基于單元逆向設計的實用性閱讀與交流學習任務群設計和實施

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2025）16-0075-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在發(fā)展型學習任務群下設立了實用性閱讀與交流學習任務群。但縱觀以往教材，多為文學文本，很少涉及實用文本，教學時也多采取文學賞析的方式，缺乏對信息提取、分析與綜合等能力的訓練，以及相應的評價。希爾·威金斯在《追求理解的教學設計》一書中提出了逆向設計理念，強調以學習目標為導向，通過前置學習評價，確保學習活動始終處于“教一學一評”一體化的邏輯主線上。本文，談談基于單元逆向設計的實用性閱讀與交流學習任務群的設計和實施。

一、基于教材定位，精準設定目標成果

逆向設計的基礎是成果導向，即明確單元整體教學中理應取得的成果。教師可以對照語文新課標的目標定位，針對單元教學資源，精準設定單元整體教學目標，并結合教材“雙線組元”的編排體例，明確不同類型的資源所承載的教學價值，確立逆向設計的靶向定位。

（一）基于教材定位的閱讀資源解讀

五年級上冊第五單元是典型的習作單元，語文要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法。搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”，其中的關鍵詞是“說明方法”。

單元中的精讀課文《太陽》和《松鼠》，作為科普性和文藝性說明文的典型代表，著重展現了葉圣陶先生對說明文的定位一—“說明白了”；作為精讀課文的拓展與延伸，兩篇習作例文《鯨》《風向袋的制作》，從不同角度為學生掌握說明文的介紹方法提供了支撐。這四個文本呈現出說明文的多種表達特點，為學生提供了感知說明文表達特質的立體化資源，為達成“把某一種事物介紹清楚\"的習作目標提供了豐富而多維的范本。

（二）基于教材定位的表達要求解讀

作為習作單元的最終指向，本單元習作要求學生通過“細致觀察要寫的事物，并搜集相關資料，進一步了解這個事物”，做到“寫清楚事物的主要特點”“用上恰當的說明方法”“分段介紹事物的不同方面”。基于習作單元讀寫一體的編排方式，教師要將習作定位及相關要求融入前期的閱讀教學中，引導學生從精讀課文和習作例文中汲取“用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”的言語經驗，并借助“交流平臺\"欄目，對說明方法進行復盤，進一步強化對說明文的感知；同時，借助“初試身手\"欄目，進行片段式的遷移運用，順應習作單元的邏輯，構建“閱讀一梳理一遷移—再讀一綜合運用\"的進

階路徑。

（三）基于語文新課標的目標成果研制

語文新課標在第三學段“閱讀與鑒賞”中指出“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法”；在“表達與交流”中指出“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣…積累習作素材”；在實用性閱讀與交流學習任務群中指出“分享觀察自然、探索科學世界的所見所聞、所思所感”。結合語文新課標及教材，教師可以將本單元的教學目標定位如下：（1）通過閱讀精讀課文及習作例文，理解并識別文章中的說明方法，了解不同說明方法的作用和效果；（2）準確提取文章中的關鍵信息，理解說明文的結構和邏輯，通過分析和綜合信息，形成對說明對象的全面認識；（3）學會搜集、篩選和使用相關資料來豐富自己的說明內容，使說明更加準確、生動。

由此，可以設定本單元的預期學習成果：（1）能夠運用所學的說明方法，結合細致觀察和資料搜集，獨立完成一篇介紹某一事物的說明文，做到內容清晰、條理分明、說明方法恰當；（2）能夠搭建說明文寫作的思維框架，包括確定說明對象、明確說明目的、選擇說明方法、組織說明順序等；（3）通過小組合作、討論交流等形式，能夠初步形成自主探究和合作學習能力，學會在團隊中分享自己的觀察所得和寫作經驗，提高說明文的寫作水平。

二、搭建活動平臺，合理確立評估證據

目標與評價如同一條跑道上的起點和終點，明確這兩點就能保障學習活動不偏離邏輯主線。教師可以依循習作單元編排，搭建相應的活動平臺，把握學生的真實學情，以收集第一手材料。

（一）逆向設計的基礎：課后習題

課后習題是編者圍繞單元語文要素、針對學生認知障礙精心設置的助學系統(tǒng)中的重要組成部分，是引領教師之教與學生之學的重要抓手，更是評定學生學業(yè)成果和表現質態(tài)的關鍵性指標。

縱觀本單元兩篇精讀課文的課后習題，第1題都指向文本內容的梳理與概括，第2題分別指向說明方法和語言風格，旨在推動學生的關注點從內容信息升級為表達實踐。先通過首篇精讀課文《太陽》，初步感受說明方法的表達作用；再在第二篇精讀課文《松鼠》中，通過對比的方式感受不同語言風格的表達效果，形成基本的讀者意識，懂得根據不同說明對象選擇適切的表達策略。

（二）逆向設計的融合：“交流平臺”

通過課文學習，學生認識了多種說明方法和語言風格，但這仍屬于感性層面的初步接觸。如果教學就此止步，勢必會給學生帶來消極影響：一是認知層面的淺嘗輒止，缺乏深入思考和系統(tǒng)總結；二是遷移能力受限，無法在不同情境中準確識別和應用這些知識；三是學習的興趣和動力減弱。此時，教師可以充分發(fā)揮“交流平臺”歸類匯總、深化理解、促進運用的作用，引導學生圍繞“抓住特點\"\"清楚明白”的習作定位，還原兩篇精讀課文中作者的寫作思路，進一步深化學生對說明文特質的認識，感受綜合運用說明方法的表達作用，體會不同類型說明文語言的多樣性。

（三）逆向設計的過渡：“初試身手”

學生受認知能力的限制，在從讀到寫的轉換中往往很難做到一蹴而就?！俺踉嚿硎帧敝械碾A段性、片段式練筆，可以作為從讀到寫的跳板和過渡。教師可以組織學生選擇身邊感興趣、較熟悉的事物，嘗試運用多種說明方法，介紹其中的一個方面，以片段式的即時練筆，促進學生對相關知識的吸收與內化；也可以借助教材資源，設計改寫等語文實踐活動，如嘗試將《白鷺》中散文詩一般的語言改成說明性文字。

上述活動，一方面可以通過言語實踐檢驗學生課文學習的成果，明晰學生的優(yōu)勢所在，并暴露他們的真實問題；另一方面，可以為后續(xù)習作例文教學重點的確定提供客觀參照，為最終習作的高效完成助力。

（四）逆向設計的歸屬：習作

編者在教材習作中提供了許多素材，指向家庭、社會與生活等維度，將“了解\"和“感興趣”作為明確的標準，確保學生對描寫對象的熟悉度，讓他們在習作時有話可寫。因此，教師要引導學生從不同維度廣撒網，首先保障介紹對象的可寫性；其次根據自己的了解程度，通過資料的搜集與整理，對介紹的具體方面和使用的說明方法進行整體規(guī)劃與構思；最后形成草稿，并與伙伴進行分享。

由此，可以將每一課時與具體的欄目進行對應，形成精準而客觀的評價。比如，在兩篇精讀課文的教學中，第一課時可以借助第1道課后習題，對文本內容的梳理進行評價；第二課時可以借助第2道課后習題進行相應評價?！敖涣髌脚_”和“初試身手”則可以設置在課文教學之后，重點考查學生對說明方法的感知程度及遷移運用意識。這樣一來，每課時不僅有明確的目標定位，還有具體且可操作的抓手。上一節(jié)課的評價情況，可以作為下一課時教學目標、具體策略制訂和實施的標準，最終促進預期成果的落實，讓學生在整個單元學習中真正經歷“探尋發(fā)現一感知理解一遷移嘗試一綜合運用”的過程。

三、賦予情境角色，科學規(guī)劃層級任務

語文新課標積極倡導“創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務”。教師在目標成果預設、確立評價證據的基礎上，依循學生的認知規(guī)律，賦予學生不同的角色定位，以建構單元整體教學，形成一脈相承、相互關聯、逐層進階的逆向進階路徑。

【任務一】小小研究員：根據文本信息，探尋事物特性

語文學科視域下的文本閱讀，要先進行內容信息的理解和把握。如針對說明文的特質，教師可引導學生以“小小研究員”的角色深入文本，探索有關太陽的信息、感受松鼠的特點、把握鯨魚的特性、學習風向袋的制作，在復盤中掌握元認知策略“可以采用怎樣的方式研究？”。同時，由此提煉出說明性文本的閱讀策略，如在深人、細致研讀課文的基礎上搜集資料或向專業(yè)人士請教等。

【任務二】小小宣講員：整合運用信息，轉接介紹事物

從“小小研究員\"到“小小宣講員”，角色的置換意味著介人文本的姿態(tài)也發(fā)生了根本性轉變。教師可以為學生創(chuàng)設“我了解的事物”主題情境，一方面發(fā)掘相應的文本資源；另一方面，融合搜集到的匹配資料，確立介紹的維度，如介紹對象、具體特點、說明方法、介紹板塊等。同時，引導學生通過同桌或者小組成員間的相互聆聽提出針對性意見，或結合自己不理解或想要進一步了解的地方展開提問等。為了進一步落實這一任務，教師還可以圍繞特點鮮明、方法恰當、條理清晰這三個維度，組織學生開展自評、他評與師評等。

【任務三】小小撰寫員：遷移運用方法，寫好具體事物

在由說到寫、由文本事物向生活事物轉變的過程中，教師可以引導學生先通過猜謎語的活動，初步感受提煉事物特點的邏輯思維和價值指向；再以“小小研究員\"的身份，通過深人細致的觀察及資料搜集，形成全方面、立體化的認知，獲取第一手材料，為后續(xù)翔實具體的介紹提供支撐；最后通過綜合性的交流分享，靈活加工和處理材料，為寫作奠定堅實的基礎。

在此基礎上，教師除了在教學四篇范例文本時提煉和滲透說明方法，還要在習作教學中引導學生及時復盤，通過模仿精讀課文，繪制自己習作的結構示意圖，并根據內容特點選擇相應的說明方法，形成寫法結構圖。同時，教師激勵學生從被動接受向主動探究轉變，視自己為專業(yè)撰寫員，以報告的形式，有層次、有素材、有方法地將事物的信息與特點呈現出來。這樣能落實“說明白\"的定位，并在交流與聆聽中，根據具體對象的意見和需求進行多維度修改。

縱觀這一板塊的路徑規(guī)劃，賦予了學生三種不同的情境角色，讓學生在真實而有意義的教學情境中，經歷了探尋發(fā)現、感知理解、遷移嘗試和綜合運用的過程，提升了學生的信息提取、分析與綜合能力。

逆向設計是開展單元整體教學、實施學習任務群的重要抓手，教師要通過精準設定目標成果、合理確立評估證據、科學規(guī)劃層級任務，構建清晰而具體的教學路徑，引領學生經歷從理解到表達、從吸收到傾吐的全過程，助力學生核心素養(yǎng)發(fā)展。

[參考文獻]

[1］張美蓉.基于核心素養(yǎng)的小學語文群文閱讀教學探索［J].國家通用語言文字教學與研究，2022（9）：161-163.

[2] 葉芬.逆向設計理論視域下小學語文大單元教學設計優(yōu)化研究[J].甘肅教育研究，2024（17）：158-160.

（責編蔡宇璇）