培智學校生活語文分層教學策略探析

【摘要】 面對培智學校學生障礙類型多樣化和復雜化趨勢，生活語文教學需要充分考量和關(guān)注學生學習特點。教師可以針對不同學生的個性化學習需求，充分發(fā)揮分層教學針對性強、靈活多變的優(yōu)勢，以“因材施教”為理念，通過差異化的目標設(shè)定、精準的活動適配以及多樣化的評價反饋，強化對學生個體差異的尊重與關(guān)注，激發(fā)學生的學習興趣與內(nèi)在動力，促進學生全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 培智學校；生活語文；分層教學

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 朱維娟，一級教師，江蘇省南通市海門區(qū)特殊教育學校（江蘇南通，226100）。

生活語文教學始終堅持學生的主體地位，強調(diào)將學生置于教學的核心位置。面對培智學校學生障礙類型多樣化和復雜化趨勢，生活語文教學需要充分考量和關(guān)注學生學習特點。如何實施有效的教學策略以激發(fā)學生的學習興趣并促進其全面發(fā)展，成為當前教學實踐的重要課題?；诖耍謱咏虒W因其針對性強、靈活多變的特點，為培智學校生活語文教學提供了新的思路與實踐路徑。本文基于“因材施教”理念，結(jié)合筆者的教學實踐，探討分層教學的相關(guān)策略及其應用效果。

一、開展前測評估，設(shè)定分層目標

前測評估是實施分層教學的前提與基礎(chǔ)。教師應通過全面、精準的學生能力評估和個體特征分析，深入了解學生的認知程度和語文能力水平，為精準設(shè)定分層教學目標提供科學依據(jù)。

（一）學情洞察：學生能力全面評估

在生活語文教學中，全面且精準地把握學生的能力狀況是實施分層教學的首要環(huán)節(jié)和核心保障。教師須綜合運用多樣化的評估手段，如細致入微的課堂觀察、針對性的學業(yè)測試以及日常學習表現(xiàn)的系統(tǒng)性記錄，對學生的認知水平和語文能力進行全面評估，并根據(jù)評估結(jié)果劃分學生組別。

例如，在教學實踐中，筆者通過對班級8名學生的身心特質(zhì)和學習能力差異進行深入分析，依據(jù)學生的具體能力水平將其劃分為A、B、C三個組別：A組學生表現(xiàn)出較強的學習自主性、較高的知識技能掌握度以及良好的認知能力；B組學生具備一定的學習自主性，認知能力尚可，但在思維靈活性或?qū)Ｗ⒘Ψ矫娲嬖诿黠@不足；C組學生則面臨較大的學習困難，表現(xiàn)為認知水平較低、專注力較弱，并伴有刻板行為。對學生能力的全面評估為后續(xù)分層教學目標的精準設(shè)定奠定了科學基礎(chǔ)，確保教學活動能緊密貼合每名學生的實際需求，實現(xiàn)教育效益的最大化。

（二）目標錨定：設(shè)定分層教學梯度

基于對學生能力的精準剖析，設(shè)定清晰、具體、可操作的教學目標是開展分層教學的關(guān)鍵。分層教學目標應依據(jù)學生能力水平呈現(xiàn)合理梯度，既為學生提供明確的學習方向，又充分兼顧個體差異，確保每名學生都能在學習過程中獲得成就感，激發(fā)學生內(nèi)在學習動力。

例如，在《司馬光》一課的教學設(shè)計中，教師在集體目標的基礎(chǔ)上，依據(jù)學生能力水平，將集體目標進一步細分為差異化目標，并分解、具化到不同學生身上。《司馬光》第一課時的差異化目標為：1.認讀漢字“回”“他”“玩”并理解字義，認讀詞語“司馬光”“有一回”，理解詞義；2.跟讀或指一指字詞“回”“他”“玩”“司馬光”“有一回”；3.認讀偏旁“王字旁”；4.跟讀偏旁“王字旁”；5.正確書寫漢字“回”“他”“玩”；6.描寫漢字“回”“他”“玩”；7.在教師幫助下用手指在凹槽字卡上描寫“回”“他”“玩”；8.正確朗讀第二自然段；9.跟讀第二自然段；10.初步理解第二自然段內(nèi)容，了解故事發(fā)生的人物、地點、環(huán)境；11.保持濃厚的學習興趣和高漲的學習熱情，主動且持續(xù)參與課堂。這11個目標并非指向11個維度，而是將同一領(lǐng)域的要求進行不同層次的分解，以便為不同組別的學生設(shè)定合適的分層目標。比如，A組學生需要達成目標1、3、5、8、10、11；B組學生需要達成目標2、3、6、9；C組學生則需達成目標2、4、7。通過設(shè)置分層目標梯度，為不同層級學生量身定制個性化的學習路徑，教學目標得以精準對接學生的實際能力水平，從而有效提升教學效果。

二、適配教學活動，分層整合資源

根據(jù)學生能力設(shè)計并精準適配不同難度的教學活動是實施分層教學的核心環(huán)節(jié)。教師須創(chuàng)設(shè)豐富多元、層次分明的學習情境與任務，以滿足不同層次學生的學習需求，讓每名學生都能深度參與課堂教學。

（一）多元路徑：教學活動分層設(shè)計

在生活語文教學中，教師不宜采用固定的教學模式，而應針對不同學生的分層目標，依據(jù)學生能力水平精心設(shè)計多樣化教學活動，通過創(chuàng)設(shè)豐富多元、層次分明的學習情境與任務，確保每名學生都能在課堂上找到適合自己的學習方式，積極主動地參與知識建構(gòu)，實現(xiàn)學習效益的最大化。

以復習階段的識字教學設(shè)計為例。在課文復習環(huán)節(jié)，教師首先組織學生觀看課文朗讀視頻，要求學生調(diào)動學習記憶，從課文中找出上節(jié)課學習過的生字新詞；隨后，教師設(shè)置了三個鞏固生字詞的識字游戲：爭當小老師、跟讀詞語、搶讀詞語。在爭當小老師與搶讀詞語等富有挑戰(zhàn)性的游戲活動中，教師積極鼓勵A、B 組學生參與，檢驗他們對生字詞的掌握程度，同時鍛煉其主動學習與競爭意識；跟讀詞語游戲相對簡單，教師鼓勵C 組學生積極參與，幫助他們在輕松愉快的氛圍中鞏固所學知識，逐步增強其學習信心。三種難易程度不同的游戲構(gòu)成了有機的教學流程，充分尊重了學生的個體差異，讓不同類型的學生都有機會參與到識字教學中，確保每名學生都能在課堂教學中實現(xiàn)能力提升。

（二）適配供給：教學資源分層整合

在分層設(shè)計教學活動的基礎(chǔ)上，教師須根據(jù)活動內(nèi)容和學生的具體學情，對課程資源進行整合與配置，幫助不同層級學生構(gòu)建語文知識體系，提升語文素養(yǎng)。為契合不同層級學生需求，教師應充分挖掘和利用各類教學資源，包括教材、多媒體課件、實物教具等，并根據(jù)學生的認知水平和學習能力對教學資源進行合理篩選與優(yōu)化組合，向?qū)W生提供豐富多樣、層次分明的學習素材，為每名學生適配合適的學習資源。

例如，在《司馬光》一課的教學中，教師運用多媒體設(shè)備，將課文相關(guān)的圖片、視頻與文字信息有機融合，為學生打造了一個生動形象、易于理解的學習情境。對于A組學生，教師提供了拓展資料與課文深度解讀，幫助他們深入探究漢字的結(jié)構(gòu)與故事背后的文化內(nèi)涵，培養(yǎng)其高階思維能力；B組學生借助課件中的動畫演示與語音講解，鞏固所學知識，初步理解故事內(nèi)容；C組學生則通過觀看直觀的圖片與簡單的文字提示，增強學習興趣，建立對漢字和課文的基本認知。同時，教師運用圖片、字卡等傳統(tǒng)教學資源，為不同層級學生提供多樣化學習途徑。A組學生可以利用字卡進行漢字書寫練習與組詞拓展；B組學生通過圖片與字卡的對照加深對字詞的記憶；C組學生在教師指導下借助直觀的圖片和簡單字卡認識漢字。教學資源不同的配置和呈現(xiàn)方式，滿足了各層級學生的學習需求，為學生的語文學習提供了全方位支持。

三、重視評價反饋，實現(xiàn)正向激勵

評價是教學的重要環(huán)節(jié)。分層評價能夠關(guān)注每名學生在學習過程中的努力與進步，及時給予學生肯定與鼓勵，讓學生在積極的評價反饋中感受到成功的喜悅，增強學習自信心。教師應摒棄單一評價標準，根據(jù)學生的個體特征制訂多元化評價體系，以鼓勵性評價為主，堅持過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，實現(xiàn)學生學習的正向激勵與良性循環(huán)。

例如，在《小松鼠找花生》一課的作業(yè)布置與評價中，教師要求A 組學生完成較為復雜的任務，如尋找生活中土里生長的食物并講述一段相關(guān)的故事。這一方面考查他們對課文知識的遷移運用能力，另一方面鍛煉他們的信息收集與語言表達能力。開展這一層級學生的作業(yè)評價時，教師要重點關(guān)注其邏輯思維、語言組織與知識拓展等方面，及時肯定學生的創(chuàng)新思維與獨特見解。B組學生的任務是朗讀課文，其評價重點在于朗讀的準確性、流暢性與情感性。教師應通過鼓勵性評價幫助學生逐步提升朗讀水平。C組學生須跟讀課文。教師以耐心引導和積極肯定為主，關(guān)注學生的參與度和學習態(tài)度，及時給予學生表揚與鼓勵。分層評價方式尊重了學生的個體差異，使每名學生都能在自己的能力范圍內(nèi)獲得成功體驗，并享受成功帶來的愉悅感，從而激發(fā)全體學生的學習積極性，為持續(xù)學習提供動力。

培智學校生活語文分層教學以“因材施教”為理念，通過差異化的目標設(shè)定、精準的活動適配以及多樣化的評價反饋，構(gòu)建了“目標—活動—評價”三位一體的教學模式。實踐表明，分層教學有效破解了生活語文課堂“一刀切”的困境，通過個性化支持激活了不同能力層級學生的學習潛能。分層教學策略的實踐，體現(xiàn)了對智力障礙學生個體差異的高度尊重，為生活語文課堂注入了“以生為本”的生命力。

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：吳 浩 趙華麗）