顯隱結(jié)合、同向驅(qū)動(dòng)的有機(jī)化學(xué)課程思政教學(xué)范式探索

關(guān)鍵詞：課程思政；有機(jī)化學(xué)；教學(xué)范式；顯隱結(jié)合；實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G641" " " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " " " " 文章編號(hào)：2096-000X（2025）17-0110-05

Abstract： Based on the status of the basic course of" Organic Chemistry， objectives from the ideological and political domain were formulated in combination with the major and curriculum teaching objectives， and the scope， connotation and focus of the ideological and political elements of the course were clarified. Based on the professional teaching process under the concept of \"student-centered\" five teaching paradigms on the ideological and political dimension including \"teaching practice and comprehension\"， \"problem-oriented\"， \"case infiltration\"， \"discussion and reflection\" and \" open expansion\" were designed and practiced. The results shows that this teaching paradigm of combining explicit and invisible， integrating professional teaching and curriculum ideological and political teaching， and driving each other can effectively improve students ' acceptance of curriculum ideological and political education， stimulate the enthusiasm and initiative of learning and inquiry， and consciously perceive and accept ideological and political elements in the process， so as to realize the synchronous achievement of professional teaching objectives and curriculum ideological and political teaching objectives.

Keywords： curriculum ideology and politics; Organic Chemistry; teaching paradigms; combination of explicitness and implicitness; practice

學(xué)界普遍認(rèn)為，課程思政的理念發(fā)源于2004年由上海開始的思想政治教育工作改革與實(shí)踐，由2016年習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上提出和明確，進(jìn)一步被《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等一系列國(guó)家政策、文件強(qiáng)化和完善。史大勝等[1]通過(guò)對(duì)1994—2022年以中國(guó)知網(wǎng)為主的2 237篇期刊文獻(xiàn)進(jìn)行的知識(shí)圖譜可視化分析，認(rèn)為我國(guó)課程思政的研究大體可分為潛隱期（1994—2012年）、發(fā)展期（2012—2018年）和爆發(fā)期（2018—2022年）三個(gè)階段。在潛隱期中，研究的核心是高校思政課程建設(shè)的探索與思考；到發(fā)展期，隨著研究者顯著增多，研究?jī)?nèi)容和方法也開始不斷豐富和全面，視角更加多元；而在爆發(fā)期，高校課程思政的研究已逐漸系統(tǒng)化。除政策解讀與理論研究，廣大高校教師結(jié)合自身的學(xué)科專業(yè)教學(xué)，在課程思政教學(xué)改革的實(shí)踐探索、課程思政的實(shí)踐路徑等方面進(jìn)行了大量實(shí)證研究，積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，成果豐碩[2]。

但深入梳理理工科專業(yè)課程的課程思政實(shí)施方式，以及同行的教學(xué)實(shí)際，筆者認(rèn)為當(dāng)前的理工類課程的課程思政教學(xué)仍然還存在幾個(gè)問(wèn)題。

第一，課程思政的范疇問(wèn)題。隨著對(duì)課程思政與思政課程概念的逐漸厘清，課程思政的范疇，已由思想、道德、政治內(nèi)容，逐漸轉(zhuǎn)向與學(xué)科專業(yè)結(jié)合，特別是理工類專業(yè)課程，技術(shù)化、科學(xué)化與工程化的趨勢(shì)更加鮮明。但這也造成了課程思政泛化的情況，表觀上顯現(xiàn)出課程思政素材邊界模糊，思政元素種類、構(gòu)成混亂，導(dǎo)致其運(yùn)用實(shí)施缺乏組織和條理，存在碎片化和隨意性的問(wèn)題。

第二，課程思政教學(xué)與專業(yè)教學(xué)融合度不高的問(wèn)題仍舊存在。在實(shí)際教學(xué)中，一方面仍存在專業(yè)知識(shí)與思政元素關(guān)聯(lián)度不高，導(dǎo)致講知識(shí)時(shí)講知識(shí)，講思政時(shí)講思政的“兩張皮”現(xiàn)象；另一方面卻走入另一個(gè)誤區(qū)，那就是過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程思政的“隱性化”，對(duì)知識(shí)中蘊(yùn)含的思政元素不敢點(diǎn)、點(diǎn)不透，造成學(xué)生缺乏感悟和內(nèi)化。

第三，如何推動(dòng)課程思政教學(xué)主體的轉(zhuǎn)變。做為意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，課程思政“入腦入心”必須是內(nèi)生的，以說(shuō)教、灌輸為主的模式不僅收效甚微，運(yùn)用不當(dāng)反而會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的排斥。而當(dāng)教育教學(xué)全面轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，高度重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)的背景下，如何讓課程思政由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，是不可忽視的問(wèn)題[3]。

有機(jī)化學(xué)是理工科化學(xué)化工類專業(yè)的核心專業(yè)基礎(chǔ)課程，同時(shí)因其廣泛的應(yīng)用性和交叉性，也是培養(yǎng)材料、能源、生物、醫(yī)藥、環(huán)境等領(lǐng)域人才的必備課程。同時(shí)，有機(jī)化學(xué)在生產(chǎn)生活中的廣泛應(yīng)用，也為開展課程思政，塑造學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀、科學(xué)觀、職業(yè)觀和倫理觀提供了得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)[4]。因此筆者以有機(jī)化學(xué)課程為載體，針對(duì)上述三個(gè)問(wèn)題，開展了顯性與隱形相結(jié)合，專業(yè)教學(xué)與課程思政教學(xué)相互融合、相互驅(qū)動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐研究。

一" 有機(jī)化學(xué)課程思政范疇的界定

首先，專業(yè)課的課程思政必須明確自身與思政課程“同向+互補(bǔ)”的定位，即二者既有共同的“立德樹人”目標(biāo)，又各有分工和側(cè)重。思政課程應(yīng)更關(guān)注意識(shí)形態(tài)的培育，而理工類的專業(yè)課程重點(diǎn)應(yīng)在于科學(xué)精神與工程倫理等“大思政”的范疇[5]。其次，不同學(xué)科、不同性質(zhì)的課程對(duì)課程思政教學(xué)的重點(diǎn)也有較大的影響[6]。例如，有機(jī)化學(xué)在化學(xué)化工類專業(yè)課程體系中的基礎(chǔ)性與核心性，使本課程的課程目標(biāo)，不僅是要求學(xué)生掌握有機(jī)化學(xué)知識(shí)理論，更重要的是推動(dòng)學(xué)生形成運(yùn)用學(xué)科核心觀念、通過(guò)學(xué)科實(shí)踐解決復(fù)雜問(wèn)題的學(xué)科高級(jí)能力和學(xué)科思維、學(xué)科方法等學(xué)科核心素養(yǎng)[7]，因此，有機(jī)化學(xué)的課程思政教學(xué)也應(yīng)圍繞課程目標(biāo)設(shè)計(jì)，從而達(dá)到與專業(yè)教學(xué)的相互融合、同向同行。基于以上原則，設(shè)計(jì)的有機(jī)化學(xué)課程思政的范疇包括價(jià)值引領(lǐng)、科學(xué)精神與職業(yè)素養(yǎng)三個(gè)類型，其中又以科學(xué)精神和職業(yè)素養(yǎng)中的工程倫理為核心。具體的思政元素與內(nèi)涵見表1。

二" 有機(jī)化學(xué)課程思政教學(xué)范式的構(gòu)建

構(gòu)建有機(jī)化學(xué)課程思政教學(xué)范式的原則，是以當(dāng)前“學(xué)生中心”的教育教學(xué)理念為核心，讓專業(yè)教學(xué)與課程思政教學(xué)緊密融合，共同驅(qū)動(dòng)教學(xué)進(jìn)程，共同驅(qū)動(dòng)課程教學(xué)目標(biāo)和思政目標(biāo)一體化達(dá)成。同時(shí)，我們也認(rèn)為，由于專業(yè)課程課程目標(biāo)與思政目標(biāo)在科學(xué)精神及工程倫理方面的一致性，課程思政教學(xué)也不必完全“隱性”，而應(yīng)根據(jù)元素的類型和學(xué)生的接受程度采取“顯隱結(jié)合”的方式開展。筆者設(shè)計(jì)的典型的教學(xué)范式包括五種。

（一）" 講練感悟型

講練結(jié)合是理工科應(yīng)用性知識(shí)教學(xué)中最常使用的教學(xué)方法，以這種方法開發(fā)的范式中，首先由教師講授基本知識(shí)，然后通過(guò)由簡(jiǎn)到繁、分層漸進(jìn)的學(xué)生練習(xí)，不斷鞏固舊知、導(dǎo)出新知，在驅(qū)動(dòng)教學(xué)進(jìn)程的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的方法、能力和邏輯思維。在此過(guò)程中，通過(guò)實(shí)例化和情境化的練習(xí)題，持續(xù)激發(fā)學(xué)生的探究興趣，并感悟?qū)嵗刑N(yùn)含的思政元素。

例如“不飽和化合物的命名”教學(xué)中的講練過(guò)程及第二課堂拓展，見表2。

講練感悟型是日常使用最為廣泛的模式，案例和情境的選取和切入點(diǎn)必須與課程內(nèi)容密切相關(guān)，且能夠很好體現(xiàn)課程內(nèi)容所要講解的知識(shí)點(diǎn)，特別是重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容。這種模式可以使學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和思政得到同步的養(yǎng)成，但是容易讓學(xué)生產(chǎn)生“說(shuō)教”之感。因此，此模式下思政元素的融入一般是“隱性”的，要求教師不露聲色地“點(diǎn)”到即止，通過(guò)反復(fù)的應(yīng)用讓學(xué)生逐漸感悟并產(chǎn)生共鳴。

（二）" 問(wèn)題導(dǎo)向型

問(wèn)題導(dǎo)向范式是以“問(wèn)題鏈”教學(xué)法為藍(lán)本進(jìn)行設(shè)計(jì)的?！皢?wèn)題鏈”是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，遵循嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)出來(lái)的一組相互關(guān)聯(lián)的，且步步推進(jìn)、逐層深化的問(wèn)題。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，積極思考，合作交流，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生運(yùn)用理論分析與解決實(shí)際問(wèn)題的能力，更切合當(dāng)前“學(xué)生中心”的教學(xué)理念。盧迎春[8]、王智莉等[9]都對(duì)問(wèn)題鏈教學(xué)在高校思政課教學(xué)中進(jìn)行了實(shí)踐，從效果上看，可以顯著提升思政課趣味性、完成教學(xué)目標(biāo)的有效性，激發(fā)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)思政課教與學(xué)良性互動(dòng)、相得益彰。而理工類課程的教學(xué)內(nèi)容，天然就具備極強(qiáng)的邏輯性，因此更適合這種模式。只需在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)將思政元素系統(tǒng)地融入，就能實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和思政目標(biāo)的一體達(dá)成。

例如，“光學(xué)異構(gòu)”一節(jié)的問(wèn)題設(shè)計(jì)與思政元素如圖1所示。

實(shí)踐表明，問(wèn)題導(dǎo)向型的優(yōu)勢(shì)不僅在于轉(zhuǎn)變學(xué)生主體地位、促進(jìn)學(xué)生思考和解決問(wèn)題等方面，通過(guò)多個(gè)案例的串聯(lián)引入，配以流程式有序推進(jìn)的問(wèn)題，可以促進(jìn)知識(shí)的系統(tǒng)化、層次化，幫助學(xué)生建立起全貌式的學(xué)科圖景。此外，由于不斷有新的案例和新的問(wèn)題情景引入，學(xué)生可以始終保持較為興奮的學(xué)習(xí)狀態(tài)，無(wú)論是對(duì)知識(shí)的接受，還是對(duì)課程思政元素的領(lǐng)悟，都有比較大的幫助。應(yīng)用這種模式的難點(diǎn)在于如何將知識(shí)有效地串聯(lián)起來(lái)，因此適用于內(nèi)在邏輯比較強(qiáng)的知識(shí)體系。在選擇思政元素時(shí)，也應(yīng)盡量選擇相互有銜接、成體系的元素。這種模式需要教師引導(dǎo)學(xué)生思考、回答問(wèn)題，同時(shí)與學(xué)生交流問(wèn)題的答案，因此即便是顯性地、明確地點(diǎn)出思政元素，也不會(huì)引起學(xué)生的反感。

（三）" 案例滲透型

案例滲透型一般應(yīng)用于課堂開始時(shí)的復(fù)習(xí)或?qū)耄ㄟ^(guò)與課程內(nèi)容相關(guān)的、具備思政元素的案例對(duì)前期知識(shí)進(jìn)行回顧或者導(dǎo)入新課；或者是一個(gè)獨(dú)立的知識(shí)模塊，能夠與社會(huì)的焦點(diǎn)、熱點(diǎn)問(wèn)題、學(xué)科前沿、科技進(jìn)展趨勢(shì)相聯(lián)系[10]。其優(yōu)勢(shì)在于能夠有效激發(fā)學(xué)生的興趣和探求欲望，對(duì)案例的分析過(guò)程也能促進(jìn)學(xué)生掌握學(xué)科方法和分析、對(duì)比、評(píng)價(jià)等學(xué)科高階能力，而且更容易對(duì)其中包含的思政元素產(chǎn)生共鳴。但缺點(diǎn)在于過(guò)于耗時(shí)。因此這種模式一般與其他模式配合使用，特別是講練感悟、拓展提升等融合使用時(shí)效果比較好。

例如“醛酮的Cannizzaro反應(yīng)”的教學(xué)，首先講授Cannizzaro反應(yīng)和條件，并與羥醛縮合反應(yīng)對(duì)比，使學(xué)生掌握兩種反應(yīng)的實(shí)質(zhì)；然后以季戊四醇的工業(yè)生產(chǎn)為案例，通過(guò)對(duì)比傳統(tǒng)合成方法和新的綠色合成與低碳生產(chǎn)路線（圖2），讓學(xué)生領(lǐng)悟現(xiàn)代化學(xué)工業(yè)如何貫徹可持續(xù)發(fā)展、高質(zhì)量發(fā)展、低碳零碳的理念；進(jìn)一步通過(guò)天然氣資源的保障和南?？扇急_采技術(shù)的突破，滲透國(guó)家能源安全意識(shí)，感受我國(guó)科技工作者通過(guò)不懈奮斗而站在世界科技前沿的家國(guó)情懷。

（四）" 研討反思型

研討反思是非常適合于當(dāng)前以SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂等為代表的線上線下混合式教學(xué)模式的應(yīng)用。在課前環(huán)節(jié)，學(xué)生掌握基本理論知識(shí)；課中環(huán)節(jié)，通過(guò)對(duì)知識(shí)和其中蘊(yùn)含的思政元素進(jìn)行深入的剖析、研討，再通過(guò)進(jìn)一步挖掘、反思進(jìn)行提升，不僅可以非常有效地達(dá)成雙線教學(xué)目標(biāo)，還有益于學(xué)生對(duì)思政元素的理解由被動(dòng)變主動(dòng)，進(jìn)一步促進(jìn)課程思政的內(nèi)化，特別是在提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)上效果非常顯著。

例如，“烷烴的自由基取代反應(yīng)”一節(jié)，在課前線上觀看實(shí)驗(yàn)視頻，并學(xué)習(xí)基本反應(yīng)及機(jī)理；課中，主要進(jìn)行研討環(huán)節(jié)，給出一系列不同的實(shí)驗(yàn)事實(shí)，讓學(xué)生討論通過(guò)以上的實(shí)驗(yàn)證據(jù)可以推導(dǎo)出怎樣的歷程，在此過(guò)程中讓學(xué)生體驗(yàn)到科學(xué)必須以客觀事實(shí)和證據(jù)為基礎(chǔ)，認(rèn)同科學(xué)知識(shí)、原理和方法在解決科學(xué)問(wèn)題中的作用，同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的分析、推理能力；在簡(jiǎn)單歸納小結(jié)后，進(jìn)一步設(shè)置反思環(huán)節(jié)，提出“當(dāng)不符合規(guī)律的實(shí)驗(yàn)事實(shí)出現(xiàn)該怎么辦”的問(wèn)題，從反向角度再次強(qiáng)化客觀事實(shí)和證據(jù)在科學(xué)研究中的重要性。在課下拓展環(huán)節(jié)，可以設(shè)置“喝茶為什么有益于健康”的問(wèn)題，讓學(xué)生感受傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的科學(xué)道理，形成文化認(rèn)同；也可以設(shè)置“號(hào)稱消除自由基的保健品宣傳可信嗎”的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的科學(xué)精神。

（五）" 開放拓展型

當(dāng)前，在教學(xué)評(píng)價(jià)體系和方法改革上，加大過(guò)程性考核比例已成為高校教師的共識(shí)。其中開放課題、課程論文等形式已經(jīng)廣泛開展，這就給課程思政教學(xué)開辟了新的園地。教師在選擇課題、實(shí)例、項(xiàng)目時(shí)主動(dòng)加入思政元素，進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)將“是否體現(xiàn)了思政元素”“對(duì)思政內(nèi)涵思考的深度”等作為評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的一部分，可以顯著促進(jìn)學(xué)生從被動(dòng)接受到主動(dòng)思考的轉(zhuǎn)變，并可以作為對(duì)課程思政教學(xué)效果的考核依據(jù)。

開放拓展型一般不單獨(dú)使用，而是在其他教學(xué)模式之后，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容在第二課堂中實(shí)施。這在前述幾種模式的實(shí)例中均有體現(xiàn)，在此不再贅述。但需要特別注意的是，在使用這種模式時(shí)，對(duì)發(fā)放給學(xué)生的課題、項(xiàng)目一定要給予學(xué)生有效的引導(dǎo)和指導(dǎo)，也需要及時(shí)進(jìn)行反饋，不能把問(wèn)題拋出來(lái)就了事。

三" 結(jié)束語(yǔ)

教學(xué)有法，但無(wú)定法。課程思政教學(xué)的開展，依據(jù)課程性質(zhì)的不同，可以且應(yīng)該有所不同，以上的教學(xué)范式也僅僅是參考。但筆者個(gè)人認(rèn)為，教師在開展課程思政教學(xué)時(shí)，充分轉(zhuǎn)變思想，將課程思政真正看作是專業(yè)教學(xué)的一部分，在課程目標(biāo)、教學(xué)大綱到教學(xué)實(shí)施的各層面都做好系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，是實(shí)現(xiàn)課程思政“入腦入心”的關(guān)鍵前提。這幾種范式的典型應(yīng)用如圖3所示。

通過(guò)近年來(lái)的建設(shè)和實(shí)踐，有機(jī)化學(xué)課程課程思政教學(xué)通過(guò)素材、案例庫(kù)和教學(xué)范式的應(yīng)用，效果明顯。主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1）由于將課程教學(xué)目標(biāo)中學(xué)科素養(yǎng)和課程思政中的科學(xué)與職業(yè)素養(yǎng)融合，可以采用“顯隱結(jié)合”的手段培育，學(xué)生的排斥感顯著降低，接受度明顯增高，較好解決了課程思政教學(xué)第一步“入腦”的問(wèn)題。

2）將課程思政教學(xué)融入“學(xué)生中心”理念下的專業(yè)教學(xué)過(guò)程，與生產(chǎn)、生活、社會(huì)緊密結(jié)合的豐富案例，有效激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)探究的積極性和主動(dòng)性，而知識(shí)的學(xué)習(xí)掌握過(guò)程反過(guò)來(lái)也驅(qū)動(dòng)了課程思政的“入心”。二者同向同育，在課程結(jié)束的時(shí)候，學(xué)生基本已經(jīng)能夠在分析、判斷、解決問(wèn)題時(shí)自覺(jué)地加入思政視角。

3）課程思政的教學(xué)效果，高度依賴教師的課程思政素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?；窘虒W(xué)范式配合現(xiàn)代教育技術(shù)的靈活使用，顯著降低了青年教師開展課程思政教學(xué)的學(xué)習(xí)和設(shè)計(jì)成本，對(duì)解決課程思政目前仍存在的“兩張皮”、隨意化的問(wèn)題，具有實(shí)際的意義。

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