高校教師構(gòu)建TPACK持續(xù)發(fā)展共同體的行動研究:基于實(shí)踐—反思的路徑

[摘" "要] 近年來，直播技術(shù)、元宇宙、生成式人工智能等新興技術(shù)不斷涌現(xiàn)、快速更迭，為教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）發(fā)展提供了豐富情景。然而，推進(jìn)教師理解和應(yīng)用新興技術(shù)、發(fā)展TPACK具有長期性和復(fù)雜性等特征，僅靠常規(guī)培訓(xùn)難以實(shí)現(xiàn)。研究歷時四年，利用行動研究方法構(gòu)建了由教育研究人員和教師組成的跨年齡、跨學(xué)科、跨高校和跨國界的基于實(shí)踐—反思的教師TPACK持續(xù)發(fā)展共同體。該共同體聚焦新技術(shù)的學(xué)習(xí)和整合，通過三步反思法推動教師提煉和發(fā)展TPACK，并為教師提供系統(tǒng)化、專業(yè)化、個性化和長周期的認(rèn)知支持和情感支持，從而激發(fā)教師基于發(fā)展情景形成行動鏈，進(jìn)而得到反思性成長?；趯υL談文本和交流日志的分析，研究發(fā)現(xiàn)教師的TPACK得到明顯發(fā)展，反思和研究能力得到提升，TPACK發(fā)展信心得到增強(qiáng)。研究結(jié)果有助于各級各類教育機(jī)構(gòu)更好地理解數(shù)智時代教師TPACK發(fā)展難點(diǎn)和規(guī)律，有效推進(jìn)創(chuàng)新型教師隊伍建設(shè)。

[關(guān)鍵詞] TPACK發(fā)展； 實(shí)踐—反思教師研修； 教師成長共同體； 生成式人工智能； 創(chuàng)新型教師隊伍

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 魏志慧（1980—），女，山西晉中人。研究員，博士，主要從事教師發(fā)展研究。E-mail：huixuanwei@163.com。

一、問題的提出

我國近年來一再強(qiáng)調(diào)建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新型教師隊伍，促進(jìn)智能技術(shù)與教育教學(xué)、科學(xué)研究深度融合，更新教育理念、變革教育模式[1]。推進(jìn)教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）持續(xù)發(fā)展是達(dá)成上述目標(biāo)的關(guān)鍵。TPACK涉及多種類型知識及其整合，是指教師為促進(jìn)學(xué)生理解及應(yīng)用學(xué)科內(nèi)容，融合學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge， CK）、教學(xué)法知識 （Pedagogical Knowledge，PK）、技術(shù)知識（technological knowledge， TK）、學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge， PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識（Technological Content Knowledge， TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)知識（Technological Pedagogical Knowledge， TPK），形成的對整合技術(shù)的教學(xué)策略知識、整合技術(shù)的評估知識、有關(guān)學(xué)生的知識、課程知識，以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念及其相互關(guān)系的理解[2]。

然而，不少調(diào)查研究結(jié)果表明，技術(shù)在不斷更迭，教師TPACK發(fā)展并不明顯[3]。本研究團(tuán)隊在實(shí)踐和研究中發(fā)現(xiàn)高校教師TPACK發(fā)展存在動力不足、缺乏有效方式和支持體系、難以持續(xù)等問題。這是因?yàn)門PACK發(fā)展意味著教師需要保持開放的心態(tài)和思維，識別和聚焦教育教學(xué)中的問題，同時關(guān)注和了解新技術(shù)、方法和理念，不斷改進(jìn)教學(xué)。這一過程涉及教學(xué)行為改進(jìn)[4]和教學(xué)改變[5]，涉及應(yīng)用和創(chuàng)造等高階能力，初期還可能增加教學(xué)工作量，很容易令人望而卻步。尤其對于當(dāng)前快速迭代的極具易變性、不透明性、不穩(wěn)定性和革命性等特征的生成式人工智能等新興技術(shù)[6]，教師個體更加難以應(yīng)對。

二、構(gòu)建教師TPACK持續(xù)發(fā)展共同體的必要性

構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體被認(rèn)為是教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的載體和有效途徑[7]。目前國內(nèi)外有兩種典型的教師學(xué)習(xí)共同體，即專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional Learning Community，簡稱PLC）和實(shí)踐共同體（Community of Practice， 簡稱CoP）。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一術(shù)語由霍德在1997年提出，五個核心特征分別是支持性和共享型的領(lǐng)導(dǎo)、團(tuán)隊創(chuàng)造力、共享的價值與愿景、支持性條件和共享的個人實(shí)踐。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這一概念問世二十多年來，已經(jīng)在學(xué)校和課堂改革中表現(xiàn)出不可忽視的影響力[8]，相關(guān)研究層出不窮[9-11]。實(shí)踐共同體由萊夫和溫格率先提出，強(qiáng)調(diào)個體與共同體的關(guān)系中活動及實(shí)踐的重要性，包含共同的參與、合作的事業(yè)及共享的知識庫三個結(jié)構(gòu)要素[12]。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體對教師的發(fā)展均能起到積極的推動作用，二者的區(qū)別在于前者關(guān)注共同的愿景、價值和規(guī)范，以及分享決策和支持性條件；后者重視學(xué)習(xí)者如何在共享的實(shí)踐參與過程中，通過觀察、模仿、討論、協(xié)商等方式學(xué)習(xí)[10]。

近年來，不少研究者基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體的理念推動教師教學(xué)能力發(fā)展，并在實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證。例如，包正委提出學(xué)習(xí)共同體情境下高校教師“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—發(fā)表”三階循環(huán)發(fā)展模式，即高校教師在學(xué)習(xí)共同體中通過自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、專家引領(lǐng)學(xué)習(xí)等“學(xué)習(xí)”活動強(qiáng)化教學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，通過“實(shí)踐”將教學(xué)認(rèn)知轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，通過“發(fā)表”系統(tǒng)化教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論的聯(lián)系[13]。為了提升教師的自主性、責(zé)任心和歸屬感，促進(jìn)教師整體性成長，陳向明基于多年的研究和實(shí)踐，提出實(shí)踐—反思的教師研修[14]及具有自主管理、完整性、進(jìn)化目的和跨界學(xué)習(xí)等特征的教師成長共同體[15]。該類研修強(qiáng)調(diào)從教師的實(shí)踐入手，“努力創(chuàng)設(shè)一種相互信任、共同感知—觀察—流現(xiàn)—創(chuàng)造的學(xué)習(xí)形態(tài)，鼓勵教師反思自己思維的特點(diǎn)，了悟自己和所在組織的心智模式，與現(xiàn)有理論對話，對事情形成主體間性的理解，進(jìn)而改善自己的實(shí)踐性知識”[15]。

然而，關(guān)注高校教師TPACK持續(xù)發(fā)展共同體建設(shè)策略的實(shí)證研究仍較少，這導(dǎo)致國家有關(guān)教師數(shù)字素養(yǎng)、人工智能素養(yǎng)提升的政策難以落地。因此，本研究基于筆者親身組織和參與教師成長共同體的經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)實(shí)踐—反思教師研修、教師成長共同體理論，構(gòu)建了高校教師TPACK持續(xù)發(fā)展共同體，并開展行動研究，驗(yàn)證其效果。

三、研究方法與過程

（一）行動研究作為過程方法

行動研究法是由研究者和研究對象共同參與，針對特定問題施加干預(yù)，旨在尋求問題解決方案的參與式研究方法[16]。本研究使用行動研究法有助于獲取干預(yù)（基于實(shí)踐—反思的教師TPACK持續(xù)發(fā)展共同體）對問題（教師TPACK發(fā)展難以持續(xù)）的作用過程和效果反饋。此外，由于教師TPACK發(fā)展是一個持續(xù)過程，且共同體中眾多主體行為可能存在不確定性和多變性，研究者在行動研究過程中可以及時調(diào)整策略，獲得階段性評估和反饋，觀察和分析共同體與教師TPACK發(fā)展的關(guān)系。具體步驟如下：

1. 問題診斷：聚焦教師TPACK持續(xù)發(fā)展

共同體始創(chuàng)于2020年，最初只有3位成員，一個月左右交流一次教學(xué)和科研心得，但教師的TPACK發(fā)展動力和行為難以持續(xù)，容易停滯。前期研究發(fā)現(xiàn)，即使是較高教學(xué)動機(jī)和教學(xué)能力的教師，其TPACK發(fā)展仍需要持續(xù)、系統(tǒng)的觸發(fā)和支持[17]。此外，教師通過共同體發(fā)展TPACK，更重要的是將參與共同體獲得的經(jīng)驗(yàn)和解決方案應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)活動中[18]，嘗到教學(xué)創(chuàng)新和教學(xué)研究的“甜頭”，這也是共同體建設(shè)的難點(diǎn)。

2. 行動規(guī)劃：以新技術(shù)應(yīng)用情景為主題的TPACK持續(xù)發(fā)展路徑

為了推動教師TPACK持續(xù)發(fā)展，2024年春季學(xué)期，本研究制定以下行動規(guī)劃：

一是擴(kuò)大規(guī)模，加強(qiáng)異質(zhì)性和互補(bǔ)性。本研究邀請不同教齡、學(xué)科、高校對教學(xué)有熱情和投入的教師參與，構(gòu)建跨年齡、跨學(xué)科、跨院系、跨高校、跨國界的教師TPACK持續(xù)發(fā)展共同體。14位成員分別來自上海開放大學(xué)、上海海關(guān)學(xué)院、曲阜師范大學(xué)和美國紐約州立大學(xué)，且擁有管理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、計算機(jī)科學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科背景。其中，5位成員的主要角色是教育研究者，9位成員的主要角色是教師。

二是加強(qiáng)互動，推進(jìn)跨界參與式學(xué)習(xí)。包括提升互動頻率，1～2周開展一次面對面或線上集中交流，平日通過微信群分享信息和開展研討；豐富互動類型，在學(xué)習(xí)型和情感型互動的基礎(chǔ)上，增加任務(wù)型互動，如協(xié)同教學(xué)設(shè)計、開展課題研究等；開展跨界互動，建立平等橫向?qū)W習(xí)關(guān)系。

三是聚焦新技術(shù)的學(xué)習(xí)和整合，開展實(shí)踐、協(xié)作和反思。共同體持續(xù)為教師提供TK、PK、TPK等過程性知識，尤其是生成式人工智能等新興技術(shù)的工作原理、局限性、對經(jīng)濟(jì)和社會的廣泛和長遠(yuǎn)影響、對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的影響，激發(fā)教師形成行動鏈和提煉TPACK，豐富整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)策略等結(jié)果性知識，進(jìn)而推動學(xué)生利用生成式人工智能開展深度學(xué)習(xí)和發(fā)展高階思維，以便更好地適應(yīng)未來職業(yè)的變化和社會的發(fā)展。

3. 行動實(shí)施與評估：通過三步反思法推動教師提煉和發(fā)展TPACK

對于高校教師來說，論文寫作和發(fā)表是專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)。因此，共同體將其作為推動教師提煉和發(fā)展TPACK的重要抓手，利用教學(xué)設(shè)計、成果匯報、會議投稿、課題申請等契機(jī)，激發(fā)教師的行動鏈，形成澄清問題—整合知識—介入行動—驗(yàn)證效果的循環(huán)，并通過啟動階段、執(zhí)行階段和收尾評估階段的三步反思法協(xié)同提煉和發(fā)展TPACK。

（1）啟動階段，教師撰寫案例分析表初稿。教師大多有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但很少用文字系統(tǒng)化、可視化地表達(dá)，因而無法有效推動實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育理論互動。共同體基于案例分析表[19]，形成基于實(shí)踐—反思的行動研究案例分析表，引導(dǎo)教師反思遇到了什么問題，有何感受，如何思考和行動，如何驗(yàn)證效果及改進(jìn)行動，形成了哪些TPACK實(shí)踐性知識。共同體多位老師利用該分析表系統(tǒng)化、顯性化和可視化思考和行動，突破經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的瓶頸，加快寫作進(jìn)度，形成TPACK1.0。（2）執(zhí)行階段，教師和研究者協(xié)同修改案例分析表。教師往往從自身經(jīng)驗(yàn)角度撰寫案例分析表，這就需要教育研究者和其他教師通過提問、經(jīng)驗(yàn)分享等方式，激發(fā)教師與教育理論、其他教師的實(shí)踐性知識、學(xué)生的表現(xiàn)和反饋開展對話，深入理解分析表的內(nèi)涵和價值，特別是澄清問題、收集和分析教學(xué)效果證據(jù)，逐步完善分析表，形成TPACK2.0。完善分析表的過程，也是研究者和教師互相激發(fā)思考和行動的過程。在案例分析表的基礎(chǔ)上，共同體基于教師TPACK發(fā)展特點(diǎn)，提煉得到澄清問題、整合知識、介入行動、驗(yàn)證效果的行動鏈。其中，澄清問題是教師TPACK發(fā)展的關(guān)鍵，為TPACK發(fā)展提供了動力；整合知識是問題解決的突破口，即引導(dǎo)教師將通過培訓(xùn)、共同體交流和討論等多種途徑習(xí)得的TK、PK、TPK等新知識用于教學(xué)，同步開展教學(xué)設(shè)計和研究設(shè)計，生成初步的TPACK；介入行動指在具體情境中開展教學(xué)、解決問題；驗(yàn)證效果指根據(jù)應(yīng)用效果，不斷完善TPACK。（3）收尾評估階段，教師將案例分析表拓展為教學(xué)論文?；趨f(xié)同修改的案例分析表，教師能快速、便捷地將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)學(xué)術(shù)論文，這是因?yàn)榘咐治霰戆虒W(xué)論文的主體內(nèi)容，尤其是針對具體問題的對策和效果。教師可以在此基礎(chǔ)上補(bǔ)充文獻(xiàn)綜述、細(xì)化研究設(shè)計?；诮虒W(xué)論文，教師可以投稿并參加各類學(xué)術(shù)交流，獲得同行和專家的反饋，形成TPACK3.0。尤其是較高水平的國內(nèi)外學(xué)術(shù)會議，評審周期短，不管錄用與否都會有專家反饋，如果被錄用則有機(jī)會和同行交流，獲得同行的反饋，推進(jìn)論文修改，進(jìn)而投稿到高水平期刊。這也有助于教師認(rèn)識教學(xué)研究和論文寫作的創(chuàng)新性、迭代性等特征，提升教學(xué)研究的信心。2024年，共同體教師共發(fā)表2篇期刊論文，5篇國際會議論文，4篇全國性會議論文。

（二）資料收集和分析方法

本研究采用質(zhì)性研究取向的資料收集和分析方法，基于半結(jié)構(gòu)訪談和共同體交流日志，考察基于實(shí)踐—反思的教師TPACK持續(xù)發(fā)展共同體的過程性變化。研究資料包括：（1）半結(jié)構(gòu)訪談：研究團(tuán)隊在2024年7月至8月對共同體9位教師開展了半結(jié)構(gòu)訪談，涉及參與共同體的收獲、2024年春季學(xué)期教學(xué)設(shè)計與實(shí)施的變化、2024年秋季學(xué)期教學(xué)設(shè)計與實(shí)施計劃、對整合技術(shù)的教學(xué)的信心，以及共同體改進(jìn)建議等五方面的問題；（2）交流日志：研究者記錄了2024年春季學(xué)期和教師的十多次交流，涉及教師TPACK發(fā)展難點(diǎn)、策略的使用及效果，共計59，121字。本研究基于TPACK要素框架[20]，采用內(nèi)容分析法和持續(xù)比較法相結(jié)合的方法，分析共同體教師TPACK成分和要素、信心等方面的發(fā)展。具體步驟包括：

（1）確立分析單元。分析單元是質(zhì)性研究資料分析中的操作性概念。其功能一是作為解構(gòu)資料的特定單位，即根據(jù)研究情境對質(zhì)性資料進(jìn)行初步拆解。分析單元可以是意義、實(shí)踐、遭遇、敘事性結(jié)構(gòu)、組織或生活方式。二是作為“審核資料的工具”[21]。本研究中的分析單元包括人物、發(fā)展情景和行動鏈。其中，人物是共同體所有教師，發(fā)展情景指教師面臨的各種具備敘事情節(jié)的故事結(jié)構(gòu)，行動鏈指每位教師的具體行動方式。（2）建立比較框架，指以時間為軸線，從人物、發(fā)展情景和行動鏈三方面整理資料。（3）對每個單元資料進(jìn)行編碼分析。本研究采用半結(jié)構(gòu)化編碼方式，一部分編碼來源于TPACK要素框架，另一部分編碼則源于具體資料，研究者對材料進(jìn)行多維度分析，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)、理解和解釋。（4）成文后征求共同體成員的反饋意見，以保證研究的效度。

四、研究發(fā)現(xiàn)

數(shù)智時代為高校教師提供了豐富的TPACK發(fā)展情景，本研究通過構(gòu)建基于實(shí)踐—反思的教師TPACK持續(xù)發(fā)展共同體，引發(fā)教師基于發(fā)展情景形成行動鏈，進(jìn)而得到反思性成長，這包括TPACK發(fā)展明顯，提升了反思和研究能力，增強(qiáng)了TPACK發(fā)展的信心。

（一）教師TPACK發(fā)展明顯

1. 教師TPACK基礎(chǔ)知識的理解深度化

團(tuán)隊教師跨界學(xué)習(xí)，拓寬了學(xué)術(shù)視野，加深了對TPACK知識基礎(chǔ)的理解。其中，TK（生成式人工智能等新興技術(shù)）、PK和TPK（生成式人工智能等的教學(xué)應(yīng)用）發(fā)展最明顯，其次是TCK（生成式人工智能對行業(yè)和學(xué)科的影響），再次是PCK和CK，少有教師提及PCK和CK。

在TK方面，9位教師均提到通過參與共同體及時了解生成式人工智能等新興技術(shù)。其中，2位老師還提到對生成式人工智能態(tài)度的轉(zhuǎn)變。例如，Y老師提到“從對生成式人工智能的無視，到聽到團(tuán)隊專業(yè)老師提及‘語料’及智譜清言、秘塔等工具，再到主動使用ChatGPT，逐漸對新技術(shù)的使用感興趣……經(jīng)過使用，發(fā)現(xiàn)它能幫助我提高備課、文獻(xiàn)檢索、講義修改、評價設(shè)計等的效率”。

在PK方面，不同學(xué)科背景成員之間的分享，推動教師了解教育教學(xué)理論、方法及研究前沿，如項目式教學(xué)、5E教學(xué)模式、生成式人工智能在高等教育中的應(yīng)用，為其教學(xué)提供了理論依據(jù)、有效的教學(xué)策略和方法。9位教師均提及PK方面的發(fā)展，例如，新入職的L老師提到“聽了D老師的講座后發(fā)現(xiàn)她對設(shè)計和教學(xué)思考得很深入，將復(fù)雜的問題剖解拆分，使得學(xué)生更好理解，更愿意思考，更有動力做作業(yè)。將原本枯燥的理論知識，變得好玩兒又有實(shí)操性”。

在TPK方面，9位教師均提到了解到不同學(xué)科教學(xué)設(shè)計的新思路、新工具或者方法。例如，Y老師提到“通過共同體學(xué)習(xí)了很多基于生成式人工智能的教學(xué)方法和研究思路，包括讓學(xué)生互相批改作業(yè)、智能化批改實(shí)踐作業(yè)、元宇宙模擬教學(xué)、老師利用大模型繪圖、針對學(xué)生的問卷設(shè)計等”。

在TCK方面，參與共同體的討論促使一些教師反思人工智能對相關(guān)行業(yè)的影響，進(jìn)而調(diào)整課程目標(biāo)和內(nèi)容。例如，C老師在訪談中三次提到前沿，不僅涉及技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用的前沿，還包括新技術(shù)對行業(yè)和學(xué)科的影響。

2. 教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)策略豐富化

在共同體支持下，教師基于發(fā)展情景，形成澄清問題、整合知識、介入行動、驗(yàn)證效果的行動鏈，豐富了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)策略。這包括提煉直播教學(xué)策略、豐富學(xué)習(xí)活動、整合生成式人工智能，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、參與度、學(xué)習(xí)成果，尤其是知識應(yīng)用能力、問題解決能力、人工智能素養(yǎng)等。

一是提煉直播教學(xué)策略。部分教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師基于直播教學(xué)提煉教學(xué)策略。例如，針對直播教學(xué)現(xiàn)場感缺失、教師無法及時了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況、學(xué)生注意力分散等問題，D老師提出“五個一”賦能型直播教學(xué)策略，包括正能量問候、課前復(fù)盤、熱身案例、系統(tǒng)教學(xué)、溫暖收尾，并通過收集學(xué)生、分校教師、校外專家等多方反饋，不斷迭代。Z老師提煉形成大規(guī)?？绲赜驁F(tuán)隊協(xié)同直播教學(xué)策略，提升了學(xué)生的參與度和收獲，激勵了處于搖擺狀態(tài)的學(xué)生參與學(xué)習(xí)。

二是豐富學(xué)習(xí)活動。多位教師拓展了學(xué)習(xí)活動類型，從單一的獲取型學(xué)習(xí)活動到整合多類學(xué)習(xí)活動。例如，通過共同體，Z老師了解到項目式學(xué)習(xí)相關(guān)理論（PK）并深入學(xué)習(xí)，深刻感覺這種學(xué)習(xí)方式比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式更能促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力，遂在“模式識別與機(jī)器學(xué)習(xí)”課程中應(yīng)用項目式學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣更加濃厚，學(xué)習(xí)效果更好，還有學(xué)生提出將繼續(xù)深入自學(xué)，并考慮從事相關(guān)工作。

三是在教學(xué)中整合生成式人工智能。所有教師積極探索如何在在教學(xué)中整合生成式人工智能，如設(shè)計學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生開展頭腦風(fēng)暴、搜集和分析資料、生成內(nèi)容等，將培訓(xùn)和交流所得應(yīng)用于教學(xué)。例如，參與共同體的討論讓Q老師意識到，生成式人工智能可以幫助教師創(chuàng)造更豐富、更具挑戰(zhàn)性的教學(xué)內(nèi)容，同時學(xué)生也需要了解生成式人工智能在供應(yīng)鏈決策等具體行業(yè)中的應(yīng)用，形成倫理意識和批判性思維，遂在“供應(yīng)鏈管理”課程中使用大語言模型生成全球供應(yīng)鏈的復(fù)雜場景和問題，為學(xué)生提供更加多樣化、更貼近實(shí)際的案例材料；在每個主要單元結(jié)束時，組織相關(guān)倫理問題的討論，如基于生成式人工智能做出的庫存決策可能帶來的社會影響。

3. 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師TPACK要素間關(guān)系緊密化

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師不局限于整合技術(shù)的教學(xué)策略的發(fā)展，開始關(guān)注TPACK各要素之間的關(guān)系。例如：Y老師使用各種評估策略鑒別學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，如在“心理學(xué)基礎(chǔ)”課程考試中請學(xué)生回答“促進(jìn)學(xué)習(xí)投入和阻礙學(xué)習(xí)投入的因素”，以更好地了解學(xué)生，以使后續(xù)教學(xué)設(shè)計更符合學(xué)生需求。結(jié)合“電子商務(wù)專業(yè)學(xué)生學(xué)情多元，學(xué)生論文寫作辛苦”等有關(guān)學(xué)生的知識，D老師從發(fā)展整合技術(shù)的評價知識切入，和學(xué)校信息中心合作開發(fā)專用的生成式人工智能工具，同時輔助強(qiáng)邏輯干預(yù)，對學(xué)生畢業(yè)作業(yè)開展人機(jī)協(xié)同的智能評測。通過參與共同體的學(xué)習(xí)及討論，Z老師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)理念方面發(fā)展明顯，意識到教育不僅僅是專業(yè)知識的講解，還需要了解教學(xué)理論和教學(xué)方法，發(fā)展有關(guān)學(xué)生的知識，以及科學(xué)地衡量教學(xué)效果，并通過科學(xué)的方式提高教學(xué)效果。

（二）教師反思和研究能力得到提升

不少教師提到參與共同體有助于提升教學(xué)反思的意識和能力。例如：Q老師提到，教學(xué)反思的意識得到了增強(qiáng)，開始定期記錄教學(xué)日志，分析每堂課的得失，特別是開始使用人工智能輔助工具分析教學(xué)模式和學(xué)生反饋，獲得了許多有價值的洞察。D老師提到養(yǎng)成了隨時積累素材和復(fù)盤反思的習(xí)慣，“一輪教學(xué)結(jié)束后，就有很充裕的素材，以便梳理和拔高，相應(yīng)的教學(xué)成果也就可以比較容易總結(jié)”。

在反思的基礎(chǔ)上，大多數(shù)教師將研究作為工作的一部分，而不是外部的額外負(fù)擔(dān)，持續(xù)發(fā)展TPACK。例如：K老師從最初主要聽其他教師的分享到找到自己的教學(xué)創(chuàng)新點(diǎn)和研究點(diǎn)，入職12年來第一次投稿國際會議并被錄用。Z老師提到參與共同體的交流，教育教學(xué)論文水平得到了提高，在教學(xué)中有意識采用量表測量教學(xué)效果，如利用量表測評學(xué)生學(xué)習(xí)投入度、批判性思維能力：“現(xiàn)在用科學(xué)的方式做科學(xué)的事情，開始比較初級，做一些簡單實(shí)踐，但慢慢會越來越深入，方向會逐步凝練，終會取得有深度的成果”。

（三）教師TPACK發(fā)展的信心得到增強(qiáng)

學(xué)生學(xué)習(xí)的改善讓教師TPACK發(fā)展的信心更足了。例如，Q老師提到“這種信心來自實(shí)踐的成功、同行的支持、學(xué)生的進(jìn)步，以及對行業(yè)發(fā)展趨勢的深入理解。我現(xiàn)在更加確信，技術(shù)整合不僅能夠提升教學(xué)效果，也能更好地培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來智能供應(yīng)鏈時代的能力”。

這一信心也體現(xiàn)在所有教師計劃在2024年秋季學(xué)期繼續(xù)深化整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)策略。例如：Z老師計劃在兩門計算機(jī)課程中使用智能體，自動為學(xué)生提供學(xué)習(xí)幫助。C老師計劃將新的應(yīng)用場景和技術(shù)引入教學(xué)設(shè)計與實(shí)施，帶給學(xué)習(xí)者更多的理論、行業(yè)前沿啟發(fā)。Q老師計劃實(shí)施跨課程項目式學(xué)習(xí)，即設(shè)計橫跨“供應(yīng)鏈分析”和“供應(yīng)鏈風(fēng)險管理”兩門課程的大型項目，讓學(xué)生使用真實(shí)數(shù)據(jù)和AI工具分析與優(yōu)化復(fù)雜的全球供應(yīng)鏈網(wǎng)絡(luò)；將游戲化元素引入教學(xué)，開發(fā)基于AI的供應(yīng)鏈模擬游戲，讓學(xué)生在競爭環(huán)境中做出實(shí)時決策，體驗(yàn)供應(yīng)鏈管理的復(fù)雜性；開發(fā)基于人工智能的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)路徑和資源推薦；建立產(chǎn)學(xué)研合作項目，與本地企業(yè)建立更緊密的合作，將提供真實(shí)的供應(yīng)鏈問題作為課程項目，并邀請行業(yè)專家指導(dǎo)。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師則提到開展評估改革。例如：N老師計劃繼續(xù)改造應(yīng)急管理課程和社會心理學(xué)課程，引入生成式人工智能助教，加強(qiáng)過程性評價。Y老師在生成式人工智能工具的支持下設(shè)計新開設(shè)的公共必修課“心理健康”的評估方式，旨在讓不同專業(yè)的學(xué)生發(fā)揮所長。D老師將繼續(xù)探索人工智能賦能教育大環(huán)境下電子商務(wù)專業(yè)畢業(yè)作業(yè)環(huán)節(jié)的教學(xué)過程管理與教學(xué)內(nèi)容設(shè)計。

總之，在共同體的支持下，持續(xù)的小進(jìn)步讓教師不斷結(jié)合新的發(fā)展情景勇于嘗試，不斷獲得正反饋，提升了創(chuàng)新能力、設(shè)計能力、導(dǎo)學(xué)能力、自主學(xué)習(xí)能力，以及協(xié)作探究能力、反思能力和研究能力，推動TPACK持續(xù)發(fā)展。

五、結(jié) 束 語

本研究發(fā)現(xiàn)基于實(shí)踐—反思的教師TPACK持續(xù)發(fā)展共同體，是推動教師TPACK持續(xù)發(fā)展的有效策略，可激發(fā)教師的主體性和創(chuàng)造性。該共同體通過推動教育研究者和教師跨界學(xué)習(xí)，協(xié)同識別問題，了解和應(yīng)用新的理論、方法和技術(shù)，不斷改進(jìn)教學(xué)，促使教師加深了對TPACK知識基礎(chǔ)的理解，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)策略豐富化，提升了反思和研究能力，增強(qiáng)了TPACK發(fā)展的信心。

本研究的局限在于：一是目前主要以開放大學(xué)教師為主體開展研究，未來研究可以考慮拓展到其他類型高校，進(jìn)一步驗(yàn)證其有效性和適用性；二是尚未對教師的特征和需求進(jìn)行歸類，有待形成針對不同群體教師的需求導(dǎo)向的針對性支持方案；三是目前主要依賴訪談文本和交流日志，未來應(yīng)加強(qiáng)對教師TAPCK發(fā)展的量化分析；四是有待進(jìn)一步探討數(shù)智時代TPACK中技術(shù)因素的特征。

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Action Research on University Teachers' Construction of a TPACK Sustainable Development Community： Based on Practice and Reflection

WEI Zhihui1，" HU Xiaotian2，" LIN Donghua3，" LIU Yumei3，" GUO Kehui4

（1.Department for Research and Development， Shanghai Open University， Shanghai 200433;

2.The Institute of Education Sciences， Jiangsu Open University， Nanjing Jiangsu 210036;

3. School of Economics and Management， Shanghai Open University， Shanghai 200433;

4.School of Humanities， Shanghai Open University， Shanghai 200433）

[Abstract] In recent years， emerging technologies such as live streaming， the metaverse， and generative artificial intelligence have rapidly evolved， providing rich scenarios for the development of teachers' Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK）. However， advancing teachers' understanding and application of emerging technologies and developing TPACK are characterized by longevity and complexity， which are difficult to achieve through conventional training alone. Therefore， this study spanned four years and employed action research method to construct a practice-reflection-based community for the sustainable development of teachers' TPACK across ages， disciplines， universities and borders， composed of educational researchers and teachers. The community focused on the learning and integration of new technologies， promoted teachers to refine and develop TPACK through a three-step reflective approach， and provided teachers with systematic， professional， personalized， and long-term cognitive and emotional support， thereby inspiring teachers to form action chains based on developmental scenarios， leading to reflective growth. Based on the analyses of the interview texts and communication logs， this study found that teachers' TPACK was significantly developed， their reflective and research skills were enhanced， and their confidence in TPACK development was strengthened. The results of the study help educational institutions of all levels and types to better understand the difficulties and patterns of teachers' TPACK development in the age of digital intelligence， and to effectively promote the construction of an innovative teaching staff.

[Keywords] TPACK Development; Practical-reflective Teacher Training; Professional Development Community for Teachers; Generative Artificial Intelligence; Innovative Teacher Staff

基金項目：2024年度上海開放大學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊培育項目“開放大學(xué)教師TPACK持續(xù)發(fā)展研究團(tuán)隊”（項目編號：2024TD004）；2020年度上海開放大學(xué)校級科研創(chuàng)新項目“基于人工智能技術(shù)的移動智能終端+短視頻平臺混合學(xué)習(xí)模式在開放教育英語教學(xué)中的應(yīng)用研究”（項目編號：QN2007）