉(xiāng)文化生活）、“跨媒介閱讀與交流”（信息時(shí)代的語文生活），肯定要進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)，單靠語文一門學(xué)科無法完成，需要其他學(xué)科知識(shí)協(xié)同助力才能取得實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)效果。比如在“家鄉(xiāng)文化生活”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，筆者具體設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)情境：銅陵采銅、煉銅的歷史悠久，素有“中國(guó)古銅都”之美譽(yù)，但銅礦是不可再生資源，近年來銅陵也面臨資源枯竭的危機(jī)，發(fā)展的生機(jī)何在？請(qǐng)查閱資料，調(diào)查目前銅礦開采、冶煉和加工的現(xiàn)狀，就如何有效利用現(xiàn)有銅資源、保護(hù)銅文化、發(fā)展銅經(jīng)濟(jì)，給市發(fā)改委寫一份建議書，提出自己的看法。很顯然，學(xué)生要順利完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)，需要運(yùn)用地理、化學(xué)、歷史、經(jīng)濟(jì)和語文等學(xué)科的知識(shí)，這才是真正的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

其次，對(duì)課文中一些涉及其他學(xué)科的知識(shí)，如果能助力學(xué)生提高語言文字運(yùn)用能力和思維能力，則可以適當(dāng)進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。比如在教學(xué)蘇軾游記名篇《石鐘山記》時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑蘇軾對(duì)石鐘山命名的推斷，這時(shí)就有必要引進(jìn)地理學(xué)中關(guān)于石鐘山地質(zhì)構(gòu)造方面的知識(shí)，從而廓清思維的迷霧，還原石鐘山命名的真正原因。當(dāng)然，這里的地理學(xué)知識(shí)也只是點(diǎn)到即止。

再次，對(duì)課文文學(xué)類作品中的戲劇教學(xué)，沒有必要讓學(xué)生化妝去登臺(tái)表演，因?yàn)樽鳛檎n文的戲劇教學(xué)，教學(xué)的對(duì)象是劇本（即臺(tái)詞），而非戲劇表演?？扇∏摇敖?jīng)濟(jì)”的做法是，讓學(xué)生分角色朗讀、播放相關(guān)影視片段供學(xué)生欣賞，比如《雷雨》《竇娥冤》等。

從次，對(duì)課文中出現(xiàn)的相關(guān)景物、事件描寫以及科技類說明文，也沒有必要大張旗鼓地開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，理由很簡(jiǎn)單，學(xué)習(xí)這些知識(shí)沖淡了語文學(xué)科的本體性，語文課就走樣變形了。如在教學(xué)《登泰山記》中，有教師組織學(xué)生研究登泰山的裝備、規(guī)劃登泰山路線等，看似是很專業(yè)的知識(shí)介紹，實(shí)則已經(jīng)帶偏了語文課的航向。

最后，對(duì)整本書閱讀教學(xué)，更沒有必要進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。比如《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀教學(xué)，有教師將書中的建筑、飲食、婚喪禮儀、財(cái)務(wù)等分專題進(jìn)行教學(xué)，并美其名曰“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，似乎很時(shí)髦，但實(shí)不可取。因?yàn)檎緯喿x的教學(xué)目標(biāo)——“探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)”，不是將學(xué)生都培養(yǎng)成“紅學(xué)”研究專家，雖然今后有學(xué)生可能成為“紅學(xué)”專家。相反地，從回目猜讀章節(jié)內(nèi)容，梳理林黛玉與賈寶玉鬧別扭的情節(jié)、分析原因，釵黛對(duì)比閱讀分析人物形象等，都是貼合學(xué)情的可操作的語文教學(xué)。

在教學(xué)《阿房宮賦》時(shí)，與其引入建筑史知識(shí)解讀宮殿布局，使課堂淪為歷史知識(shí)講座，不如引導(dǎo)學(xué)生思考“蜀山兀，阿房出”為何不寫成“驪山兀，阿房出”，這何嘗不是跨學(xué)科的真正語文教學(xué)？！

——安徽省銅陵市第十八中學(xué)" 童志國(guó)

“知界”不“越界”，“破界”為“融界”

張老師提到的語文學(xué)科特質(zhì)和學(xué)科融合“度”的問題，其實(shí)是語文學(xué)科的“守界”與“跨界”問題。

首先是守界。張老師提到在講解《阿房宮賦》時(shí)，引入建筑史知識(shí)解讀宮殿布局，有“削弱語文學(xué)科特質(zhì)”的擔(dān)心。其實(shí)，我們不妨回到本堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，回到文言文的學(xué)習(xí)原點(diǎn)，思考一下為什么要講建筑史知識(shí)，不難得出答案，是為了學(xué)生更好地理解文本。“引入建筑史知識(shí)解讀宮殿布局”，是為了讓學(xué)生通過“秦宮奢華”的描寫理解杜牧的諷喻意圖。選取與文本直接相關(guān)的建筑元素進(jìn)行解析，讓學(xué)生直觀理解“斗拱結(jié)構(gòu)”“回廊功能”，感知“縵回”“高啄”的形象特征，進(jìn)而深刻體會(huì)“奢靡亡國(guó)”的歷史教訓(xùn)。為此，如果引入其他學(xué)科知識(shí)與本節(jié)課“目標(biāo)關(guān)聯(lián)”、指向“語文問題”且“用時(shí)合理”，也就不存在“削弱語文學(xué)科特質(zhì)”的問題。

“守界”，守的是學(xué)科屬性，也就是守護(hù)好語文課之所以為語文課的學(xué)科特質(zhì)。鎖定“文本錨點(diǎn)”，選取與文本描寫直接對(duì)應(yīng)的建筑細(xì)節(jié)（而非系統(tǒng)知識(shí)），并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行語言形式、文學(xué)手法的分析是本堂語文課的邊界，也是實(shí)現(xiàn)本節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)鍵。

“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！睆母咧姓Z文課標(biāo)給出的學(xué)科特質(zhì)出發(fā)理解語文課堂的“守界”，需要關(guān)注三個(gè)點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容是否圍繞“教材”“文本” 展開，而非聚焦其他學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)；二是學(xué)習(xí)過程是否用“語文的方式”開展“語文學(xué)科實(shí)踐”，而非其他學(xué)科的實(shí)踐方式；三是學(xué)習(xí)結(jié)果是否體現(xiàn)語言、思維、審美、文化的素養(yǎng)要求，而非其他學(xué)科的認(rèn)知成果。

其次是跨界。為什么要跨？因?yàn)閷W(xué)科有邊界、知識(shí)無邊界。真實(shí)情境下的問題也并不能單靠某一“學(xué)科”來解決。整合的課程形態(tài)本就該成為課堂的常態(tài)。張老師在講解《阿房宮賦》時(shí)，引入建筑史知識(shí)解讀宮殿布局，實(shí)際上是在進(jìn)行“語文學(xué)習(xí)+建筑史知識(shí)輔助”的整合，也就是用建筑史知識(shí)幫助學(xué)生進(jìn)行語文問題的解決。這個(gè)問題可能是“語言分析”“內(nèi)容理解”，也可能是“文學(xué)鑒賞”“人文思考”等。

如何跨？如何把握學(xué)科融合的“度”？以語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，也需要關(guān)注三個(gè)點(diǎn)：其一，作為課程形態(tài)，學(xué)科融合的核心是知識(shí)的整合，不是簡(jiǎn)單的知識(shí)拼湊，而是基于本學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)與功能性嵌入，使其他學(xué)科知識(shí)成為支撐語文核心素養(yǎng)培育的“腳手架”；其二，作為認(rèn)知策略，學(xué)科融合的關(guān)鍵是工具意識(shí)，將跨學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決語文問題的認(rèn)知工具、思維工具與實(shí)踐工具，形成“工具輔助”到“思維對(duì)話”“審美創(chuàng)造”的轉(zhuǎn)化鏈條；其三，作為學(xué)習(xí)方式，學(xué)科融合的基礎(chǔ)是“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”，通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐，使語文學(xué)習(xí)從知識(shí)接受升維為意義創(chuàng)造。

“守界”，就是要守護(hù)語文特質(zhì)，堅(jiān)守學(xué)科陣地?！爸纭辈弧霸浇纭?，意味著以清醒的學(xué)科認(rèn)知?jiǎng)澏▽?shí)踐邊界，讓跨學(xué)科融合始終運(yùn)行在語文主導(dǎo)的學(xué)科理性軌道上。

“跨界”，就是打破學(xué)科壁壘，優(yōu)化學(xué)科融合?！捌平纭睘椤叭诮纭?，意味著以主動(dòng)的認(rèn)知重構(gòu)突破學(xué)科藩籬，讓跨學(xué)科融合始終運(yùn)行在學(xué)科實(shí)踐的育人價(jià)值軌道上。

“融界”是“破界”的進(jìn)階。多學(xué)科“跨界”不是對(duì)學(xué)科“邊界”的消解，而是一場(chǎng)基于語文特質(zhì)的創(chuàng)造性對(duì)話。這種對(duì)話以“守界”為根基，以“跨界”為路徑，以“破界”為形式，以“融界”為目標(biāo)——使語文學(xué)科在與多學(xué)科的碰撞融合中獲得更具彈性的教育闡釋空間。

——山西省太原市小店區(qū)北格鎮(zhèn)第一初級(jí)中學(xué)校" 穆曉立

堅(jiān)守學(xué)科本位，跨學(xué)科融合要有效、有度

這位老師提出的困惑非常具有代表性，也切中了當(dāng)前語文教學(xué)改革的一個(gè)核心議題——如何在堅(jiān)守學(xué)科本位的同時(shí)有效、有度地進(jìn)行跨學(xué)科融合？筆者認(rèn)為，要堅(jiān)持一個(gè)核心原則：以語文學(xué)科核心素養(yǎng)（語言、思維、審美、文化）為圓心，以解決語文學(xué)習(xí)問題、深化文本理解為半徑，謹(jǐn)慎選擇、有機(jī)融入跨學(xué)科知識(shí)，使其成為解讀文本、提升能力的“催化劑”和“腳手架”。

明確融合的“錨點(diǎn)”：始終服務(wù)于語文核心目標(biāo)

課前自問：我引入這個(gè)（建筑史/歷史/藝術(shù)等）知識(shí)，是為了幫助學(xué)生更好地解決哪個(gè)語文學(xué)習(xí)問題？是理解某個(gè)關(guān)鍵詞語/句子的深層含義？是體會(huì)某種寫作手法（如鋪陳、夸張、對(duì)比）的效果？是把握作者的創(chuàng)作意圖和情感態(tài)度？還是理解文本的文化內(nèi)涵？以《阿房宮賦》教學(xué)為例，其目標(biāo)之一可設(shè)計(jì)為：理解鋪陳渲染的筆法及效果。引入建筑史知識(shí)（如宮殿的“覆壓三百余里”“五步一樓，十步一閣”在現(xiàn)實(shí)中是否可能？秦代建筑技術(shù)能否達(dá)到這種高度？）不是為了考證真?zhèn)?，而是為了讓學(xué)生對(duì)比感知杜牧如何通過夸張的文學(xué)語言，極言阿房宮的宏偉奢靡，理解這種“言過其實(shí)”正是為了強(qiáng)化其批判性效果。重點(diǎn)回到品析語言本身：“覆壓”“隔離天日”“鉤心斗角”等詞的妙處。

選擇“催化劑”而非“替代品”：精當(dāng)、必要、有機(jī)

精當(dāng)：選擇與文本核心解讀直接相關(guān)、最能服務(wù)于語文目標(biāo)的少量關(guān)鍵信息，不必追求系統(tǒng)性和完整性。

必要：沒有這個(gè)知識(shí)，學(xué)生理解文本的關(guān)鍵點(diǎn)是否會(huì)有重大障礙或損失深度？如果可有可無，則堅(jiān)決舍棄。

有機(jī)：找到跨學(xué)科知識(shí)與文本內(nèi)容之間的自然連接點(diǎn)，使其成為解讀文本的有機(jī)組成部分，而非割裂的“知識(shí)補(bǔ)丁”。

《阿房宮賦》應(yīng)用例：與其大講阿房宮的建筑史，不如聚焦一兩個(gè)能照亮文本關(guān)鍵點(diǎn)的細(xì)節(jié)：點(diǎn)出“復(fù)道行空”的“復(fù)道”是什么（連接宮殿的空中走廊），重點(diǎn)討論“行空”二字帶來的視覺效果和象征意味（如統(tǒng)治者高高在上、不接地氣）。對(duì)比歷史上阿房宮可能并未完全建成的事實(shí)與杜牧筆下極盡奢華的描繪，引導(dǎo)學(xué)生思考作者的創(chuàng)作意圖（文學(xué)想象服務(wù)于批判現(xiàn)實(shí)）。

轉(zhuǎn)變?nèi)诤戏绞剑簭摹爸v授”到“工具”與“情境”

作為理解工具：將跨學(xué)科知識(shí)視為幫助學(xué)生打開文本大門的一把鑰匙、一個(gè)透鏡。例如，用建筑布局圖（簡(jiǎn)化版）輔助理解“廊腰縵回，檐牙高啄”的空間感，但重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生想象作者如何用文字構(gòu)建這種空間意象，體會(huì)語言的畫面感。

作為探究情境：設(shè)計(jì)基于語文核心任務(wù)的探究活動(dòng)，在其中自然融入跨學(xué)科元素。例：“假設(shè)你是杜牧?xí)r代的一位史官兼文學(xué)家，你如何用文字向皇帝進(jìn)諫秦亡的教訓(xùn)？請(qǐng)結(jié)合《阿房宮賦》的具體寫法（如鋪陳、對(duì)比、諷喻），寫一份簡(jiǎn)短的‘寫作說明’，解釋你為何選擇這樣寫，并引用文中詞句進(jìn)行佐證?！?這個(gè)任務(wù)本身就要求學(xué)生理解歷史背景（進(jìn)諫）、文學(xué)手法（文本分析）、寫作目的（諷喻），是語文核心能力的綜合運(yùn)用，歷史知識(shí)是隱含的情境而非講解主體。

作為資源支架：提供精選的、短小的背景資料（文字、圖片、短視頻等）作為課前預(yù)習(xí)或課后延伸閱讀，滿足學(xué)生的探究需求，課堂上則聚焦文本核心。同時(shí)利用信息技術(shù)平臺(tái)（如學(xué)習(xí)空間）管理這些資源。

綜上，語文跨學(xué)科融合在于用好“三鏡”——望遠(yuǎn)鏡：擁有跨學(xué)科的視野，知道哪里可能有寶藏（相關(guān)背景知識(shí)）；顯微鏡：始終聚焦語文學(xué)科的核心要素（語言、文本、審美、思維、文化），去細(xì)讀文本；反光鏡：讓引入的跨學(xué)科知識(shí)像光線一樣，精準(zhǔn)地反射、照亮文本中需要深入理解的關(guān)鍵點(diǎn)，使其最終服務(wù)于學(xué)生對(duì)文本的深度理解和語文素養(yǎng)的提升。

——北京市房山區(qū)良鄉(xiāng)第三中學(xué)" 趙寧