職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯意蘊、現(xiàn)實挑戰(zhàn)與實踐進路

摘要：職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的效驗表征，亦是撬動經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的重要支點。深度把握職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展的理論、政策、實踐等邏輯意蘊，有助于進一步厘清其內(nèi)在的理論脈絡(luò)。針對當(dāng)前職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展面臨的學(xué)科建設(shè)、身份認(rèn)同與學(xué)術(shù)漂移等方面的挑戰(zhàn)，提出了樹立“一體化”教育理念，推動學(xué)科與專業(yè)協(xié)同發(fā)展;構(gòu)建“三要素”制度體系，保障類型身份認(rèn)同;構(gòu)筑“四位一體”評價體系，塑造高質(zhì)量育人生態(tài)等實踐進路，賦能職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：職業(yè)本科教育;高質(zhì)量發(fā)展;人才培養(yǎng)

中圖分類號：G710" " 文獻標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）02-0044-07

我國教育正在向以高質(zhì)量發(fā)展為核心的新階段邁進，而職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展是這一進程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對于促進教育體系的整體優(yōu)化升級具有重要的戰(zhàn)略價值。黨的十九大報告首次提出“高質(zhì)量發(fā)展”的重要理念，黨的十九屆五中全會提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的目標(biāo)要求，黨的二十大報告提出“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的目標(biāo)任務(wù)。由此，高質(zhì)量發(fā)展已經(jīng)成為我國教育改革和發(fā)展的核心議題和中心任務(wù)。職業(yè)本科教育培養(yǎng)的是高層次技術(shù)技能人才，是最具中國特色的教育類型。[1]然而，職業(yè)本科教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的“新實踐者”[2]，在邁向高質(zhì)量發(fā)展的征途中，不可避免地面臨諸多不確定性因素，可謂機遇與挑戰(zhàn)并行?；诖?，本研究在闡明職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展邏輯意蘊的基礎(chǔ)上，深入剖析職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實挑戰(zhàn)并提出具體實踐進路，以期為后續(xù)研究與實踐提供有益的參考和借鑒。

一、職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯意蘊

職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展是一項復(fù)雜且多維的系統(tǒng)工程，其構(gòu)建和推進受到多重邏輯影響。[3]這些邏輯包括理論的指導(dǎo)引領(lǐng)、政策的行動框架，以及對教育實踐需求的及時回應(yīng)，共同勾勒出職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略藍圖。面對新時代高質(zhì)量發(fā)展的要求，厘清職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在邏輯意蘊，是推動職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展理論研究的基礎(chǔ)。

（一）理論邏輯：職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展本質(zhì)論

從哲學(xué)視角來看，理論是對世界或特定現(xiàn)象的一種系統(tǒng)性、抽象化的理解和解釋。[4]理論邏輯是指在構(gòu)建和分析理論時遵循的邏輯原則和方法。[5]職業(yè)本科教育的理論邏輯根植于對現(xiàn)代職業(yè)教育體系與經(jīng)濟社會發(fā)展需求深度融合的洞察中。唯有對職業(yè)本科教育的本質(zhì)屬性進行深入解析，從其與行業(yè)企業(yè)需求對接的動態(tài)適應(yīng)性中，提煉出高質(zhì)量發(fā)展的理論邏輯，才能推動職業(yè)本科教育向著更高質(zhì)量、更全面發(fā)展的方向邁進。

職業(yè)本科教育在融合職業(yè)?？平逃c普通本科教育的共性基礎(chǔ)上，進一步凸顯了其獨特的本質(zhì)特征，既彰顯了職業(yè)教育鮮明的實踐導(dǎo)向，又保留了高等教育深厚的學(xué)術(shù)底蘊，形成了獨具一格的教育模式。首先，職業(yè)本科教育具有職業(yè)性[6]。從產(chǎn)生背景來看，一方面，隨著經(jīng)濟全球化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級，不同國家的職業(yè)發(fā)展對技術(shù)技能人才的需求也日益多樣;另一方面，在傳統(tǒng)的高等教育體系中，盡管對理論知識的系統(tǒng)傳授給予了高度重視，但往往忽視了將理論知識與實際應(yīng)用相結(jié)合的重要性，導(dǎo)致學(xué)生的能力培養(yǎng)與職業(yè)市場的實際需求出現(xiàn)脫節(jié)。在此背景下，職業(yè)本科教育應(yīng)運而生，為跨入普及化階段的高等教育注入了更深層次的內(nèi)涵與更廣闊的發(fā)展空間。2022年5月，新修訂實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》對職業(yè)本科教育進行了明確的定位，指出其在辦學(xué)特色、培養(yǎng)目標(biāo)、教育模式等方面與普通本科教育及職業(yè)?？平逃嬖诒举|(zhì)差異。具體而言，職業(yè)本科教育是一項以培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才為核心目標(biāo)的教育活動。[7]其次，職業(yè)本科教育具有學(xué)術(shù)性[8]。根據(jù)布魯貝克（Brubacher）的高等教育哲學(xué)理論，職業(yè)本科教育要在高等教育體系中確立合法地位，不僅需要來自政策層面的肯定，更關(guān)鍵的是需要在知識論的基礎(chǔ)上構(gòu)建一個穩(wěn)固的理論體系。[9]該理論體系需要在學(xué)術(shù)理論的維度上，形成一個邏輯嚴(yán)密且富有說服力的解釋體系，以證明職業(yè)本科教育作為一種本科教育類型的正當(dāng)性與合法性。學(xué)術(shù)性是該體系的基石，職業(yè)本科教育須通過深入的學(xué)術(shù)探究與豐碩成果的展示，來贏得高等教育領(lǐng)域內(nèi)專家學(xué)者的廣泛認(rèn)可與尊重，進而在高等教育多元化發(fā)展的格局中占據(jù)一席之地。

（二）政策邏輯：職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略論

職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展是由多方面因素綜合作用的戰(zhàn)略部署。[10]該戰(zhàn)略的推進體現(xiàn)了政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生及家長等主體對教育的共同參與與支持。此外，國家頂層設(shè)計為職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展繪制了清晰的藍圖，明確了發(fā)展的方向與重點。無論從職業(yè)教育管理體制還是資源配置方式上來看，我國職業(yè)本科教育屬于典型的政策驅(qū)動型發(fā)展模式[11]。該模式強化了教育政策的連貫性，確保了各項改革措施得以有序推進，并有效促進了職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略的順利實施。

政策憑借其權(quán)威性確保了執(zhí)行力度，通過合法性構(gòu)建了堅實的信任基礎(chǔ)，利用指導(dǎo)性明確了發(fā)展方向，三者相互依存、相互促進，共同編織了一個系統(tǒng)化、規(guī)范化的戰(zhàn)略政策網(wǎng)絡(luò)[12]，為職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展?fàn)I造了一個穩(wěn)定而充滿活力的外部環(huán)境，進而促進了教育資源的優(yōu)化配置與教育質(zhì)量的持續(xù)提升。2014年6月，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，為職業(yè)本科教育的探索提供了初步的政策支持。2019年1月，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》再次強調(diào)“開展本科層次職業(yè)教育試點”，為職業(yè)本科教育的具體實施指明了方向。2020年9月，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》進一步明確了本科職業(yè)教育的質(zhì)量提升任務(wù)，表明國家對提升本科職業(yè)教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量給予了更高的重視。2021年1月，教育部相繼印發(fā)《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》，旨在通過一系列明確的措施和標(biāo)準(zhǔn)，顯著提高本科層次職業(yè)教育的整體水平。隨著“高質(zhì)量發(fā)展”這一理念頻繁在國家發(fā)展戰(zhàn)略中被提及與強調(diào)，在2021年3月國家頒布的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標(biāo)綱要》和2021年10月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》指引下，“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”成為職業(yè)本科教育發(fā)展的核心議題和政策指向。我國職業(yè)本科教育政策語境實現(xiàn)了從試點探索到穩(wěn)步推進，再到高質(zhì)量發(fā)展的全面轉(zhuǎn)向。政策語境轉(zhuǎn)型開啟了職業(yè)本科教育向更高質(zhì)量邁進的新征程，成為推進我國職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展的政策邏輯。

（三）實踐邏輯：職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展動力論

職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展實則是一場深刻的教育范式變革，觸及的不僅是教育內(nèi)容與方法的革新，更是教育理念與價值取向的深刻重塑。[13]教育作為培養(yǎng)人的社會活動，根本使命在于培養(yǎng)具備綜合素養(yǎng)、能夠適應(yīng)并引領(lǐng)社會發(fā)展的未來人才。[14]職業(yè)本科教育同樣承載著這一歷史使命，并在其獨特的實踐場域中不斷探索與前行。無論是在試點探索階段還是向更高質(zhì)量邁進的征途中，職業(yè)本科教育實踐中涌現(xiàn)的新需求與新期望，實質(zhì)上是激發(fā)其向更高層次躍進的實踐動力與內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)。

推動職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展，不僅是應(yīng)對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級趨勢的必然要求，更是直面社會對高質(zhì)量職業(yè)教育的期望。一是服務(wù)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的需求。面對新興產(chǎn)業(yè)的快速崛起，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)正處于調(diào)整優(yōu)化與轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵節(jié)點。此階段，既需要大量掌握先進技術(shù)技能，能夠支撐傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)技術(shù)革新的專業(yè)人才，也需要能夠引領(lǐng)創(chuàng)新、適應(yīng)未來產(chǎn)業(yè)趨勢的高素質(zhì)復(fù)合型人才。職業(yè)本科教育能夠以其獨特的定位——既重視實踐技能訓(xùn)練、又強調(diào)理論知識的深化與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，有效對接這種需求。作為連接教育與產(chǎn)業(yè)的橋梁，職業(yè)本科教育緊密追隨新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，積極開設(shè)諸如人工智能、大數(shù)據(jù)、新能源、生物科技等前沿領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)，致力于培養(yǎng)既懂技術(shù)又懂原理的高層次技術(shù)技能人才，助力產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級。二是滿足更高層次職業(yè)教育的期望。隨著社會經(jīng)濟的穩(wěn)步發(fā)展與教育普及水平的顯著提升，社會各界對高質(zhì)量、多元化教育的渴求日益凸顯，呈現(xiàn)出鮮明的增長趨勢。在此背景下，傳統(tǒng)以技能培訓(xùn)為核心導(dǎo)向的職業(yè)?？平逃央y以滿足學(xué)生個性化成長訴求及職業(yè)生涯長遠規(guī)劃的多元需求。職業(yè)本科教育的應(yīng)運而生，正是對這一深刻變革與教育需求升級的積極回應(yīng)。

二、職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

在多重邏輯的共同驅(qū)動下，職業(yè)本科教育正經(jīng)歷著新的發(fā)展機遇。然而，在其追求高質(zhì)量發(fā)展的進程中，也面臨著一系列的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

（一）學(xué)科建設(shè)方面

職業(yè)本科教育作為高等教育體系的重要組成部分，學(xué)科建設(shè)是保證教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素[15]。然而，職業(yè)本科教育在學(xué)科建設(shè)方面面臨多重挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在學(xué)科邊界、學(xué)科基礎(chǔ)及學(xué)科分類等核心方面[16]。

一是學(xué)科邊界的模糊性。職業(yè)本科教育學(xué)科邊界的模糊性主要體現(xiàn)在難以準(zhǔn)確描述“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的關(guān)系。[17]一方面，職業(yè)本科教育需要提供與普通本科教育相似的理論深度和廣度，以確保學(xué)生具備扎實的專業(yè)基礎(chǔ);另一方面，職業(yè)本科教育又強調(diào)與行業(yè)的緊密聯(lián)系，要求教育內(nèi)容直接響應(yīng)市場需求，并培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能。這種雙重特性使得職業(yè)本科教育在確立教育目標(biāo)時面臨挑戰(zhàn)，例如在課程設(shè)計中需兼顧理論教學(xué)與實踐訓(xùn)練的學(xué)時比例。若未能妥善處理這一平衡，可能會導(dǎo)致教育資源分配不合理，如過度偏向理論學(xué)習(xí)而忽視實踐能力的培養(yǎng)，或反之。此外，這種模糊性還會影響教育成果的評估，比如在衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成就時，是否將實踐能力納入考量范圍及如何考量等。

二是學(xué)科基礎(chǔ)的薄弱性。職業(yè)本科教育學(xué)科基礎(chǔ)的薄弱性主要源自學(xué)科體系的不完全成熟狀態(tài)，以及相對缺乏的歷史文化積淀和理論支撐[18]。相較于普通本科教育，職業(yè)本科教育在理論的深度和廣度上亟需進一步拓展，尤其是在促進跨學(xué)科知識的整合及其在實踐中的應(yīng)用方面。這種學(xué)科基礎(chǔ)的不足，不僅直接影響學(xué)生的綜合素質(zhì)提升與職業(yè)技能的深度發(fā)展，限制他們在復(fù)雜多變的工作環(huán)境中靈活運用知識解決問題的能力;同時，也間接制約職業(yè)本科教育在學(xué)術(shù)界及社會各界獲得更廣泛認(rèn)可與尊重的進程，削弱其作為高等教育重要組成部分的影響力與支撐力。

三是學(xué)科分類的復(fù)雜性。職業(yè)本科教育在學(xué)科分類層面的復(fù)雜性體現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置的多樣性與高度適應(yīng)性的張力之中。[19]面對經(jīng)濟社會的迅猛發(fā)展與行業(yè)需求的日新月異，職業(yè)本科教育需具備迅速響應(yīng)市場變遷的能力，靈活調(diào)整并創(chuàng)新專業(yè)設(shè)置，以確保教育的時效性與前瞻性。這就需要一個既科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)又靈活多變的學(xué)科分類體系作為支撐框架。該體系需精心構(gòu)建，既要深入考量各學(xué)科間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，促進知識的交叉融合與協(xié)同創(chuàng)新;又要緊密對接產(chǎn)業(yè)實踐的現(xiàn)實需求，確保教育內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的無縫銜接。職業(yè)本科教育面臨的專業(yè)設(shè)置同質(zhì)化、缺乏統(tǒng)一且科學(xué)的分類標(biāo)準(zhǔn)及調(diào)整機制不盡完善的問題，進一步加劇了學(xué)科分類的復(fù)雜性。

（二）身份認(rèn)同方面

身份認(rèn)同理論是理解個體或群體如何建立自我意識與群體歸屬的重要工具。[20]從分類屬性的角度來看，身份認(rèn)同分為制度性身份認(rèn)同和地域性身份認(rèn)同。制度性身份認(rèn)同是指個體或群體在特定社會結(jié)構(gòu)和制度框架內(nèi)，基于法規(guī)、政策、文化傳統(tǒng)等因素，對自己所屬社會角色、地位或群體的認(rèn)同感。地域性身份認(rèn)同則與個體或群體所在的地理區(qū)位及當(dāng)?shù)匚幕嚓P(guān)。在探討職業(yè)本科教育身份認(rèn)同議題時，焦點落在制度性身份認(rèn)同層面，因其直接關(guān)聯(lián)教育體系內(nèi)的角色界定與社會承認(rèn)度。職業(yè)本科教育在制度性身份認(rèn)同的塑造上表現(xiàn)得相對不足。[21]職業(yè)本科教育制度性身份認(rèn)同之憂可概念化為先賦身份認(rèn)同屬性模糊、結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同功能錯位和建構(gòu)性身份認(rèn)同動力不足。[22]

一是先賦身份認(rèn)同屬性模糊。先賦身份可細(xì)分為兩類核心維度：一類為世代承襲的歷史身份，體現(xiàn)了一種縱向的時間傳承;另一類為當(dāng)前狀態(tài)的特質(zhì)屬性，體現(xiàn)了橫向的社會分類與定位。從歷史身份的視角審視，職業(yè)本科教育承載著職業(yè)教育長期發(fā)展中所積累的復(fù)雜社會期望。在社會文化語境中，職業(yè)教育曾被視為學(xué)術(shù)教育的次優(yōu)選擇，這一觀念形成了職業(yè)本科教育歷史身份的模糊性。而從特質(zhì)屬性的視角審視，職業(yè)本科教育致力于培養(yǎng)既有理論素養(yǎng)又有實踐能力的高層次技術(shù)技能人才，其培養(yǎng)模式、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的革新，均旨在打破普通本科教育與職業(yè)教育的界限，探索一種融合理論與實踐的新路徑。然而，這種特質(zhì)屬性的界定既非純粹的學(xué)術(shù)研究導(dǎo)向，也未能完全獨立于職業(yè)?？平逃?，建立自身鮮明的特色標(biāo)簽，因而進一步加深了職業(yè)本科教育特質(zhì)屬性的模糊性。

二是結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同功能錯位。結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同是一個由社會結(jié)構(gòu)的層次性、政策環(huán)境的支持度及文化背景的深遠影響共同塑造的多維度概念。職業(yè)本科教育在結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同的構(gòu)建上面臨功能錯位的挑戰(zhàn)，這主要體現(xiàn)在政策支持與資源配置的不對等。盡管在政策層面對于職業(yè)本科教育的支持力度有所增強，但在執(zhí)行層面，資源配置的不對等導(dǎo)致了政策效應(yīng)未能得到充分實現(xiàn)。與普通本科教育相比，職業(yè)本科教育在獲取經(jīng)費、師資和科研支持等關(guān)鍵資源方面存在劣勢。這種不均衡的資源配置不僅削弱了其結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同，也進一步加劇了其在社會結(jié)構(gòu)中的邊緣化趨勢。

三是建構(gòu)性身份認(rèn)同動力不足。建構(gòu)性身份認(rèn)同指的是個體或群體在教育和社會環(huán)境中主動塑造和強化身份認(rèn)同的過程。職業(yè)本科教育在構(gòu)建特有的教育身份和職業(yè)身份時，可能遭遇動力不足的問題，這主要源于教育主體內(nèi)化動力不足。學(xué)校、教師、學(xué)生等教育主體面臨內(nèi)部激勵機制的不健全和外部支持體系的缺失。內(nèi)部激勵機制的不健全體現(xiàn)在對教育主體成就感的低度激發(fā)、職業(yè)發(fā)展路徑的模糊規(guī)劃及創(chuàng)新實踐動力不足等方面，直接削弱了教育主體參與身份認(rèn)同構(gòu)建的積極性與創(chuàng)造性;外部支持體系的缺失則指缺乏來自社會、家庭和企業(yè)的足夠支持和認(rèn)可，進一步加劇了教育主體在身份認(rèn)同構(gòu)建過程中的孤立無援。

（三）學(xué)術(shù)漂移方面

職業(yè)本科教育學(xué)術(shù)漂移是指在生源普教化背景下，辦學(xué)同質(zhì)化趨勢加劇，加之評價體系的失衡，導(dǎo)致教育重心偏離職業(yè)技能培養(yǎng)，趨向普通本科教育學(xué)術(shù)化發(fā)展的現(xiàn)象。[23]

一是生源普教化。職業(yè)本科試點學(xué)校，多數(shù)起源于高職?？茖W(xué)院的升級，這一歷史背景對招生政策產(chǎn)生了深遠的影響。這類學(xué)校在招生時可能對中等職業(yè)教育背景的學(xué)生認(rèn)可度不高，傾向于招收普通高中畢業(yè)生。這不僅限制了中職學(xué)生直接且有效的升學(xué)途徑，而且使其在競爭職業(yè)本科教育機會時處于不利地位。

二是辦學(xué)同質(zhì)化。職業(yè)本科教育趨向于模仿學(xué)術(shù)型大學(xué)的辦學(xué)模式，導(dǎo)致了辦學(xué)同質(zhì)化的趨勢。其一，在辦學(xué)理念上，學(xué)術(shù)漂移導(dǎo)致教育理念向普通本科教育靠攏，過分強調(diào)學(xué)術(shù)理論，忽視了職業(yè)導(dǎo)向的特色，使得教育理念變得模糊不清，與普通本科教育趨同。其二，在培養(yǎng)目標(biāo)上，職業(yè)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)技能，但當(dāng)前的培養(yǎng)目標(biāo)向?qū)W術(shù)研究傾斜，不僅削弱了職業(yè)本科教育的實用性和針對性，也使得職業(yè)本科教育在目標(biāo)定位上與普通本科教育趨同。其三，在師資結(jié)構(gòu)上，職業(yè)本科院校未充分考慮職業(yè)教育的獨特需求，傾向于引進更多具有學(xué)術(shù)背景的教師，而這些教師缺乏行業(yè)實踐經(jīng)驗，與普通本科教育相似的師資結(jié)構(gòu)進一步加劇了辦學(xué)同質(zhì)化。

三是評價失衡化。在現(xiàn)有的職業(yè)本科教育評價體系中，過于強調(diào)學(xué)術(shù)成果和理論知識的考核，而忽視了對學(xué)生實踐能力、職業(yè)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的評價。這種評價失衡的現(xiàn)象導(dǎo)致職業(yè)本科院校在教育教學(xué)過程中過分追求學(xué)術(shù)成績和科研成果的積累，而忽視了對學(xué)生實踐能力和職業(yè)技能的培養(yǎng)。同時，教師群體也面臨著學(xué)術(shù)評價的壓力，不得不將更多的時間和精力投入到學(xué)術(shù)研究和論文發(fā)表中，從而減少了對學(xué)生實踐指導(dǎo)和職業(yè)技能培訓(xùn)的投入。這樣的評價傾斜不僅未能有效促進教育質(zhì)量的提升，反而加劇了教學(xué)取向偏離職業(yè)教育初衷的趨勢。

三、職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展的實踐進路

針對職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展所浮現(xiàn)的現(xiàn)實隱憂，需找尋相應(yīng)的實踐進路，以期推動職業(yè)本科教育向更高質(zhì)量的發(fā)展階段邁進。

（一）樹立“一體化”教育理念，推動學(xué)科與專業(yè)協(xié)同發(fā)展

高質(zhì)量的教育理念是教育高質(zhì)量發(fā)展的先決條件和引領(lǐng)力量，對教育實踐的方向與成效有著根本影響?！吨腥A人民共和國高等教育法》明確規(guī)定，本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識。如果缺乏學(xué)科建設(shè)的基礎(chǔ)，單靠專業(yè)建設(shè)，新設(shè)置的本科層次的職業(yè)技術(shù)大學(xué)可能難以向?qū)W生提供全面的知識體系。因此，職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)追求“學(xué)科—專業(yè)”一體化的教育理念，即將學(xué)科與專業(yè)視為相互依存、相互促進的有機整體，通過強化學(xué)科基礎(chǔ)支撐與促進專業(yè)特色發(fā)展，實現(xiàn)兩者的深度融合與協(xié)同并進。

一是堅持交叉融合。職業(yè)本科教育應(yīng)突顯其獨特的優(yōu)勢與定位，積極推動學(xué)科與專業(yè)的交叉融合，構(gòu)建一種既包含扎實理論根基又緊貼市場需求的教育模式，旨在培養(yǎng)具有多元視角和創(chuàng)新能力的復(fù)合型人才。在專業(yè)課程設(shè)計中引入跨學(xué)科項目，共同設(shè)計實踐教學(xué)項目，讓學(xué)生在真實的工作環(huán)境中體驗跨學(xué)科專業(yè)知識的應(yīng)用，學(xué)會如何在復(fù)雜情境下綜合運用多學(xué)科專業(yè)知識解決具體實踐問題。同時，通過跨學(xué)科的合作與交流，專業(yè)教師可以共享教學(xué)資源和經(jīng)驗，提高教學(xué)效率和質(zhì)量，為學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造更加有利的條件。

二是堅持點面結(jié)合。職業(yè)本科教育學(xué)科與專業(yè)點面結(jié)合的策略，旨在通過精準(zhǔn)聚焦與全局優(yōu)化的雙重路徑，促進教育體系的局部突破與整體躍升。具體而言，該策略致力于解決當(dāng)前職業(yè)本科教育在學(xué)科與專業(yè)基礎(chǔ)建設(shè)層面所面臨的挑戰(zhàn)，并以此為契機，推動其向更加成熟、系統(tǒng)的方向發(fā)展。從點的層面來說，職業(yè)本科教育需要聚焦于各專業(yè)的內(nèi)在建設(shè)，特別是在理論的深度和廣度上深度挖掘與拓展，針對關(guān)鍵專業(yè)的薄弱環(huán)節(jié)精準(zhǔn)施策，集中資源、加大投入，不斷提升專業(yè)建設(shè)水平;從面的層面來說，職業(yè)本科教育則需著眼于整體學(xué)科體系的系統(tǒng)性完善與戰(zhàn)略性優(yōu)化，構(gòu)建既符合行業(yè)需求又具前瞻性的學(xué)科結(jié)構(gòu)。

三是堅持分類建設(shè)。職業(yè)本科教育學(xué)科與專業(yè)分類建設(shè)是一項多維度、長期性的復(fù)雜系統(tǒng)工程，其成功實施需遵循系統(tǒng)性、動態(tài)性與針對性的原則。其一，在進行學(xué)科分類時，應(yīng)明確分類依據(jù)、制定分類標(biāo)準(zhǔn)、進行具體分類操作、展示分類結(jié)果，并構(gòu)建持續(xù)反饋與動態(tài)調(diào)整機制，以確保分類的時效性與有效性。其二，明確學(xué)科與專業(yè)一體化建設(shè)的總體目標(biāo)，包括提升學(xué)科實力、優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)、提高教學(xué)質(zhì)量等。同時，結(jié)合學(xué)科與專業(yè)的實際情況，制定具體的發(fā)展規(guī)劃和目標(biāo)。其三，依據(jù)當(dāng)前學(xué)科與專業(yè)發(fā)展的階段性特征，精準(zhǔn)定位一體化建設(shè)的優(yōu)先領(lǐng)域與關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對于優(yōu)勢學(xué)科與專業(yè)，可以進一步加強師資力量建設(shè)，提高科研水平，爭取在國內(nèi)外產(chǎn)生更大的影響力;對于發(fā)展相對滯后的學(xué)科與專業(yè)，可以重點加強基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，優(yōu)化課程設(shè)置，提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）構(gòu)建“三要素”制度體系，保障類型身份認(rèn)同

高質(zhì)量發(fā)展構(gòu)成了一個理念與實踐緊密結(jié)合的先進體系，其實施依賴一系列制度化的策略和措施。職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展不僅需要對現(xiàn)行制度進行優(yōu)化，更需要通過制度創(chuàng)新來保障類型身份認(rèn)同。社會學(xué)新制度主義理論為分析社會現(xiàn)象背后的制度機制提供了一個分析框架，揭示了“規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性”三個要素如何相互作用、共同塑造社會制度的結(jié)構(gòu)和功能。在此基礎(chǔ)上，推動職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)以這三個要素為制度框架，確保職業(yè)本科教育作為一種獨特的類型教育在高等教育體系中獲得應(yīng)有的地位和價值。

其一，構(gòu)建多主體協(xié)同的“規(guī)制性”制度?！耙?guī)制性”制度是指通過法律、政策和規(guī)章等途徑建立的制度形式，目的在于確立行為準(zhǔn)則、引導(dǎo)和限制各參與方的行為。盡管我國已經(jīng)制定了包括《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》等在內(nèi)的一系列“規(guī)制性”政策文件，以指導(dǎo)本科層次職業(yè)教育的發(fā)展，但這些政策文件傾向于強調(diào)頂層設(shè)計的權(quán)威性和強制性實施，尚未形成一個全面系統(tǒng)的設(shè)計框架。為此，國家有必要在現(xiàn)有制度框架內(nèi)進行創(chuàng)新，以增強職業(yè)本科教育的適應(yīng)性，確保職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。同時，地方政府和培養(yǎng)單位應(yīng)進一步明確和細(xì)化具體的實施策略，確保國家層面的制度設(shè)計能夠在實踐中得到有效執(zhí)行。

其二，構(gòu)建社會責(zé)任共擔(dān)的“規(guī)范性”制度?！耙?guī)范性”制度是由社會、組織或群體共同構(gòu)建的一種制度性框架，核心導(dǎo)向在于促進社會責(zé)任的集體承擔(dān)。對于職業(yè)本科教育而言，“規(guī)范性”制度的重要性在于構(gòu)建合作伙伴關(guān)系、探索多元化教育模式及確保人才選拔機制的有效性。地方政府應(yīng)主動作為，與培養(yǎng)單位共同探索和實踐多元化的教育模式與人才培養(yǎng)路徑。培養(yǎng)單位應(yīng)致力于構(gòu)建與行業(yè)緊密對接的人才培養(yǎng)模式，與企業(yè)共同開發(fā)課程、共建實踐平臺，以實現(xiàn)教學(xué)過程與企業(yè)生產(chǎn)的無縫對接。在人才評估機制上，應(yīng)采取多樣化的評估方法，重視評估學(xué)生的職業(yè)技能和創(chuàng)新能力，以保障培養(yǎng)的學(xué)生能夠適應(yīng)職業(yè)市場的需求。

其三，構(gòu)建共同價值取向的“文化—認(rèn)知性”制度。“文化—認(rèn)知性”制度是指植根于社會文化背景中，影響個體和集體思維方式、價值觀念與行為模式的非正式規(guī)則和共享認(rèn)知體系。推動職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展，必須超越那些僅限“物化”層面的規(guī)制性和規(guī)范性制度，深入到多元主體的精神和認(rèn)知層面。這意味著在地方政府、培養(yǎng)單位、用人單位、教師與學(xué)生等主體中，應(yīng)培育對職業(yè)本科教育的核心理念、內(nèi)在價值、基本屬性及各方需求的理解和深層次認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)致力于塑造一種富有特色的教育文化，構(gòu)建一個以“文化—認(rèn)知性”為基礎(chǔ)的制度體系，旨在實現(xiàn)學(xué)校的高效治理，激發(fā)教師的教學(xué)熱情和創(chuàng)新勇氣，同時培養(yǎng)學(xué)生對知識的渴望和學(xué)習(xí)的能力，為職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展構(gòu)筑深厚的文化和認(rèn)知基礎(chǔ)。

（三）構(gòu)筑“四位一體”評價體系，塑造高質(zhì)量育人生態(tài)

為了確保職業(yè)本科教育的質(zhì)量與效率，防止學(xué)術(shù)漂移傾向，構(gòu)筑一套科學(xué)、完善的教育評價體系至關(guān)重要。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的教育評價改革總體要求，為構(gòu)筑高質(zhì)量的職業(yè)本科教育“四位一體”評價體系提供了明確的方向和框架。

第一，拓寬評價范圍，注重結(jié)果評價的客觀性。結(jié)果評價是衡量教育活動成效的重要手段，評價范圍則是結(jié)果評價的延伸。為避免因評價范圍限制帶來的主觀性偏差，評價范圍應(yīng)全面且多元，綜合考量學(xué)校管理、教學(xué)過程、學(xué)生發(fā)展等層面，以彰顯結(jié)果評價的客觀性。因此，職業(yè)本科教育評價應(yīng)聚焦結(jié)果導(dǎo)向，拓寬評價范圍，涵蓋學(xué)校、專業(yè)、課程、教師及學(xué)生等關(guān)鍵領(lǐng)域，尤其關(guān)注不同教育背景的學(xué)生，避免因傳統(tǒng)普通教育背景的生源偏好而忽視職業(yè)技能教育的特定需求。

第二，完善評價標(biāo)準(zhǔn)，強化過程評價的發(fā)展性。過程評價強調(diào)對評價對象發(fā)展性的持續(xù)追蹤與深入分析，將焦點轉(zhuǎn)向評價對象如何實現(xiàn)目標(biāo)、解決問題和創(chuàng)造價值的過程。評價標(biāo)準(zhǔn)是將過程評價和學(xué)生發(fā)展相結(jié)合的載體，通過評價標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化和完善，為教育評價提供一個科學(xué)而系統(tǒng)的指導(dǎo)框架。因此，職業(yè)本科教育評價應(yīng)專注于對教育過程的不斷優(yōu)化，創(chuàng)建一個綜合且科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)不僅要明確職業(yè)本科教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，還要防止不同的職業(yè)本科院校走向相同的教學(xué)模式和內(nèi)容，從而失去各自的特色和優(yōu)勢。

第三，優(yōu)化評價方式，提升增值評價的科學(xué)性。增值評價的核心在于評價目標(biāo)對象在特定時間區(qū)間內(nèi)的進步與成長，而非單一時間點的表現(xiàn)。這要求在評價過程中合理選用評價方式，通過從單一維度的增值評價擴展到多維度的增值評價，更全面地捕捉和反映教育評價對象的全面發(fā)展，從而深化對教育成效的理解和評價。因此，職業(yè)本科教育評價應(yīng)采用科學(xué)的評價方式，避免過分側(cè)重于某一方面的評價，而忽視了學(xué)生技能、創(chuàng)新能力等其他方面的成長和進步。

第四，規(guī)范評價監(jiān)管，確保綜合評價的公正性。綜合評價作為一種多維度的教育評價手段，旨在通過多視角和多層次的分析，對教育對象進行全面的評價。在實施綜合評價的過程中，評價結(jié)果的公正性可能會受到各種利益相關(guān)者的影響，從而陷入利益沖突的復(fù)雜局面。因此，職業(yè)本科教育評價需建立一套規(guī)范的評價監(jiān)管體系，以保障綜合評價的公正性。此外，評價監(jiān)管體系應(yīng)設(shè)立定期審查和反饋環(huán)節(jié)，這不僅對于揭示和修正綜合評價的不公正現(xiàn)象至關(guān)重要，也是推動評價監(jiān)管體系不斷適應(yīng)職業(yè)本科教育發(fā)展新趨勢的關(guān)鍵。

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（責(zé)任編輯：張宇平）

Logical Implications， Realistic Challenges and Practical Approaches of

High-quality Development of Vocational Undergraduate Education

PENG Jin-quan1， WANG Jing-xia2

（1.Central China Normal University，Wuhan Hubei 430079， China;

2.Hengdian College of Film amp; Television， Dongyang Zhejiang 322118， China）

Abstract： The high-quality development of vocational undergraduate education is the effective representation of the construction of modern vocational education system， and also an important fulcrum to leverage the high-quality development of the economic society. A deep understanding of the theory， policy， practice and other multiple logical implications of the high-quality development of vocational undergraduate education is helpful to further clarify its internal theoretical context. In response to the current challenges faced by the high-quality development of vocational undergraduate education， such as discipline construction， identity recognition and academic drift， practical approaches are proposed to empower the high quality development of vocational undergraduate education， including establishing an \"integrated\" education concept to promote the coordinated development of disciplines and specialties; constructing an institutional system of \"three elements\" to guarantee type identity; building a \"four-in-one\" evaluation system to shape a high-quality educational ecosystem.

Key words： vocational undergraduate education; high-quality development; talents cultivation

作者簡介：彭晉全（1993—），男，華中師范大學(xué)教育學(xué)院2023級博士研究生，浙江橫店影視職業(yè)學(xué)院教學(xué)科研中心助理研究員，研究方向為職業(yè)教育管理、職業(yè)教育評價;王靜霞（1991—），女，碩士，浙江橫店影視職業(yè)學(xué)院影視表演學(xué)院講師，研究方向為職業(yè)教育課程改革。