集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力影響效應(yīng)的研究

中圖分類號：G639.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOI: 10.3969/j.issn.1672-1128.2025.06.004

一、引言

義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是新時代中國教育改革的核心任務(wù)之一。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快和人口流動規(guī)模擴大，部分地區(qū)“擇校熱”“學(xué)區(qū)房”等現(xiàn)象加劇了教育公平的深層矛盾。集團化辦學(xué)作為一種制度創(chuàng)新，通過“強校帶弱?！薄懊＾k分?！钡饶Ｊ?，推動師資、課程、管理資源的共享與輻射，成為促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要政策工具。2023年6月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系的意見》，明確提出“完善集團化辦學(xué)和學(xué)區(qū)制管理辦法及運行機制”“加快實現(xiàn)集團內(nèi)、學(xué)區(qū)內(nèi)校際優(yōu)質(zhì)均衡”，以此加快校際均衡發(fā)展，全面保障義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

集團化辦學(xué)作為一項教育政策，其成效的評估已經(jīng)為學(xué)界所關(guān)注2。然而，現(xiàn)有政策效果評估多聚焦于硬件資源均衡、學(xué)業(yè)成績提升等顯性指標(biāo)，而對學(xué)生發(fā)展中的“軟性”維度——尤其是非認(rèn)知能力（Non-cognitive Skills）的關(guān)注嚴(yán)重不足。非認(rèn)知能力，包括開放思維、情緒控制、社會適應(yīng)力、責(zé)任感等，是現(xiàn)代人力資本理論的核心范疇。大量研究表明，非認(rèn)知能力不僅影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，更與其長期職業(yè)發(fā)展、社會融入和心理健康密切相關(guān)。在義務(wù)教育階段，學(xué)校環(huán)境、同伴互動和教師引導(dǎo)是塑造非認(rèn)知能力的關(guān)鍵場域4。因此，高質(zhì)量集團化辦學(xué)還應(yīng)重視學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展。本研究以學(xué)生非認(rèn)知能力為指標(biāo)，評估集團化辦學(xué)政策的影響效應(yīng)，進(jìn)一步拓展政策產(chǎn)出的衡量體系，同時也對教育評價方式轉(zhuǎn)變作出回應(yīng)。

綜上，本研究以現(xiàn)代人力資本理論為框架，基于中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，利用普通最小二乘法（OLS）和傾向得分匹配法（PSM）進(jìn)行實證研究，分析集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響效應(yīng)，針對城鄉(xiāng)變量進(jìn)行異質(zhì)性分析，評估集團化辦學(xué)的政策成效，以期為集團化辦學(xué)政策的推進(jìn)與改善提供參考，助力教育資源均衡向?qū)W生能力均衡深化。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

已有研究多集中在集團化辦學(xué)取得的成效、困境與優(yōu)化策略等方面，而集團化教育的評估大多從資源整合與共享、師資隊伍、教育質(zhì)量等成效方面進(jìn)行研究。其中關(guān)于教育質(zhì)量評估的研究聚焦到學(xué)生個人層面上的學(xué)業(yè)成績、認(rèn)知能力等指標(biāo)，以此來評估學(xué)生在集團化辦學(xué)背景下的個人能力，并作為集團化辦學(xué)推進(jìn)中的政策制定參考指標(biāo)5。但需要引起重視的是，學(xué)生個人能力不僅包含認(rèn)知能力，還包括情感、社交、心理與人格特質(zhì)等非認(rèn)知能力。

（一）非認(rèn)知能力的概念與測量

現(xiàn)代人力資本理論將能力作為人力資本的關(guān)鍵要素，并將之劃分為認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力兩大維度。后者區(qū)別于可量化的智商與學(xué)習(xí)能力，涵蓋了一系列難以直接測量的個人特質(zhì)，諸如樂觀態(tài)度、情感管理、自律性、意志力及真誠度等。這些特質(zhì)對個人在學(xué)業(yè)、就業(yè)以及收人等方面展現(xiàn)出深遠(yuǎn)影響。赫克曼（Heckman）將自制力、持久力等作為個人的非認(rèn)知能力，認(rèn)為它在人生中起著重要作用，并且這一能力不能在學(xué)力測驗中被測量出來[]。祖霽云和帕特里克（Patrick）認(rèn)為非認(rèn)知能力包含價值觀、態(tài)度、信念和行為等要素，對學(xué)生未來生活和工作具有重要幫助]。趙勇則認(rèn)為非認(rèn)知能力“不是一個簡單的概念，也不是一項技能”，具體包含“堅韌性、成長性思維、動機、自我決定、自我控制、情商、社交能力、感恩、信心、好奇心以及開放心態(tài)等”內(nèi)容。隨著非認(rèn)知能力對個體發(fā)展的重要性日益凸顯，學(xué)界逐漸構(gòu)建并完善其測量框架。1991年，由美國心理學(xué)家戈德堡（Goldberg）提出的“大五人格”模型最為典型[2]，該模型將非認(rèn)知能力的測量分為外傾性、宜人性、神經(jīng)質(zhì)、開放性、盡責(zé)性五個要素，我國學(xué)者多以此為參照。學(xué)者燕國材首倡本土概念“非智力因素”，將其界定為智力因素之外的心理要素集合，涵蓋動機、興趣、情感、意志及性格五個維度，并強調(diào)其可量化的評估特性[13]；雷萬鵬和李貞義在研究非認(rèn)知能力對學(xué)生成績的影響時，將學(xué)習(xí)毅力、情緒穩(wěn)定性、自信心和自我教育期望作為非認(rèn)知能力的測量維度4；關(guān)愛萍等人認(rèn)為非認(rèn)知能力包含性格、情感和意志等方面的能力，并以“親和性、盡責(zé)性、情緒穩(wěn)定性、自主性和外向性”作為衡量指標(biāo)[15]。

基于以上文獻(xiàn)梳理，本研究關(guān)注的非認(rèn)知能力聚焦于可測量的人格特征、心理狀態(tài)及情緒等方面，以“大五人格”模型為參照，選取開放思維、學(xué)習(xí)毅力、交往能力、情緒控制以及學(xué)校適應(yīng)五個維度來對學(xué)生的非認(rèn)知能力進(jìn)行檢驗。

（二）集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的整體影響

學(xué)界已經(jīng)肯定了集團化辦學(xué)模式對學(xué)生發(fā)展的積極影響，指出該模式通過師資力量的整合、課程內(nèi)容的創(chuàng)新及校園文化的共享等方式，有效促進(jìn)了學(xué)生教育產(chǎn)出的提升，初步顯現(xiàn)出在促進(jìn)學(xué)生個人發(fā)展方面的顯著成效[。

現(xiàn)有實證研究多以學(xué)生成績和認(rèn)知能力作為個人發(fā)展的指征，研究集團化辦學(xué)政策的影響效應(yīng)。如雷萬鵬等人以學(xué)生學(xué)業(yè)成績衡量教育服務(wù)產(chǎn)出，利用多元線性回歸模型以及系列穩(wěn)健性檢驗方法，對集團化辦學(xué)的整體成效進(jìn)行評估7；菲利普（Philip）以認(rèn)知能力作為學(xué)生發(fā)展的代理變量，利用傾向得分匹配的方法，證明集團化辦學(xué)能夠正向影響學(xué)生的認(rèn)知能力，但是會受到學(xué)生社會地位和家庭支持等變量的影響2。只有少部分學(xué)者關(guān)注到學(xué)生成績和認(rèn)知能力以外的其他變量，探討集團化辦學(xué)對學(xué)生綜合素質(zhì)或者非認(rèn)知能力的影響作用。如馬丁(Martin）和馬修（Matthew）等人通過自我報告，將學(xué)生的自覺性、自控力、勇氣和成長心態(tài)作為學(xué)生非認(rèn)知能力開展了調(diào)查，未能發(fā)現(xiàn)參與集團化辦學(xué)的學(xué)生的優(yōu)勢，但他們認(rèn)為這是由參考偏差和社會背景因素所引致[I8；程鈺琳對特定教育集團內(nèi)的師生開展問卷調(diào)研與訪談，評估了集團化辦學(xué)對學(xué)生高層次思維能力的影響；趙陳基于田野調(diào)查，指出集團化辦學(xué)忽略對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，影響學(xué)生全面發(fā)展20。整體而言，大部分學(xué)者以學(xué)生的成績和認(rèn)知能力衡量集團化辦學(xué)的產(chǎn)出，少量文獻(xiàn)關(guān)注到集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響，但并未進(jìn)行實證研究以得出確切的結(jié)論。據(jù)此，本研究提出研究假設(shè)1 (H1)：集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力具有影響效應(yīng)，參與集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力有正向促進(jìn)作用。

（三）集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力影響的城鄉(xiāng)異質(zhì)性

集團化辦學(xué)對學(xué)生發(fā)展的影響屬于軟性質(zhì)量維度，城鄉(xiāng)教育質(zhì)量仍存在梯度差異，成為學(xué)生異質(zhì)性分析的關(guān)鍵部分。已有研究證實集團化辦學(xué)對學(xué)生的認(rèn)知能力、學(xué)業(yè)成績以及非認(rèn)知能力等產(chǎn)生的影響效應(yīng)具有異質(zhì)性。因此，集團化辦學(xué)的參與主體和學(xué)生個體之間，城鄉(xiāng)學(xué)校作為不同踐行主體的實施效果有差異，學(xué)生個體作為服務(wù)對象受到的影響也不同[2l。集團化辦學(xué)政策實施后，農(nóng)村地區(qū)學(xué)校依托集團內(nèi)課程等教學(xué)資源的共享與高質(zhì)量師資人員的流動，能夠大幅改善基礎(chǔ)辦學(xué)條件，對學(xué)生非認(rèn)知能力發(fā)展產(chǎn)生較大影響[2。相比于農(nóng)村，城市地區(qū)學(xué)校本身辦學(xué)條件較優(yōu)，集團化辦學(xué)并未帶來學(xué)?；A(chǔ)條件的顯著改變；同時由于城市學(xué)生家庭背景因素的影響，此政策投射在學(xué)生非認(rèn)知能力上的影響微不足道23]。目前研究集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力關(guān)系的實證文獻(xiàn)還不夠全面，較少直接關(guān)注城鄉(xiāng)異質(zhì)性對非認(rèn)知能力的影響。綜上，本研究提出研究假設(shè)2（H2)：集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響效應(yīng)存在城鄉(xiāng)異質(zhì)性，相對于城市學(xué)生而言，集團化辦學(xué)對農(nóng)村學(xué)生非認(rèn)知能力的影響更顯著。

三、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究采用中國人民大學(xué)中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心的中國教育追蹤調(diào)查（ChinaEducation PanelSurvey，以下簡稱CEPS）數(shù)據(jù)庫中2013—2014基期數(shù)據(jù)和2014—2015年追訪調(diào)查數(shù)據(jù)。該數(shù)據(jù)從全國隨機抽取28個縣級單位（縣、區(qū)、市）作為調(diào)查點，調(diào)研對象包括學(xué)生、家長、任課教師、班主任以及學(xué)校，相應(yīng)的數(shù)據(jù)可以分析學(xué)生在個人、家庭及學(xué)校層面的相關(guān)問題，較為全面且具有全國代表性。

鑒于本研究主要探討集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響，并著重于集團化辦學(xué)在學(xué)生層面的政策效應(yīng)，加之原始數(shù)據(jù)庫中集團化辦學(xué)學(xué)校數(shù)量有限(僅12所)，因此，研究樣本聚焦于學(xué)生個體而非學(xué)校。在全面考慮學(xué)生家庭、學(xué)校等多方面因素的基礎(chǔ)上，經(jīng)過相關(guān)變量的篩選與缺失值的處理后，最終確定了5869個有效學(xué)生樣本。其中，來自12所學(xué)校的438名學(xué)生參與了集團化辦學(xué)，未參與該模式的學(xué)生有5431名。參與集團化辦學(xué)與未參與集團化辦學(xué)樣本數(shù)量懸殊，且參與集團化辦學(xué)的12所學(xué)校大多來自農(nóng)村地區(qū)，各校學(xué)生數(shù)量相近。因此，本研究利用傾向得分匹配的方法，根據(jù)學(xué)生個人、家庭背景以及學(xué)校因素等背景特征進(jìn)行匹配，能夠在個案數(shù)量低要求的情況下實現(xiàn)數(shù)據(jù)平衡，提升研究結(jié)果的解釋力和可比性。

（二）變量設(shè)置

1.解釋變量

本研究聚焦于探究集團化辦學(xué)模式對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響。在CEPS的問卷設(shè)計中，校長端包含“學(xué)校當(dāng)前是否加入了某個教育集團”題項，該問題的回答能夠有效揭示被調(diào)查學(xué)校是否參與了集團化辦學(xué)?；诖?，本研究構(gòu)建二元虛擬變量代表集團化辦學(xué)情況（ 1= 參加，0= 未參加)，以此為解釋變量進(jìn)行分析。

2.被解釋變量

本研究的被解釋變量為非認(rèn)知能力，但CEPS數(shù)據(jù)庫并未對此變量進(jìn)行直接測量。本文參考借助于CEPS開展的同類非認(rèn)知能力研究，以1991年由戈德堡提出的“大五人格”模型為測量框架，結(jié)合問卷題項設(shè)置測量維度[24]。測量維度與對應(yīng)題項內(nèi)容詳見表1。

本研究首先根據(jù)上述題項對得分進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，消除量綱差異。其次依據(jù)各維度對應(yīng)題項，進(jìn)行求和、取均值處理，得到非認(rèn)知能力的具體五維度指標(biāo)。最后提取主成分分析，構(gòu)建以數(shù)值表示的連續(xù)變量形成學(xué)生非認(rèn)知能力的綜合指標(biāo)。計算得到的非認(rèn)知能力綜合得分越

高，代表學(xué)生非認(rèn)知能力水平越好；開放思維、學(xué)生毅力、交往能力與學(xué)校適應(yīng)四個維度得分越高，表示學(xué)生非認(rèn)知能力越好；情緒控制維度則相反，數(shù)值越低代表非認(rèn)知能力越好，需進(jìn)行轉(zhuǎn)換處理。

3.控制變量

為使PSM估計結(jié)果更加準(zhǔn)確，本文選取的控制變量是在處理發(fā)生前就已經(jīng)存在的變量，不隨解釋變量與被解釋變量而變化，但會同時影響解釋變量與被解釋變量。參考菲利普在使用PSM分析集團化辦學(xué)相關(guān)問題時的做法2，本研究選取學(xué)生個人、家庭背景和學(xué)校因素三個層面的變量進(jìn)行控制。具體變量與基本描述統(tǒng)計情況詳見表2。由表中數(shù)據(jù)可知，參與集團化與未參與集團化辦學(xué)的學(xué)生在個人特征、家庭背景與學(xué)校因素等方面存在顯著差異。

（三）模型構(gòu)建

1.OLS基準(zhǔn)回歸模型

本研究首先構(gòu)建OLS基準(zhǔn)回歸模型，初步估計集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響效應(yīng)。基準(zhǔn)回歸模型建立如下：

non_cognitive group_schooling+yXi+ε

其中，non_cognitive;代表學(xué)生個體 i 的非認(rèn)知能力，group_schooling:代表學(xué)生是否參與集團化辦學(xué)， X_i 代表控制變量集合，本研究中的控制變量包含個人特征、家庭背景與學(xué)校因素三個層面：獨生子女、學(xué)生健康、學(xué)生認(rèn)知能力，家庭經(jīng)濟水平、父母職業(yè)、父母受教育程度、父母婚姻狀況、父母關(guān)心、父母指導(dǎo)，學(xué)校位置、學(xué)校排名、學(xué)?；A(chǔ)條件、學(xué)校生均經(jīng)費、學(xué)校生師比、教師受教育程度。 β₁ 和 γ 依次為對應(yīng)的估計系數(shù)， β₀ 代表截距， ε 代表隨機誤差項。

2.PSM模型

在現(xiàn)實情境中，學(xué)生具有不同的個人、家庭、學(xué)校背景特征，是否參與集團化辦學(xué)并非隨機選擇的結(jié)果，而是會受到學(xué)生背景特征的影響，導(dǎo)致OLS回歸模型估計的影響效應(yīng)存在選擇性偏差，難以證明變量間的因果關(guān)系。相比之下，PSM于1983年由羅森堡（Rosenbaum）和魯賓(Rubin）提出，本質(zhì)是基于反事實框架，利用觀察數(shù)據(jù)構(gòu)造“準(zhǔn)實驗研究”估計處理效應(yīng)，能夠有效應(yīng)對選擇性偏差，同時該方法不要求高樣本數(shù)量，實現(xiàn)匹配即可探求因果關(guān)系[2]。本研究將參與集團化辦學(xué)學(xué)生視為處理組、未參與集團化辦學(xué)學(xué)生視為控制組，針對兩組間個人、家庭背景、學(xué)校因素等特征通過模型估計得到傾向得分，將處理組與控制組中相似的對象進(jìn)行匹配，從而實現(xiàn)協(xié)變量的數(shù)據(jù)均衡，對比分析兩組結(jié)果變量即非認(rèn)知能力的差異，由此判斷因果效應(yīng)。具體模型如下：

對于學(xué)生個體i，根據(jù)是否參與集團化辦學(xué)可以分為兩種情形：

上式中， T_i 表示是否進(jìn)行處理，取0代表未參與集團化辦學(xué)，取1代表參與集團化辦學(xué)；y_i 代表處理結(jié)果， y_0i 對應(yīng)是未參與集團化辦學(xué)的處理結(jié)果， y_1i 是參與集團化辦學(xué)得到的結(jié)果。

在給定可觀測變量 X_i 的情況下，個體 i 參與集團化辦學(xué)的條件概率為 P(X_i) ：

P(X_i)=Pr(T_i=1∣X=X_i)=E(T_i|X_i)

根據(jù)式（1）和（2）可以得到集團化辦學(xué)的平均處理效應(yīng)為：

ATT=E{y_1i-y_0i|T_i=1}=E[E{yy_1i-y_0i|T_i=1，P(X_i)}]

根據(jù)“反事實”框架，學(xué)生個體 i 面臨的選擇是不參與或者參與集團化辦學(xué)，對應(yīng)只存在 或 y_1i 一種結(jié)果。利用PSM，可以將兩組的相近樣本進(jìn)行匹配，此時可以將（3）式轉(zhuǎn)化為：

ATT=E[E{y₁|T_i=1|，P(X_i)}-E{y₀|T_i=0，P(X_i)}|T_i=1]

由（4）式得到的集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的平均處理效應(yīng)ATT，是學(xué)生個體 i 在特定概率 P(X_i) 下參與集團化辦學(xué)與其在控制組中匹配到的相近個體在相同概率下未參與集團化辦學(xué)的結(jié)果之差，根據(jù)這個差值與差異性檢驗系數(shù)來判斷因果效應(yīng)的大小。

四、研究結(jié)果

（一）集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響

1.OLS估計結(jié)果

表4報告了在控制變量的情況下，集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的基準(zhǔn)回歸結(jié)果。由數(shù)據(jù)可知，集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的整體影響系數(shù)為0.122，代表參與集團化辦學(xué)使得學(xué)生非認(rèn)知能力提升0.122個單位，在0.01的水平上效果顯著。具體到各個維度，集團化辦學(xué)顯著正向影響學(xué)生的開放思維，影響系數(shù)為0.249；顯著降低學(xué)生的負(fù)面情緒，影響系數(shù)為-0.138；顯著正向提升學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)，影響系數(shù)為0.103；對學(xué)生的交往能力和學(xué)生毅力影響并不顯著。

基礎(chǔ)教育參考 2025年第6期

2.PSM估計結(jié)果

表5呈現(xiàn)了在PSM模型框架下，集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響效應(yīng)。集團化辦學(xué)模式的參與對學(xué)生非認(rèn)知能力綜合指標(biāo)呈顯著促進(jìn)作用 _(p<0.05) ，具體表現(xiàn)為提升0.071個單位。對于非認(rèn)知能力的各個維度，在進(jìn)行處理組相似樣本匹配后，集團化辦學(xué)對學(xué)生開放思維、情緒控制、學(xué)校適應(yīng)的影響顯著，平均處理效應(yīng)分別為0.236、-0.131以及0.097，學(xué)生毅力與交往能力受集團化辦學(xué)的影響并不顯著。影響系數(shù)表明，參與集團化辦學(xué)能夠使得學(xué)生開放思維提升0.236個單位、學(xué)校適應(yīng)提升0.097個單位，導(dǎo)致消極情緒下降0.131個單位，消極情緒的下降表明學(xué)生情緒控制的正向提升。

上述結(jié)果表明假設(shè)H1成立，即集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力具有顯著的正向影響。

為保證結(jié)果的可靠性，傾向得分匹配法（PSM）需要滿足平衡性和共同支撐區(qū)間假設(shè)，保證匹配后的相關(guān)控制變量在處理組和對照組間幾乎不存在系統(tǒng)性差異。對于本研究而言，是要確認(rèn)參與集團化辦學(xué)和未參與集團化辦學(xué)的兩組樣本，在除集團化辦學(xué)這一干預(yù)因素之外，其他可能影響研究結(jié)果的變量即學(xué)生的背景特征是否達(dá)到平衡狀態(tài)。圖1表明匹配前后傾向得分，平衡性檢驗結(jié)果如表6所示不存在系統(tǒng)性差異。

根據(jù)表6所示，匹配過后，除學(xué)?；A(chǔ)條件在 -7.20% 的水平，但仍處于 10% 的可接受偏差閾值內(nèi)，其他變量兩組樣本的標(biāo)準(zhǔn)化偏差顯著降低到 5% 的范圍內(nèi)。這意味著兩組樣本在大部分變量上變得很相似，學(xué)?；A(chǔ)條件方面的差異也在可接受范圍，不會對研究結(jié)果產(chǎn)生太大干擾。圖1曲線分布揭示出兩組樣本傾向得分概率密度分布的重合區(qū)間基本覆蓋在[0，0.5]內(nèi)，匹配操作前，未參與集團化辦學(xué)群體接受干預(yù)的概率顯著集中于低值分段，該組樣本的分布發(fā)生顯著右移，其傾向得分的分布形態(tài)與參與集團化辦學(xué)組趨于一致。這表明經(jīng)過調(diào)整，兩組數(shù)據(jù)達(dá)到了整齊的狀態(tài)。此雙重發(fā)現(xiàn)共同支持模型滿足平衡性和區(qū)間假設(shè)，兩組樣本除集團化辦學(xué)干預(yù)差異外，其他影響變量均實現(xiàn)了平衡。

（二）集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力影響的城鄉(xiāng)異質(zhì)性分析

參與集團化辦學(xué)的學(xué)校樣本具有城鄉(xiāng)差異性，學(xué)生也因此具有不同的特征。我國城鄉(xiāng)二元格局的現(xiàn)狀，使得城市人口獲取更多優(yōu)質(zhì)教育資源，進(jìn)而表現(xiàn)為非認(rèn)知能力存在異質(zhì)性[26。據(jù)此推斷集團化辦學(xué)對非認(rèn)知能力的影響效應(yīng)同樣表現(xiàn)出城鄉(xiāng)異質(zhì)性，本研究根據(jù)學(xué)校位置將全樣本分為城市學(xué)生子樣本（學(xué)校位置 ⁼¹ ，代表城市，包括3202個樣本）和農(nóng)村學(xué)生子樣本(學(xué)校位置 =0 ，代表農(nóng)村，包括2667個樣本)，分別計算集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響效應(yīng)，通過兩組間數(shù)值對比分析集團化辦學(xué)的城鄉(xiāng)異質(zhì)性。兩組樣本估計結(jié)果詳見表7、表8。

由表7可知，在城市學(xué)生樣本中，無論是采用普通最小二乘法（OLS）還是傾向得分匹配法（PSM）進(jìn)行估算，集團化辦學(xué)的參與對其非認(rèn)知能力綜合評分及五個細(xì)分維度（開放思維、學(xué)生毅力、交往能力、情緒控制以及學(xué)校適應(yīng)能力）均未有顯著影響，表明對城市學(xué)生而言，參與集團化辦學(xué)對其非認(rèn)知能力的提升作用較為有限。根據(jù)表8的數(shù)據(jù)，農(nóng)村組樣本則情況迥異。第一，OLS結(jié)果顯示，集團化辦學(xué)對農(nóng)村學(xué)生非認(rèn)知能力綜合指數(shù)、開放思維、交往能力和學(xué)校適應(yīng)有顯著的正向作用，影響系數(shù)分別為0.292、0.373、0.125以及0.325，對消極情緒具有顯著控制作用，影響系數(shù)為-0.195。第二，PSM估計結(jié)果與OLS大體一致，集團化辦學(xué)能夠顯著正向影響學(xué)生非認(rèn)知能力的綜合指標(biāo)、開放思維、交往能力以及學(xué)校適應(yīng)，分別平均提升0.203、0.224、0.127、0.217個單位。但相比于OLS模型，集團化辦學(xué)對情緒控制的影響效應(yīng)并未在PSM模型中體現(xiàn)，可能源于OLS模型未考慮學(xué)生個體特征的差異，高估了此項影響效應(yīng)。

上述結(jié)果表明假說H2成立，即集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響效應(yīng)具有城鄉(xiāng)異質(zhì)性，相較于城市學(xué)生，農(nóng)村學(xué)生的非認(rèn)知能力受到集團化辦學(xué)的影響更加顯著。

五、研究結(jié)論與建議

本研究基于全國范圍內(nèi)開展的中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，使用普通最小二乘回歸和傾向得分匹配的方法，分析了集團化辦學(xué)對學(xué)生的非認(rèn)知能力及其在開放思維、學(xué)生毅力、交往能力、情緒控制、學(xué)校適應(yīng)五個維度上的影響效應(yīng)，并進(jìn)一步探究了城鄉(xiāng)異質(zhì)性特征。以下根據(jù)實證結(jié)果進(jìn)行討論，并提出相應(yīng)的政策建議。

（一）研究結(jié)論與討論

第一，根據(jù)實證分析結(jié)果，參與集團化辦學(xué)能夠顯著提升學(xué)生的非認(rèn)知能力，影響維度表現(xiàn)在開放思維、情緒控制與學(xué)校適應(yīng)上，對學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力與交往能力影響不顯著。與成剛等人的研究發(fā)現(xiàn)“集團化辦學(xué)會對義務(wù)教育質(zhì)量產(chǎn)生影響”結(jié)果一致24，本研究更進(jìn)一步驗證了集團化辦學(xué)對非認(rèn)知能力各個維度的影響效應(yīng)。具體而言，集團化辦學(xué)首先帶來教育資源共享，成員校通過合理的資源配置、統(tǒng)籌規(guī)劃辦學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)師資與課程3，引導(dǎo)學(xué)生提升開放性思維；集團內(nèi)的校際互動能夠為學(xué)生提供更多人際交往機會，創(chuàng)設(shè)良好的人際互動情境，學(xué)生在友好相處中排遣消極情緒，改善情緒控制；學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源輻射，有助于營造積極互助的學(xué)校氛圍與文明和諧的校風(fēng)，提升學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)[。關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力與交往能力維度，研究結(jié)果未能證明集團化辦學(xué)具有顯著影響作用?？赡艿脑蚴羌瘓F化目前多聚焦在教學(xué)資源整合上，對學(xué)生價值觀、個人品質(zhì)的培養(yǎng)涉及不多；而且學(xué)生在其兒童期已逐漸塑造出相對穩(wěn)固的毅力品質(zhì)與人際交往能力，這一過程深受家庭環(huán)境因素影響，進(jìn)人初中階段后，此類特質(zhì)較難以單純因?qū)W校環(huán)境的改變而發(fā)生顯著的調(diào)整或重塑。本研究運用OLS和PSM兩種方法共同證實了以上結(jié)論。雖然與OLS估計結(jié)果相對照，兩者在識別的影響維度及作用方向上展現(xiàn)出高度的趨同性，但是影響系數(shù)在PSM模型中降低。這表明PSM模型在控制內(nèi)生性問題上的優(yōu)勢以及因果推斷精確性的提升。

第二，依據(jù)農(nóng)村地區(qū)相較于城市地區(qū)學(xué)生在非認(rèn)知能力上存在差距這一結(jié)論[28]，本研究進(jìn)一步檢驗了集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響效應(yīng)存在城鄉(xiāng)異質(zhì)性，參與集團化辦學(xué)對農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的回報更高。已有實證研究在探討集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力影響的城鄉(xiāng)差異時，多歸因于集團化辦學(xué)政策實施成效的城鄉(xiāng)差異上[1225]。本研究使用PSM方法，聚焦集團化辦學(xué)的純影響效應(yīng)，在平衡學(xué)生其他背景變量的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的學(xué)生在加入某個集團后，在學(xué)生的開放思維、情緒控制以及學(xué)校適應(yīng)等維度產(chǎn)生顯著的積極變化，改善非認(rèn)知能力；城市地區(qū)學(xué)生非認(rèn)知能力所受到的影響微乎其微。進(jìn)一步揭示其背后的原因是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的優(yōu)質(zhì)教育資源配置差異[29]。集團化辦學(xué)為農(nóng)村學(xué)校輸送了優(yōu)質(zhì)的師資流動和課程共享，增加了教師培訓(xùn)的機會，優(yōu)化了師資結(jié)構(gòu)，能拓寬農(nóng)村學(xué)生視野，培養(yǎng)開放思維，為學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展帶來了新的有利條件30；集團化辦學(xué)為農(nóng)村學(xué)校引入社會實踐活動，彌補農(nóng)村家庭在學(xué)生心理和社交培養(yǎng)方面的不足，改善學(xué)生的情緒控制和交往能力，成為學(xué)生提升非認(rèn)知能力的重要依托；校際間交流合作豐富了農(nóng)村學(xué)校的校園文化活動，有利于營造積極的教育氛圍，改善學(xué)生適應(yīng)情況2。而城市學(xué)校本身具有相對豐富的教育資源和積極的教育氛圍，且城市家庭經(jīng)濟和文化資本豐厚，能夠為學(xué)生的非認(rèn)知能力發(fā)展提供多種渠道，集團化辦學(xué)帶來的增量有限。但值得注意的是，農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力和交往能力也沒有受到集團化辦學(xué)的顯著影響，說明校際合作可能忽視了對學(xué)生價值觀、個人品質(zhì)與心理等方面的培養(yǎng)和關(guān)注。

（二）政策建議

1.加大集團化辦學(xué)資源投入，構(gòu)建學(xué)生非認(rèn)知能力提升的有利條件

一是繼續(xù)推廣集團化辦學(xué)實施范圍并積極探索新模式。集團化辦學(xué)作為促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要政策，目前主要在北京、上海、杭州、成都等大中型城市貫徹實施，較多地區(qū)仍以單一模式辦校。在當(dāng)?shù)亟?jīng)濟條件與教育情況適宜的情況下，學(xué)校要積極探索適合本校的集群化發(fā)展新模式。各個成員校應(yīng)通過校際合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，增強相互認(rèn)同和情感關(guān)聯(lián)，克服單向資源輸出困境，由共享走向創(chuàng)生3。二是增加集團化辦學(xué)經(jīng)費投人。根據(jù)上述實證結(jié)果，集團化辦學(xué)經(jīng)費投入越多，教育條件得到改善，有利于增加學(xué)生參與集團化辦學(xué)的概率，進(jìn)而促進(jìn)更多學(xué)生非認(rèn)知能力的提升。一方面，政府應(yīng)因地制宜合理分配教育財政資金，設(shè)立集團化辦學(xué)專項資金，并納入財政預(yù)算加以保障。另一方面，實施集團化辦學(xué)專項資金的精細(xì)化配置策略，依據(jù)實際需求將資金劃分為一般經(jīng)費與專項經(jīng)費。一般經(jīng)費保障集團內(nèi)各個學(xué)校發(fā)展，專項經(jīng)費支持校際交流與合作開展。

2.豐富校際合作內(nèi)涵，多維度促進(jìn)學(xué)生非認(rèn)知能力發(fā)展[32]

研究結(jié)果表明，集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力的影響體現(xiàn)在開放思維、情緒控制和學(xué)校適應(yīng)的維度上，對學(xué)習(xí)毅力和交往能力的影響不明顯?？赡艿脑蚴谴饲靶ｋH合作的內(nèi)容集中在優(yōu)質(zhì)課堂、師資合作層面，未涉及更深的價值觀、校園文化共享。為促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，集團化辦學(xué)可進(jìn)一步采取以下措施：一是拓寬校際文化建設(shè)交流3I。在集團內(nèi)建立跨校文化活動日、集團價值宣講日，加強集團內(nèi)校際成員的交流與互動，鼓勵學(xué)生友好交往；強化“名牌效應(yīng)”建設(shè)，依托獨特的文化符號和運營理念培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)韌性，在集團內(nèi)樹立典型并加以宣傳和褒獎。二是完善集團化辦學(xué)管理機制，保證其順利實施。宣傳明確參與集團化辦學(xué)的積極意義，提升學(xué)區(qū)和集團的內(nèi)部合法性；進(jìn)一步細(xì)化集團內(nèi)各校職責(zé)、權(quán)利與任務(wù)分配，避免行政沖突；建立合理的激勵機制，獎勵突出貢獻(xiàn)者，激發(fā)集團化參與熱情；開拓科學(xué)的評估與反饋機制，及時關(guān)注階段性集團化辦學(xué)成果，針對不足做出調(diào)整；調(diào)整政府職權(quán)，保證集團的自主性[34]。

3.推動農(nóng)村地區(qū)學(xué)校優(yōu)先參與集團化辦學(xué)，關(guān)注集團內(nèi)部學(xué)生群體的差異

根據(jù)集團化辦學(xué)對學(xué)生非認(rèn)知能力影響的異質(zhì)性分析，相較于城市地區(qū)學(xué)生，農(nóng)村地區(qū)學(xué)生參與集團化辦學(xué)的回報更高；家庭經(jīng)濟社會地位影響學(xué)生非認(rèn)知能力的發(fā)展。為了更好地實現(xiàn)集團化辦學(xué)推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的政策目標(biāo)，一方面，需要推動資源向農(nóng)村地區(qū)傾斜，優(yōu)先推進(jìn)學(xué)校集群化發(fā)展。第一，集團化辦學(xué)范圍規(guī)劃應(yīng)增加城鄉(xiāng)接合部、農(nóng)村區(qū)域?qū)W校，構(gòu)建跨地區(qū)和城鄉(xiāng)界限的學(xué)校聯(lián)盟，合理設(shè)計其組織與運行制度，以學(xué)校共同體模式提升農(nóng)村教育水平[2]。第二，深化教學(xué)互助機制，強化課程資源共享體系，建立健全城鄉(xiāng)教師輪崗制度，共享優(yōu)質(zhì)教育資源幫扶農(nóng)村薄弱校。另一方面，參與集團化辦學(xué)的學(xué)生群體內(nèi)部，家庭背景的差異對其非認(rèn)知能力發(fā)展影響顯著。在具體集團化辦學(xué)實踐中，注重學(xué)生個人需求與個性化發(fā)展，關(guān)懷弱勢學(xué)生群體，營造良好的學(xué)校氛圍；強化辦學(xué)過程中的家校合作，積極了解學(xué)生家庭背景狀況，通過講座、交流會、家庭訪問等形式引導(dǎo)家長參與學(xué)?；顒?，關(guān)注學(xué)生成長。

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A Study on the Impact of Group-based Education on Students’Non-cognitive Abilities: An Empirical Analysis Based on the China Education Panel Survey

KANHongjia1ZHAIJingli1WUKai2 (1.School ofEducation，ShangHaiNormal University，Shanghai 2o0233; 2.Chongyang County Education Bureau， Xianning 4375oo， Hubei)

Abstract:Group basededucationisan important educationpolicy topromote the high-qualityandbalanced developmentofcompulsoryeducation，anditsimpactwidelyradiatestotheindividuallevelofstudents.Withtheexpansionof modernhumancapital theory to non-cognitiveabilities，this studyisbasedon Chineseeducationpanelsurveydataanduses OLSandPSMquantitativeanalysis methods to analyze theimpactand heterogeneityof group educationon non-cognitive abilities，andevaluatepolicyefectiveness.Researchhasfoundthattherearesignificantdiferencesinon-cognitiveabilies betweenstudentswho participate in group educationand thosewhodonot;Groupbased educationcan significantly and positivelyafectstudents’non-cognitiveabilities，specificallyaffectingtheiropenthinking，emotionalcontrol，andschool adaptation;Therearediferencesinnon-cognitiveabilitiesbetweenurbanandrural students，andgroupeducationhasa higher retum onnon-cognitive abilities for students inruralareas.We should increase investmentin group education，expand interschoolcooperation，promotegroupeducationtotilttowardsruralareas，andpromotethedevelopmentofstudents‘noncognitive abilities in various ways.

Keywords:High-qualityand balanced development; Group based education；Non-cognitive abilities；Compulsory education;CEPS

(編輯 張又文 校對 郭向和)