作業(yè)設(shè)計(jì)—從導(dǎo)讀到助讀的思維進(jìn)階路徑

整本書閱讀作為語文課程重要的教學(xué)組織形態(tài)，對(duì)推動(dòng)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。在整本書閱讀教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣至關(guān)重要。而科學(xué)的作業(yè)設(shè)計(jì)是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、強(qiáng)化閱讀效果的關(guān)鍵。教師應(yīng)將作業(yè)設(shè)計(jì)貫穿整本書閱讀的全過程，以階梯式任務(wù)為學(xué)生搭建系統(tǒng)的閱讀路徑，從“導(dǎo)讀”到“促讀”再到“助讀”，使各個(gè)階段的作業(yè)環(huán)環(huán)相扣。這樣既能為學(xué)生提供持續(xù)閱讀的動(dòng)力，又能引導(dǎo)其在閱讀中充分發(fā)揮思維潛能，最終實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提升，讓整本書閱讀成為滋養(yǎng)學(xué)生思維的沃土。

一、導(dǎo)讀：聚焦整體，在支架構(gòu)建中滋養(yǎng)系統(tǒng)思維

整本書閱讀的關(guān)鍵在于“整”。在導(dǎo)讀階段進(jìn)行閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要從整體出發(fā)，從“導(dǎo)”字入手，搭建閱讀框架，提升學(xué)生的整體感知和信息整合能力，在閱讀活動(dòng)中逐步涵養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維。

1.整體感知，讓思維從發(fā)散走向系統(tǒng)

閱讀序言和目錄是學(xué)生構(gòu)建整本書認(rèn)知框架的重要途徑，有助于學(xué)生把握作品的謀篇布局。如在學(xué)習(xí)六年級(jí)下冊(cè)第二單元時(shí)，學(xué)生若僅閱讀《騎鵝旅行記》的開頭部分，容易形成碎片化思維。為此，教師可以在導(dǎo)讀課上設(shè)計(jì)“讀序言知目錄，完成作品簡(jiǎn)介”的作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生提取關(guān)鍵信息，將碎片化內(nèi)容整合為整體認(rèn)知。學(xué)生通過細(xì)讀序言，一方面可以突破對(duì)主人公尼爾斯“頑童”的單一印象，從序言的背景介紹與作者意圖中形成對(duì)人物的多元認(rèn)知；另一方面，學(xué)生通過分析目錄結(jié)構(gòu)，能發(fā)現(xiàn)部分標(biāo)題暗示了尼爾斯騎鵝旅行的大致路線，進(jìn)而梳理出整本書的情節(jié)脈絡(luò)。

2．雙任務(wù)筑系統(tǒng)認(rèn)知，讓思維從局部到整體

教師可以在課后布置“梳理旅行路線”“繪制人物圖譜”的作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中經(jīng)歷從整體把握到局部剖析，再由局部回歸整體的認(rèn)知過程，從而對(duì)情節(jié)發(fā)展和人物關(guān)系構(gòu)建起系統(tǒng)化、整體化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。針對(duì)學(xué)生閱讀時(shí)容易忽視的環(huán)境描寫，教師可以進(jìn)一步設(shè)計(jì)教學(xué)策略。如小說中分布于各個(gè)歷險(xiǎn)故事的景物描寫能幫助學(xué)生感知故事的發(fā)展脈絡(luò)。在導(dǎo)讀課后，教師可以提供范例式支架，引導(dǎo)學(xué)生摘錄描寫環(huán)境的佳句，并通過整理歸類的方式將分散的環(huán)境描寫集中呈現(xiàn)，這不僅有助于學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，還能激發(fā)對(duì)文本的思考，

二、促讀：任務(wù)驅(qū)動(dòng)，在情境創(chuàng)設(shè)中培養(yǎng)深度思維

在整本書閱讀中，教師可以創(chuàng)設(shè)豐富的情境和富有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，助力學(xué)生在具體的情境中展開思考和探究，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

1．創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，助力深度閱讀

圍繞《騎鵝旅行記》，教師可以創(chuàng)設(shè)“跟著尼爾斯游瑞典”的情境，并設(shè)計(jì)四個(gè)層層遞進(jìn)的任務(wù)：一是檢測(cè)前期閱讀，二是借梗概梳理路線，三是交流人物圖譜，四是探索地域文化。整堂課圍繞小說三要素，以驅(qū)動(dòng)的方式引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，彰顯了整本書閱讀在思維訓(xùn)練、文本解讀以及文化育人方面的價(jià)值。

2．創(chuàng)設(shè)學(xué)科情境，延展素養(yǎng)高度

學(xué)科認(rèn)知情境指向?qū)W生探究與學(xué)科本身相關(guān)的問題，在語文學(xué)習(xí)的場(chǎng)域中發(fā)展高階認(rèn)知能力和思維。如設(shè)計(jì)《騎鵝旅行記》的提問單時(shí)，教師根據(jù)提問的四個(gè)層級(jí)進(jìn)行提問，這是對(duì)提問策略的遷移運(yùn)用；學(xué)生借助梗概梳理旅行路線是對(duì)語文要素的鞏固延伸；教師引導(dǎo)學(xué)生用小標(biāo)題的形式概括情節(jié)，鏈接語文要素是對(duì)“課內(nèi)得法，課外用法”的強(qiáng)化理解。

3．創(chuàng)設(shè)生活情境，提升主題溫度

整本書閱讀的作業(yè)應(yīng)將閱讀體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，讓學(xué)生表達(dá)自主閱讀感受，使其在與整本書深度交流的過程中升華對(duì)主題的理解。在學(xué)生暢談人物形象和故事情節(jié)后，教師可以設(shè)計(jì)“聯(lián)系生活實(shí)際，說一說尼爾斯的變化帶給你的成長啟示”這一學(xué)習(xí)任務(wù)。如結(jié)合《騎鵝旅行記》中《老農(nóng)婦》這一章節(jié)的內(nèi)容，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：尼爾斯在幫助老農(nóng)婦的過程中展現(xiàn)出的善良與責(zé)任感，是如何與“樂于助人”的美德相呼應(yīng)的。隨后，教師鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己的成長經(jīng)歷，闡述這一美德在現(xiàn)實(shí)生活中的意義，從而搭建文本與生活之間的橋梁，深化閱讀感悟，

三、助讀：讀寫賦能，在延伸中培養(yǎng)創(chuàng)新思維

隨著學(xué)段的升高，作業(yè)設(shè)計(jì)要在識(shí)記、理解和應(yīng)用的基礎(chǔ)上延展出綜合性、探究性和開放性特點(diǎn)，為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力提供空間。在完成整本書閱讀后，教師可以設(shè)計(jì)延展作業(yè)，融合多學(xué)科資源，設(shè)置多元化評(píng)價(jià)，拓展閱讀場(chǎng)域，增加學(xué)生的閱讀廣度。

1．讀寫結(jié)合，情境化作業(yè)涵育言 語智慧

整本書閱讀作業(yè)應(yīng)通過情境化任務(wù)激發(fā)學(xué)生的開放性思維，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中既能立足文本，又能跳出文本思考，提升讀寫能力。讀完整本書后，教師可以用情境式作業(yè)延伸學(xué)生的閱讀思考，如《騎鵝旅行記》的舞臺(tái)劇即將來到你的家鄉(xiāng)演出，尼爾斯在這里遇到了誰？看見了怎樣的地理風(fēng)貌？聽說了怎樣的傳說故事？又參加了怎樣的民俗活動(dòng)？以“尼爾斯來到了我的家鄉(xiāng)”為主題寫一篇習(xí)作。這一作業(yè)要求學(xué)生既要了解家鄉(xiāng)的歷史、地理、民俗知識(shí)，還要將這些知識(shí)與書中的人物、情節(jié)、精神結(jié)合。學(xué)生在角色轉(zhuǎn)化中進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，在完成任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)讀寫能力的全面提升。

2．跨界閱讀，跨學(xué)科作業(yè)增加閱讀廣度

跨界閱讀是跨越學(xué)科與藝術(shù)門類邊界的閱讀，能夠幫助學(xué)生體會(huì)不同藝術(shù)形式在表現(xiàn)人物、設(shè)置情節(jié)等方面的特點(diǎn)，立體化地品評(píng)人物?！厄T鵝旅行記》一文中極具特色的地理風(fēng)貌以及歷史傳說等內(nèi)容生動(dòng)有趣，教師可以圍繞文本的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)跨學(xué)科實(shí)踐性作業(yè)體系： ① 基于書中的地理風(fēng)光描寫，繪制“風(fēng)光宣傳海報(bào)”或制定“尼爾斯旅行攻略”，在圖文結(jié)合中感知地域文化。 ② 針對(duì)書中動(dòng)物形象開展“動(dòng)物行為與性格關(guān)聯(lián)分析”，挖掘動(dòng)物形象的人性隱喻。③ 結(jié)合動(dòng)畫改編資源，組織“動(dòng)畫配音秀”或角色扮演活動(dòng)，在聲音塑造中深入理解人物情感。這種從多元化視角切入經(jīng)典的方式，能夠讓學(xué)生通過不同維度的閱讀實(shí)踐，綜合提升知識(shí)整合能力、審美鑒賞能力與批判性思維等。

3.多元化評(píng)價(jià)，開放式作業(yè)推動(dòng) 高效閱讀

分享與交流階段的閱讀作業(yè)聚焦閱讀過程性評(píng)價(jià)，通過可視化、可量化的反饋引導(dǎo)學(xué)生審視閱讀成果，優(yōu)化閱讀策略。

以《騎鵝旅行記》整本書閱讀為例，從制定個(gè)性化讀書計(jì)劃表、每日閱讀打卡記錄，到制作人物關(guān)系圖譜、繪制尼爾斯旅行路線圖，再到舉辦精彩故事會(huì)、編排課本劇等實(shí)踐活動(dòng)，每項(xiàng)閱讀任務(wù)均采用星級(jí)評(píng)價(jià)體系，標(biāo)注學(xué)生的閱讀軌跡與能力進(jìn)階。在整本書閱讀結(jié)束后，教師通過綜合過程性評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)為表現(xiàn)突出的學(xué)生頒發(fā)“閱讀達(dá)人”獎(jiǎng)?wù)?，以儀式感強(qiáng)化閱讀成就感。這種評(píng)價(jià)模式既通過量化標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，又以開放性評(píng)價(jià)激發(fā)他們深度思考，讓他們形成自主閱讀的良性循環(huán)。

綜上所述，當(dāng)閱讀作業(yè)以多元化形態(tài)貫穿整本書閱讀全程時(shí)，學(xué)生在逐層深入的閱讀過程中實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容、生活經(jīng)驗(yàn)與語文實(shí)踐的整合。這種立體化的作業(yè)設(shè)計(jì)能夠突破理解壁壘，在情境創(chuàng)設(shè)中激發(fā)思辨潛能，在場(chǎng)域延伸中深化遷移運(yùn)用。最終，學(xué)生的思維得以拓展，自主閱讀的內(nèi)驅(qū)力得以強(qiáng)化。

孫潔（江蘇省常州市新北區(qū)龍虎塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)）